ESTADO PLURINACIONAL DE BOLIVIA

MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA
PROGRAMA DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA PARA
ACTORES DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL

INVESTIGACIÓN Y TRANSFORMACIÓN PARA FORTALECER LA

LECTURA COMPRENSIVA

Producto Académico Final presentado a la Universidad

Pedagógica en cumplimiento parcial de los requisitos para
optar al grado académico de Especialidad en Gestión
Educativa del Modelo Educativo Socio comunitario
Productivo.
Nombres y (Primera Versión)

Nombres y Apellidos:
Saturnino Ticona Quispe

Tutor/a:
Lic. Policarpio Rojas Mamani

La Paz –
Bolivia 2019
 DEDICATORIA

A nuestros colegas valerosos paceños,

por su amor, compromiso, vocación,
sacrificio, trabajo, producción,
participación, lucha y revolución
educativa en el sistema educativo
plurinacional de Bolivia en todos estos
años, gracias a ustedes hemos logrado
llegar hasta aquí́ y convertirnos en lo
que somos. Ha sido el orgullo y el
privilegio de ser formadores y
transformadores, somos los mejores
maestros bolivianos.

i
 AGRADECIMIENTO

Mi profundo agradecimiento a todas las

autoridades de la Universidad Pedagógica,
Escuela Formación de Maestros Villa Aroma -
Lahuachaca y al personal docente del Núcleo
Nuevo Amanecer: Unidad Educativa Loa
Nazacara, Alto de la Alianza, Jesús de
Manquiri y San Antonio; por confiar en mí,
brindarme los espacios de formación y
permitirme realizar todo el proceso
investigación y sistematización de
conocimientos en la comunidad educativa
para transformación en sistema educativo
Plurinacional.

ii
 ÍNDICE

DEDICATORIA.......................................................................................................................i
AGRADECIMIENTO..............................................................................................................ii
ÍNDICE..................................................................................................................................iii
RESUMEN EN CASTELLANO.............................................................................................iv
INTRODUCCIÓN..................................................................................................................1
CAPÍTULO I
1. MARCO CONTEXTUAL.........................................................................................5
CAPÍTULO II
2. IDENTIFICACIÓN DE LA EXPERIENCIA VIVENCIADA.......................…………..9
CAPÍTULO III
3. PROBLEMATIZACIÓN Y CARACTERIZACIÓN DEL PROBLEMA.......................18
CAPÍTULO IV
4. IDENTIFICACIÓN DE POSIBILIDADES.................................................................29
4.1.El aporte más significativo que se han compartido, es la disciplina liderazgo....31
4.2. La propuesta o aporte que ha logrado articular los diversos problemas
identificados en la reflexión del equipo, es la formación transformación.......................32
4.3. Llevar adelante la concreción de la propuesta, para ser sostenible, mediante la
Libertad Autonomía.........................................................................................................35
4.4. Nuestra propuesta de trabajo es factible en su realización a lo futuro, con
planificación participación de toda la comunidad educativa.........................................36+
CAPÍTULO V
5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES..........................................................39
BIBLIOGRAFÍA Y FUENTES..............................................................................................42
ANEXOS

iii
 RESUMEN EN CASTELLANO

La Especialización en del modelo educativo sociocomunitario productivo en el marco del

programa de formación complementaria para actores del sistema educativo, es muy
efectivo para mejorar el proceso de universalización de la educación de la Ley No 070
Avelino Siñani y Elizardo Pérez; mediante la Planificación Participativa y Gestión
Educativa en el modelo educativo sociocomunitario productivo de los sujetos y actores:
maestros, estudiantes, padres de familia de la comunidad educativa; basados en los tres
criterios: identificación de la experiencia compartida por parte de los diferentes sujetos de
la comunidad educativa proyecto común, problematización comunitaria de la experiencia
ubicación de los elementos de fondo e identificación de posibilidades en la toma de
decisiones.

Llegando a un acuerdo, es importante la lectura comprensiva, durante nuestra situación

vivida es que nos permite encontrar posibilidades de acción y llegar a acuerdos que se
pueden realizar con toda la comunidad Educativa para que sea sustentable y factible. En
consenso la problemática educativa, consideramos la gestión institucional y la práctica
educativa; tomamos acciones desde el punto de vista de la realidad actual, con: Disciplina
liderazgo; Autonomía libertad; Planificación participación; Formación transformación en
Sistema Educativo Plurinacional.

Palabras claves: Disciplina Liderazgo; Autonomía Libertad; Planificación Participación;

Formación Transformación.

iv
 JUK’APTAWI

Aka qillqata kamachixa yanapt´iwa nayraqataru juk´ampi sarantayañataki ma suma

jakawisana yatichawi ukhamaraki yatxatawi nayraqataru sarantayañataki, yatxatasa
ukhamaraki uñxasa kuna jani walt´awinakasa utxi kunapachatixa qutuchastana
ukhaxa , ma ukhamaraki yatxatataskiwa yatiqaña unanxa yatiqiri jisk´a imilla
ukhamaraki yuqalla wawanakaxa janiwa suma amuyupkiti qillqatanaka taypixa uka
jani walt´awiwa juk´ampisa yatxatataski aksa yatiqaña uta Centro Rivera uksana aka
provincial Gualberto Villarroel jay uksana aka ch´uqiyapu departamento markana.

Kunapachatixa jach´a yatxatirinakaxa purinipkana ukapachaxa yatiqiri wawanakaruwa

uñakipapxi yachichawi ukhamaraki yatxatawi tuqunakata maymara ukhamaraki aka
mara pawaranqha tunka llatunka maranakankasina purinipxi, ukhamakipanxa yatiqiri
wawanakaxa janiwa suma amuyupkanti qillqatanaka ukatawa juk´ampisa yanapt
´atani amuyunaka tuqi.

Amtawinaka sarantayañatakixa tantachasitawa ukhamata amuyunakasarxama jakawi

tiqi taqi kasta lurawinakampi qhanstayaña, yatiqiri wawanakaru ukhamaraki yatchiri
masinakaruxa chʼamanchatawa, ukhamajarmawa aka jachʼa amtaxa waqichʼata
Qullasuyu markana wawasanakataki thakiparjamaru sarantayatani.

Ukhamaraki kunaymani amtanakaxa wakichʼatawa, nayraqataru sarantayañataki

yatichawi ukhamaraki yatxatawinakana ukanakampiwa kunkanchayata
akhamarusa yanaptʼatarakiwa, yatxatata wakichawi, yatxatawi amta objetivo holístico,
imaqaña amta Proyecto Socio Productivo, uñanchayiri uksa tuqinxa
yanaptʼatarakiwa pusi kasta waktʼayata lurawinakamopi luraña practica yatiña teoría,
yäqaña valoración, irnaqaña producción, ukata yäqatarakiniwa aka yatxatawi yäqañanaka
yanaptʼataniwa

Akhamata amta lurañatakixa sarantayataniwa jiskʼa lala wawanakampi nayraru

irpxaruñataki, aymara arusata qillqaña, ullañata qhananchasa inmersión lingüística, taqi
kasta lurawinakampi, ukatsti sarawinakatan yatxataña wakisiwa jani chhaqañapataki,
ukaharusti aymara arusata aruskipataniwa ukhamatakiwa wawanakaxa yatiqapxani
aski amuyunaka.

v
 1

INTRODUCCIÓN

Antes de iniciar nuestra exposición y el comentario; la investigación y transformación

fortalece la lectura comprensiva en el modelo educativo sociocomunitario productivo,
permite al gestor educativo abrir espacios de Lectura comprensiva vividas en el aula, en la
escuela y en la comunidad.

La enseñanza de la lectura comprensiva, ha conseguido pertinencia y relevancia más

importante, pues sus aportes se han centrado en determinar que el acto de acercarse al
conocimiento no responde a un proceso automático, sin reflexión, en solitario ni ingenuo,
sino colectivo en el que los más experimentados son capaces de interactuar con otros con
el propósito de llevarlos a descubrir nuevas maneras de construcción el mundo y la
realidad, a través de la promoción y uso del pensamiento en sus modos críticos, reflexivos
y analíticos como instrumentos fundamentales para transformar de manera autónoma el
saber, así como buscar razones y explicaciones sobre lo que acontece en su propio
contexto.

A partir de esta premisa es posible afirmar que la concepción de lectura compresiva y en

especial de lectura crítica, se aprecia como una herramienta al servicio de la liberación del
hombre, es decir, como un medio a partir del cual percibir intenciones de dominación
como resultado de la manipulación histórica, sino además como un proceso cuya
continuidad favorece el falsear el conocimiento tradicional como parte de su propia
construcción responsable del mundo y de la cual va a depender la elaboración de
reflexiones firmes y sólidas que le posibiliten para ejercer transformaciones pertinentes,
efectivas y trascendentales en el contexto del que hace parte.

Por tal motivo leer como proceso social entraña el potencial para modificar las estructuras
de dominación que históricamente han aquejado al hombre, posibilitándole el desarrollo
de habilidades propias del pensamiento que le cooperen en la búsqueda y detección de
contradicciones en el conocimiento acumulado con el propósito de ir más allá en un
proceso de profundización que lo prepare para luchar contra las fuerzas opresivas que
intentan llevarlo a la repetición de modelos preestablecidos, que la mayoría de las veces
sino en todas, responden a recetas carentes de relevancia, pertinencia y adecuación a las
necesidades del sujeto y su realidad.
 2

Lo expuesto implica entonces que, el leer compresivamente viene a constituirse en un

instrumento para el desarrollo de la sensibilidad individual cuyos cometidos intentan llevar
al sujeto a la construcción conjunta de mejores formas de vida, en un operar activo
fundado en el uso de la autonomía y de la libertad de pensamiento, como medios que le
permitan problematizar el mundo y buscar recurrentemente de razones y explicaciones
desde las que le sea posible “abrir los ojos a la exploración de su propia realidad, de la
que muchas veces solo tiene nociones o simplemente ignora como resultado de una
cultura acrítica impuesta históricamente”

De esta manera, fortalecemos la organización interna y externa de la unidades

educativas; porque ha sido asumida por los críticos de la educación impositiva y
reproductora como una alternativa para la transformación integral del ser humano, que
procura mejorar la condición humana al llevar al hombre a explorarse y, por ende, a
conocerse de manera reflexiva asumiendo un rol protagónico que lo lleve a desarrollar
modos de pensamiento y de acción conveniente que procuren la transformación propia y
de su realidad como procesos permanentes, constantes y extensibles para la vida. Para
ello parte de sus cometidos se han enfocado en el fortalecimiento de un pensamiento
activo con tendencia hacia la criticidad y a la reflexión como habilidades a partir de las
cuales problematizar su realidad en una búsqueda caracterizada por la elaboración de
hipótesis e interrogantes, predicciones e inferencias como actividades necesarias para
responder a las interrogantes que emergen de su relación con el mundo.

En pocas palabras, nuestra preocupación e interés de todos, nos interesa a todos, que
nos afecta a toda la participación de los sujetos de la comunidad, su involucramiento y
reflexión. Los procesos de diálogo y deliberación en la transformación de los sujetos en
discusión colectiva nos damos cuenta de los problemas e identificación de la experiencia
compartida por parte de los diferentes sujetos de la comunidad educativa hasta llegar en
proyecto común.

En la primera sesión, delimitamos el trabajo, identificamos los elementos comunes de un

proyecto común: auto evaluación, acompañamiento, talleres de capacitaciones, cursos de
diplomados y otros. Reflejamos las experiencias comunes concretas de los actores de la
comunidad, la preocupación de cada miembro de la institución educativa sin juzgar
reconocerla como lo sienten los actores de la comunidad y el registro de las experiencias
comunes.
 3

En la segunda sesión, problematizamos las experiencias con preguntas

problematizadoras ya elaboradas para profundizar el análisis generar más preguntas ir
hasta más allá a partir de problemas más destacados con círculos de reflexión, grupos
focales, plenaria y otros como se recupera la información según la estrategia. Llegamos a
la caracterización de los problemas de las experiencias compartidas e identificamos el
desarrollo de las características de la experiencia compartida y damos un nombre
adecuado a lo que vamos viviendo.

En la tercera sesión, nos damos las tareas para buscar e identificar muchas de las
posibilidades con la lectura de esas problemáticas para poner reflexiones en base a una
serie de indicadores para llegar a acuerdos comunes y armamos las propuestas en base
a un plan de acción.

La intención de nuestro producto final de la especialización en gestión educativa en el

modelo educativo sociocomunitario productivo, es proyectar al maestro con idea
fundamental de Investigación y transformación de la educación, con producción de
conocimientos participativos a través de sus experiencias: discutimos sobre temas de la
institución educativa, nos organizar espacios de trabajo, cada uno escucha las voces de la
comunidad como eje y tronco de la producción de conocimientos, respondiendo a las
necesidades que tenemos para ir más allá de una investigación y acción ( No solo
requiere ser reflejadas).
 5

1. MARCO CONTEXTUAL

El Núcleo “Nuevo Amanecer” dependiente a la Dirección Distrital de Educación San

Andrés de Machaca, localizada en la Quinta Sección Municipal de la Provincia Ingavi del
Departamento de La Paz, a una distancia aproximada de 120 Km. De la Ciudad de La
Paz, del altiplano boliviano a una altura aproximada de 3.800 metros sobre el nivel del
mar.

Cabe destacar, el equipo transformador de las unidades educativas “Loa Nazacara”, “Alto
de la Alianza”, “Jesús de Manquiri” y “San Antonio”; hemos participado en la construcción
de conocimiento mediante nuestras experiencias los maestros de educación primaria
vocacional y maestros de educación secundaria comunitaria productiva, juntas escolares,
centro de estudiantes, representantes de padres de familia, con el objetivo de
universalizar la Ley No 070 Avelino Siñani Elizardo Perez y construir nuevos
conocimientos y experiencias de los sujetos y actores de la educación de la comunidad
educativa, quienes conocedores sobre problemas, situaciones y necesidades de la
comunidad educativa, compartimos nuestras experiencias exponiendo cada uno,
posteriormente reflexionamos, analizamos y priorizamos los problemas, situaciones y
necesidades institucionales. Luego plasmamos en un proyecto común, el miércoles 14 de
noviembre de 2018 en el local del establecimiento Loa Nazacara (Ver anexo 1).

Continuando, al inicio de la gestión planificamos y organizamos la gestión escolar 2019,

con la participación total de los sujetos y actores de la educación de la comunidad
educativa de Nazacara, en sustento al curso taller y módulo 6, realizamos nuestras
actividades curriculares, paralelamente realizamos el reordenamiento de ítem/horas,
asignación y reasignamos en la misma unidad educativa. La unidad educativa cuenta con
los siguientes documentos: calendario escolar, Plan Operativo Anual, Plan Anual
Bimestralizado, Proyecto Socioproductivo, horario escolar por aéreas o por bloque, libro
de actas, registro de asistencia del personal docente y administrativo, organigrama
manual de funciones y reglamento interno.

La necesidad que nos caracteriza en cada uno de los maestros en las diferentes unidades
educativas, es el aprendizaje como un proceso que prepara al ciudadano para la vida ha
conseguido en la teoría crítica de la educación y en las concepciones recientes de la
alfabetización académica los fundamentos que defienden la idea de promover el
desarrollo del pensamiento como el instrumento desde el cual operar sobre el mundo de
 6

manera autónoma y responsable. En atención a esta premisa, la lectura comprensiva

crítica se ha posicionado como una herramienta enfocada en promover el desarrollo de
habilidades cognitivas que posicionan al hombre como sujeto histórico capaz de asumir
postura desde la crítica y la reflexión de su entorno con el propósito de generar nuevas
aportaciones que diversifiquen la comprensión del mundo.

En este sentido, los aportes de las unidades educativas vistos desde el enfoque
pedagógico y social, se han configurado en una respuesta contestaría frente a las
prácticas e imposiciones emanadas de los sistemas educativos tradicionales cuyo objetivo
no ha sido otro que someter al sujeto a los efectos de las fuerzas históricas de
dominación. Por ende, nuestros pensamientos han dinamizado el proceso educativo
valiéndose de la inserción de actividades reflexivas, encaminadas hacia la trasformación
de los actos de enseñar y aprender, al despertar en sus integrantes el sentido crítico
necesario para generar cambios medulares en los procesos de comprensión del mundo y
su carácter dinámico. Esta pretensión como se expone a lo largo de nuestras
experiencias, ha perseguido la construcción de condiciones para el desarrollo del
pensamiento como medio para que el hombre se haga más humano.

En relevancia, el pensamiento pedagógico de los maestros, maestras y gestor educativo

ha conseguido aceptación por el hecho de revolucionar el proceso educativo como
escenario estratégico desde el cual promover el redescubrimiento del hombre y su
conocimiento profundo como acciones de las que dependen rompimiento de las
imposiciones y los efectos nocivos derivados de los diversos esquemas de dominación.
Lo expuesto a significado un giro en la concepción del maestro/a quien se asume como
actor elemental, sobre el cual recae el compromiso de guiar al ciudadano hacia nuevas
formas de vida, construidas como resultado del operar crítico y reflexivo sobre su propia
realidad.

En apoyo a esta posición nosotros hemos planteado que los cometidos de la educación
deben enfocarse en llevar al hombre progresivamente a profundizar sobre sus orígenes,
con la finalidad de que éste desarrolle su conciencia histórica desde la cual ser capaz de
manejar objetiva y racionalmente su interacción con el mundo y combatir las
manipulaciones sociales, políticas e ideológicas Esta premisa desde la formación
ciudadana implica el rompimiento de relaciones represivas y los efectos de la imposición
histórica, que han conseguido en la educación el instrumento para cercenar la libertad, la
autonomía y la responsabilidad como valores suficientes para preparar al ciudadano para
 7

la vida, la trasformación y el accionar social, así como la reformulación de ideas vistas

hasta ahora de forma monádica y para la reconstrucción activa del mundo desde una
actitud crítica y reflexiva que le permita “enfrentar los retos de la vida y el ir más allá, hacia
la búsqueda de alternativas verdaderas y reales que den cabida a la transformación”

Lo expuesto por los diferentes sujetos y actores en el tema de la lectura comprensiva,

representa para el maestros/as y el gestor educativo una herramienta con el potencial
para llevar al pensamiento a operar en sus modos críticos y reflexivos, pretensión que
persigue la preparación del sujeto para enfrentar el poder domesticador y el manejo
impositivo de intereses y procesos ideológicos. En otras palabras, la lectura vista desde
nosotros puede entenderse como el medio idóneo para la construcción crítica del
conocimiento, cometido del que se espera la asunción de una posición autónoma capaz
de integrar diversos puntos de vista que, evaluados con rigurosidad, permiten ofrecer
aportes veraces, útiles y creíbles. Atendiendo a tal objetivo proponemos el desarrollo de
una sensibilidad especial que le coopere al sujeto con “la evaluación del contexto, lo que
significa el reconocimiento de lo que viene sucediendo en él, cómo y por qué, premisas
que se pueden lograr a través del uso de su pensar crítico”.
 9

2. IDENTIFICACIÓN DE LA EXPERIENCIA VIVENCIADA

La Identificación de experiencia participativa dentro nuestro espacio laboral lectura,

escritura… entre otros. El trabajo siempre ha sido participativo, es decir, implica la
presencia de maestros, estudiantes y gestor educativo. Las preguntas nos orientaron a la
lectura de la realidad: Qué dificultades educativas encontramos en las y los estudiantes
de las Unidades Educativas (Ver anexo 2).

Desarrollamos las actividades estratégicas a través de una experiencia vivida para el

mejoramiento de la calidad educativa en la lectura comprensiva en los estudiantes en la
Unidades Educativas, en el desarrollo de la lectura comprensiva en niñas y niños del nivel
de educación primaria comunitaria vocacional y educación secundaria comunitaria
productiva.

Una vez efectuado, la autoevaluación de las niñas y niños del nivel de educación primaria
comunitaria vocacional y educación secundaria comunitaria productiva, la lectura
comprensiva como en la escritura, existen muchas dificultades y problemas por diversos
factores, internos o externos, se ha visto que los padres de familia no apoyan a sus hijos,
existe dejadez hacia sus hijos y nuestra finalidad es subsanar y mejorar durante las dos
gestiones hacia una aprendizaje del desarrollo óptimo y pleno.

Consideramos muy fundamental que todas las maestras y maestros tienen que coordinar
con la comunidad educativa para superar las dificultades en nuestras niñas/os y
adolescentes como una tarea muy pertinente hasta llegar a resultados muy óptimos.

Fortalecemos, los procesos educativos de la consolidación del modelo educativo

sociocomunitario productivo, a través de acciones estratégicas de gestión educativa -
curricular, con la participación de los actores educativos.

Además, reflexionamos juntos sobre la recuperación de la experiencia con los actores de

la comunidad en primera instancia priorizamos la participación de maestras/os y gestor
educativo que alude a la posibilidad de: Reflejar las experiencias comunes y concretas de
los actores de la comunidad y Situaciones a las que no nos interesa, en primera instancia,
es decir, si están bien o están mal sino sólo nos interesan reconocerlas como sienten los
actores de la comunidad Educativa, es decir nos permitirá identificar los elementos que a
la comunidad le parecen significativos e importantes y que por lo tanto se pueden
constituir en una idea de construcción de proyecto común. Se hace central al momento de
 10

comenzar nuestro ejercicio participativo como punto de partida. Y es necesario realizar

una lectura de realidad participativa dentro nuestro espacio laboral para encontrar el o los
elementos aglutinantes, es decir de interés común (ejemplo: resultados de la evaluación
lectura-escritura… entre otros. El trabajo es participativo, es decir, implica la presencia de,
maestras, maestros y el gestor educativo en la Unidad Educativa (ver anexo 3).

Ante todo, continuamos reflexionando sobre la calidad educativa, propiciando el desarrollo

de la educación productiva, inclusiva, integral y holística desde una gestión curricular
haciendo uso de aplicaciones móviles de celulares, uso de plataforma de Ingeniería del
Software, uso de los KUAS, el uso de las TIC y uso del horario integral en inicial
comunitaria familiar, primaria comunitaria vocacional y horario por área en secundaria
comunitaria productiva.

Fundamentalmente, mejoramos la cobertura, permanencia y promoción de los estudiantes

y maestros; propiciando el desarrollo de la educación integral, holística, comunitaria y
productiva.

Ampliamos y profundizamos la participación social comunitaria, a través de la práctica de

valores sociocomunitario y la realización de acciones de manera coordinada y de
consenso con los sujetos y actores educativos.

Transformamos la gestión educativa institucional, implementando la gestión educativa

transformadora, para profundizar la concretización de la educación intracultural,
intercultural en los espacios de formación y el uso de la lengua originaria, a través de
acciones estratégicas concretas.

¿Qué está pasando con los estudiantes de Alto de la Alianza, Loa Nazacara, Manquiri y
San Antonio?

Lo más importante, al equipo nos ha preocupado, interpelado y motivado; visibilizar las

diversas posturas en equipo para priorizar y reflexionar la experiencia vivida, en las
unidades educativas, un desencuentro entre lo que se va haciendo desde la práctica de
maestros y la posibilidad de “conectar” eso que se hace con los estudiantes. El “no
podemos hacer que el alumno capte”, expresa en su trasfondo un distanciamiento entre
los objetivos de “enseñanza” de los maestros y su “modo” de desarrollo; entonces algo
pasa entre lo que se pretende “enseñar”, la forma en la que se lo hace y los intereses de
 11

aprendizaje, preocupaciones puntuales, expectativas y necesidades de los estudiantes en

su relación con el espacio escolar (ver anexo 4).

Otro punto es, el problema del proceso de “actualización” de los nuevos conocimientos,
para evitar el desequilibrio que va apareciendo entre maestro y estudiante en la gestión
del conocimiento, ya que, en el presente, en muchos casos los estudiantes pueden estar
vinculados a

Tratamos la disposición del sujeto maestro, es verdad de que “el maestro es el que sabe”,
donde visibilizar lo contrario, es mostrar su debilidad. Si esto es así, el momento actual
obligaría a acelerar sus procesos de “actualización” de forma permanente o, como se
resuelve el problema en algunos casos, simplemente negar los cambios estructurales de
la realidad y hacer lo que siempre se ha hecho antes, promoviendo otra vez el
distanciamiento de su trabajo con el estudiante.

Aparece entonces, la tensión de la disputa del conocimiento en la realidad de los

maestros, lo que se convierte, otra vez en la disputa por la autoridad. Mientras el ángulo
desde donde se evalúa lo que pasa está más parcializada, esto es, si sólo se lee las
cosas desde la perspectiva del maestro, se puede llegar a niveles mayores de
ensimismamiento y de cerrazón respecto a los otros sujetos de los procesos educativos,
en este caso, respecto a los estudiantes.

Sobre todo, encontramos el elemento común de las diversas posturas que van circulando
en el contexto actual, respecto a lo que pasa en la relación los maestros, estudiantes y el
conocimiento, pero la mayor parte de ellas comparte una base común para interpretar lo
que pasa: “el maestro es el que sabe y ahí reside su autoridad”.

El maestro Joel priorizo, el nuevo contexto de exigencias nuevas que permiten vislumbrar
nuevas posibilidades de transformación de las convicciones últimas del maestro a partir
de los nuevos referentes que circulan en el ambiente de la realidad educativa actual.

El maestro Jorge priorizo, los problemas que se presentan en relación a las nuevas
disposiciones respecto a la estructura curricular, los cambios realizados en la carga
horaria , horario escolar, reordenamiento de ítems, reordenamiento de especialidad
afectan a los maestros sienten en relación a los planes de estudio y las nuevas
características que aparecen en la relación con los estudiantes, uno de los aspectos de
vital importancia para lograr una lectura - escritura más global de los malestares que los
 12

maestros sienten respecto a las demandas crecientes por la educación superior de la

sociedad que va cuestionando su desempeño, nos referimos a un problema que está en
lo más profundo de la historia de las y los maestros que muestran su malestar de forma
externalizada, ¿no estará relacionado la experiencia en las ex normales y el tipo de
formación que se ha tenido con la sensación de inseguridad respecto al desempeño
educativo en el nuevo contexto?

La maestra Avelina priorizo, la formación que se ha tenido en las ex normales visibilizan

una relación despersonalizada y centrada en los contenidos, sumado a un contexto de
abierta laxitud y a un tiempo de no más de 3 años en la formación, no son las mejores
condiciones para ir trabajando herramientas pedagógicas y una formación pertinente de la
especialidad. Se trata de un maestro formado en la primera década del siglo XXI. Si bien
existe algunas diferencias respecto a otras generaciones de maestros, existe una
constante, la formación centrada en los contenidos, veamos el caso de un maestro
formado en la década de los 70 del siglo XX.

El maestro Policarpio priorizo, la formación en las normales no define la vida profesional

de los maestros, el problema que va apareciendo es que, en la mayoría de los casos, los
maestros no han tenido proceso de actualización o profundización en las áreas de
especialidad de las que han egresado. Entonces, muchos de los conocimientos y las
formas de desarrollar las prácticas educativas, se han mantenido de forma constante.

La maestra Silveria priorizo, la existencia de tendencia signada por contextos donde no

existían condiciones para desarrollar procesos de formación para maestros, donde la
experiencia inmediata, antes de la actual coyuntura, era la de incorporarse a
universidades privadas con costos altos que no muchos podían costear. Si bien este
contexto se modifica desde la segunda década del siglo XXI, a través de la apertura de
varios espacios en formación permanente, post gradual y complementaria, y en este
contexto, gran parte del magisterio están participado en el PROFOCOM u otros cursos
cortos, los mismos no han atendido la necesidad que van planteando los maestros un
proceso de actualización en el manejo de las especialidades, a excepción de un pequeño
segmento que actualmente está cursando procesos de formación post gradual en la
Universidad Pedagógica.
 13

El maestro Hipólito priorizo, el proceso de actualización de cada uno de los maestros, no

se articula a las nuevas exigencias, el nuevo currículo del Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo, va acrecentando las expectativas sociales respecto a la
educación superior, junto a los maestros de la siguiente forma:

Luego, surge una idea común, la gestión del conocimiento, sea por el mayor acceso a la
información que existe o por la ampliación de población en la educación regular o la
profesionalización en aumento en el país, el efecto de este proceso es que la sociedad en
su conjunto va planteando mayores exigencias a los actores vinculados al conocimiento,
en este caso: el maestro se convierte en una mirada de las inconformidades a su
desempeño, que no solo está relacionada a los efectos de los ajustes que ha planteado la
implementación de la Ley 070, sino a problemas estructurales, y lo que hemos querido
visibilizar acá, los espacios de investigación y formación de los maestros para que todos
juntos consolidemos la lectura escritura en el mundo digital del siglo XXI, una realidad
cada vez de mayores exigencias a su trabajo.

Según Patricio Bolton: La justicia curricular no es igualdad en la vara para medir

posiciones de partida desiguales. La justicia es darles a todas las mismas oportunidades
de aprender, saber, crecer, formarse, promocionar. Todos tienen el mismo derecho de
aprender, más allá de las posiciones iniciales desiguales. Las mismas oportunidades a
quienes tienen mucho capital cultural inicial como a quienes lo tienen muy escaso. Las
mismas oportunidades educativas a quienes tienen escaso capital económico, simbólico,
social de partida, como a quienes tienen mucho. Por eso, el buen docente no es el que
aparenta “neutralidad”, ya que esto es tarea imposible. No hay igualdad en el punto de
partida. El buen docente es el que es buen garante de todo para todos, preferentemente
para los que tienen menos posibilidades y necesitan de más oportunidades. El buen
docente no es aquel que aparenta “neutralidad política” detrás de exigir que el otro
reproduzca textos sin sentido y memorísticamente, sino el que busca que la comprensión
del aprendizaje que se explicita este integrado a una mirada del mundo que se va
construyendo y que tiene que ver con un mundo de mayor democracia, mayor justicia,
mayor ciudadanía, mayor vida para todos.

En primer lugar, participamos con diferentes percepciones sobre la propuesta educativa

que plantea la Ley 070, se trata de ir reconstruyendo la manera en cómo los diversos
segmentos de maestros van visibilizando algunas tensiones, en varias tonalidades, entre:
los nuevos referentes educativos que se han ido” irradiando “en el ambiente educativo en
 14

los últimos años (el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo) y algunas

“tradiciones” educativas que han constituido a maestros y que definen su marco de
comprensión y sus prácticas legítimas correspondientes. En el marco de esta “tensión”, se
va a ir visibilizando diversos niveles de resistencia a los cambios que se van proponiendo
y de modificaciones en las formas de comprensión que van asumiendo los maestros en la
actual coyuntura.

En segundo lugar, luchamos no perder de vista estos procesos de resistencia y

transformación se van desarrollando de forma articulada a las condiciones concretas en
las que se desenvuelven los maestros, esto es, articulado a las presiones sobre su
desempeño docente, una sentida presión burocrática y lo que hemos denominado la
sensación de pérdida de autoridad, en el marco de condicionantes puntuales respecto a
los constreñimientos producidos por cambios en disposiciones administrativas como la
carga horaria, todo sumado a una compleja realidad del maestro que va desarrollando
múltiples actividades laborales. Entonces, no planteamos una lectura reductiva del
proceso, se trata de un intento de leer de forma compleja los cambios que sobre la
práctica educativa van teniendo los maestros.

En tercer lugar, visibilizamos aquellas acciones puntuales que se han ido realizando en
los últimos años que han afectado la realidad de los maestros. Después de la aprobación
de la Ley 070 en diciembre de 2010, el problema que se presentaba era la necesidad de
desarrollar una estrategia para su implementación; es en esta coyuntura que se va
articular una sentida demanda del magisterio por la jerarquización de la profesión de
maestro (que en las ex INS sólo eran formados en el grado de técnico superior) y la
posibilidad de “formar” a los maestros en los elementos educativos de la nueva Ley. En
este contexto surge el PROFOCOM, que se va a constituir en el programa que va a
permitir desarrollar un proceso de formación sostenido, 2 años, en la propuesta educativa
del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. Al haber trabajado desde agosto del
2012 hasta la fecha con alrededor del 90% del magisterio, el programa ha permitido
“instalar” no solo en el ámbito discursivo, sino en el desarrollo práctico, esto es, en la
experiencia educativa de maestros, los diversos postulados teóricos y de sentido, así
como los elementos operativos del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo,
generando espacios temporales, donde se ha intensificado el desarrollo de concreción
educativa del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo llevada adelante por los
maestros, pero los mismos que no necesariamente han tenido continuidad. Esta sería la
 15

acción más visible desarrollada por el Ministerio de Educación para implementar la Ley
070 y se convierte en el marco general del análisis que realizamos en el presente acápite.
Lo que queremos ahora es justamente ir visibilizando esas “transformaciones” que se han
ido estableciendo en los maestros, producto de esos procesos en los que han participado.

Nosotros, hemos dado sentido para que nuestras experiencia puedan exigir el
reconocimiento de nuestra labor educativa dentro la comunidad educativa de una manera
dinámica en el proceso de implementación del Modelo Educativo Sociocomunitario
Productivo, en un determinado sector del magisterio, que tiene que ver con él “lo que
enseñamos con el Modelo les va a servir para la Universidad a los estudiantes”, lo que
tiene que ver con las nuevas exigencias pedagógicas que plantea el Modelo Educativa
Sociocomunitario Productivo al trabajo del maestro. Se trata de una apreciación que
concentra varios problemas que están articulados, en un primer nivel, se cuestiona al
enfoque educativo y a la estructura (curricular) que lo soporta.

… lamentablemente nosotros terminamos siendo los culpables, pero viendo desde el

punto de vista de mis estudiantes como yo los veo, ellos están aprendiendo, pero lo
superficial, lo de encima, no podemos profundizar los contenidos, como le decía eso es lo
malo (Maestros del núcleo amanecer).

Así mismo, nosotros molesto de las observaciones y malestares que van apareciendo en
relación al enfoque educativo que plantea el Modelo Educativo Sociocomunitario
Productivo, tiene mayor complejidad en el nivel inicial, primaria y secundario, ya que estos
niveles inevitablemente están articulados a las crecientes aspiraciones de las familias y
de los estudiantes de la escuela, si no garantiza, por lo menos brinde las herramientas
necesarias para que los estudiantes ingresen a espacios de la educación superior. Esta
idea de la relación entre escuela y universidad, tiene una fuerza real para los maestros, ya
que se convierte en el punto de vista desde el cuál ellos mismos valoran su trabajo, en
este sentido, se convierte también en el referente desde el cuál va interpretando las
prácticas que va desarrollando en relación al Modelo Educativo Sociocomunitario
Productivo.

Por último, valoramos lo que hemos hecho, la participación a largo del desarrollo de la
experiencia y damos el sentido a nuestras participaciones de la experiencia, en las
unidades educativas, años de servicio en magisterio, en docencia en las áreas o
disciplinas, en profesionalización continua en universidades bolivianas, que ellos van a
buscar lo que la
 16

Ley está buscando la articulación, que a partir de esta experiencia el estudiante tenga un
aprendizaje significativo. Sean sujetos y actores importantes para asumir la articulación
gradual al proceso de implementación del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo,
lo contrario, el mantener la tensión, acrecentaría la separación y el distanciamiento,
anulando la posibilidad de incorporar a este segmento del magisterio al proyecto de
transformación educativa (Maestros de núcleo nuevo amanecer).
 18

3. PROBLEMATIZACIÓN Y CARACTERIZACIÓN DEL PROBLEMA

Reflexionamos, el problema de la lectura compresiva es muy común en las Unidades

Educativas es un tema de carácter escolar o de didáctica en área de Comunicación y
Lenguaje, matemática y ciencias naturales. Reflexionamos participativamente este
problema para su comprensión:

Nos planteamos qué dificultades encontramos en la práctica educativa en área de

Comunicación Lenguaje, matemática, ciencias naturales; las y los maestros debemos
valorar y coordinar con el gestor educativo con respecto del trabajo diario. Qué
dificultades encontramos en nuestra propia práctica educativa en nuestras Unidades
Educativas. Valoramos la Práctica Educativa de las maestras y maestros de las Unidades
Educativas.

Reflexionamos en equipo, sobre la planificación participativa en la gestión educativa

sociocomunitaria transformadora, mediante la ejecución del proyecto educativo
institucional y curricular a través del uso de la lengua originaria en la gestión y desarrollo
curricular, para fortalecer la educación integral y holística de los estudiantes inicial
comunitaria familiar, primaria comunitaria vocacional y secundaria comunitaria productiva,
mediante la ejecución del proyecto sociocomunitario productivo, para fortalecer la
educación integral y holística de los estudiantes y coadyuvar en el proceso de
implementación del modelo educativo sociocomunitario productivo, con la activa
participación de los sujetos y actores sociales del núcleo amanecer de Nazacara del
departamento de La Paz durante las gestiones 2018, 2019 y 2020.

Cconsideramos, los elementos de fondo de la gestión curricular del sistema capitalista;

porque el proceso de potenciación de los sujetos, rescatar y reflexionar las experiencias
de los sujetos es muy importante en la “Planificación Participativa y Gestión Educativa en
el modelo educativo sociocomunitario productivo”, que hay muchas posibilidades para
los sujetos y actores de la educación, como sigue: planteamos la gestión no como acto
normativo sino desde el plano formativo, manejo de datos: ítems, carga horaria,
reconfiguración del aula, superación del horario mosaico, organización de espacios de
formación, reordenamiento interno, mapeo de la diversidad de maestras/os en las
Unidades Educativas, balance de la pertinencia de los maestros, estudiantes como centro
de la práctica pedagógica, preocupación por datos de estudiantes: abandono, rezago,
faltas constantes, decadencia de valores comunitarios etc. Calificaciones bimestrales,
 19

estrategias de participación durante la organización y planificación de la gestión,

comisiones rotativas, incorporación a la policía boliviana en la participación en la
seguridad ciudadana; pero con más prioridad la formación de los estudiantes de primaria
y secundaria; formación de los maestros y otros componentes en la gestión escolar 2019
a 2020.

Entonces, los elementos más importantes de la reflexión es desarrollar la producción de

conocimientos para que logre visibilizar la reflexión colectiva de toda la comunidad
educativa. Eso significa hacer que se hagan visibles voces de la Comunidad Educativa.
En esta particularidad que vamos comenzando el trabajo de producción de conocimientos
participativa a través de la reconstrucción de los factores del análisis de las relaciones,
nos responda a ¿por qué paso? Para hacer de éste procedimiento realmente participativo
se hace necesario que la estructura del mismo logre para sostener las voces de la
comunidad como eje y tronco de la producción de conocimiento. La necesidad de
reflexionar la concreción de la Especialidad en gestión Educativa exige de nosotros saber
problematizar nuestra práctica educativa de la vivencia cotidiana, práctica que cumplimos
junto a maestras y maestros al interior de nuestras unidades educativas o instituciones
educativas que están bajo nuestra responsabilidad y que refleja el modo de cómo vamos
concretando desde nuestra realidad. Con este objetivo, planteamos las siguientes líneas
de trabajo, para que las y los gestores de la Especialidad logren sostener desde su
comunidad las posibilidades que se generen en la elaboración del producto.

En este acápite, hacemos referencia a poder identificar las características básicas de la

experiencia compartida. Lograr visualizar esas características básicas significa, al mismo
tiempo, comenzar a comprender el problema en su dimensión real, es decir, si al
comenzar la reflexión se asumía, de entrada, las diferentes características, en los hechos
, de la experiencia compartida donde refleja elementos que deben ser profundizados
desde el mismo proceso de análisis y reflexión, por ejemplo, el caso de los resultados
obtenidos a partir de la aplicación de las pruebas de lectura y escritura y el trabajo que
vamos viviendo en la comunidad educativa.

La Caracterización de la experiencia compartida identifica el Desarrollo de las

experiencias compartidas y buscamos que los aspectos mencionados no sean
desarrollados de manera lineal, sino que éstos sean asumidos como características a ser
construidas y profundizadas de manera integral al interior del documento.
 20

Es decir, para llevar adelante este proceso, el gestor educativo organiza espacios de
investigación y transformación de trabajo en la comunidad con los sujetos y actores; a
partir de la reflexión compartida en la primera sesión, la organización de los problemas y
la elaboración previa de las preguntas problematizándolas, el Gestor, retoma el espacio
de discusión y reflexión colectivo, para la forma participativa, profundiza a la reflexión del
equipo. Y se trata de usar las preguntas y comenzar a trabajar la problematización de los
problemas más desatacados en la primera sesión del proceso de producción de
conocimiento participativo en la Unidad Educativa.

Comenzamos con certeza A, las problematizaciones nos permiten ubicar aquellos

aspectos de fondo, que es muy latente en la realidad muchas veces queda encubierto.
Darnos cuenta de lo que está detrás de nuestras preocupaciones iníciales es lo central del
proceso de problematización. Ahora bien, la problematización deberá fomentar la
autocrítica, para que nos permita involucrarnos en los problemas y no así solo para
culpar. A este aspecto de articulación al que podemos denominar también;
problematización, que comienza al momento de ir un paso a paso más allá de la sola
descripción de la preocupación que motiva a la comunidad educativa, pero que se
extiende durante todo el proceso de construcción del documento de trabajo. En otras
palabras, denominaríamos como la interpretación de la experiencia compartida para
ubicar elementos de fondo. Si los problemas ubicados en el punto son “escolares” o
educativos estos elementos de fondo nos ayudan a comprender que no sólo son de este
carácter de la problematización y ubicar aquellos elementos de fondo que están operando
en nuestra experiencia, serán la base fundamental para el equipo, y así podemos nombrar
aquellos aspectos de nuestra realidad que nos vamos dando cuenta. El darle un nombre
que exprese el sentido de lo que vamos viviendo en la realidad es el punto de llegada del
proceso de problematización. Darle sentido o ubicar el significado de lo que vivimos, nos
permite caracterizar los problemas, esto es, leerlos con mayor precisión. En este sentido,
la idea de caracterización la entenderemos como la posibilidad de identificar ciertos
elementos particulares que hacen a lo propio de la experiencia identificada. Son
elementos que podrían mostrarse como aislados, muestran niveles de relacionamiento y
generación de sentidos.

Sin embargo, la certeza B, los malos maestros anteriores y actuales en este acápite, a
través de los grupos focales también se ha podido apreciar un conjunto de reflexiones y
aprendizajes en torno a la implementación del Modelo Educativo Sociocomunitario
 21

Productivo, aprendizajes que visto de manera amplia empiezan a mostrar aspectos que
van logrando tomar sentido en el trabajo de los maestros.

Pero la certeza C, nuestros Proyectos Socioproductivos, exigen una participación más

integral de madres y padres de familia; con la implementación del Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo este es un aspecto que ha intentado ser modificado a través
del Proyecto Sociocomunitario Productivo; pero con la elaboración del Proyecto
Sociocomunitario Productivo se plantea exigencias distintas a los padres y madres de
familia, la lógica cerrada de la Unidad educativa aun continua presente, pero no sólo eso,
al mismo tiempo la propia participación de los padres de familia se ha reducido y
configurado como una participación limitada a determinadas actividades administrativas y
organizativas donde es difícil trabajar una corresponsabilidad frente a la formación de sus
hijos/as; en ese contexto a partir de los Proyecto Sociocomunitario Productivo que el
modelo ha desplegado como estrategia metodológica para dinamizar los procesos
educativos, se empieza a develar la importancia y riqueza que existe al involucrar a todos
los actores de la comunidad, cuando se trata de enfrentar problemáticas propias del
contexto social que circunda a la Unidades Educativas. Participando en los Proyecto
Sociocomunitario Productivo, los padres de familia valoran el trabajo de los maestros, se
dan cuenta que sus hijos están aprendiendo cosas nuevas -me dicen-, los maestros están
trabajando bien, están aprendiendo bien nuestros niños, eso me fortalece mucho (ver
anexo 5)

La certeza D, dicen que los padres y madres de familia se constituyen en actores, con los
cuales es necesario dialogar y conversar en torno a varios temas que van surgiendo en el
desarrollo del proceso educativo, ejemplo su participación en las actividades de
concreción curricular o su participación en el proceso de evaluación comunitaria, lo cual
trasciende la lógica pasiva por una mirada más integral en el proceso formativo que se
desarrolla desde la Unidad Educativa. Lo cual invita a repensar los propios aspectos de la
gestión educativa, para evitar realizar una gestión al margen de los padres de familia, al
margen de los problemas de la comunidad y sus actores lo cual es un aprendizaje que
deja las experiencias de concreción a pesar de las grandes dificultades que implica
convocar a la madre y padre de familia.

Mientras la certeza E, empieza a dar luces, respecto a la nueva manera de hacer gestión
en y con la comunidad educativa, dejando aprendizajes para profundizar la relación entre
las Unidades Educativas, los padres de familia y la comunidad en su conjunto. Si bien no
 22

se puede negar que el tema de la participación no es un tema nuevo, hoy fruto del trabajo
del gestor y maestros de las Unidades Educativas surgen nuevos aprendizajes, sobre
todo a la hora de enfrentar problemas que no sólo son responsabilidad de la escuela sino
de toda la comunidad en su conjunto.

Pero la certeza F, trasciende las cuatro paredes de la escuela, no es una tarea fácil,
porque se enfrenta no sólo a la mirada de los más cercanos, sino también a la experiencia
de toda una sociedad, en concreto a la experiencia escolar de las madres y los padres de
familia; considerando su participación en las unidades educativas a través de la junta
escolar de padres de familia (antes consejo educativo), la experiencia escolar vivida por
las madres y padres de familia se convierte en el tamiz desde el cual muchas veces
juzgan las experiencias actuales que se están produciendo en el Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo, un punto referencial desde el cual juzgan el proceso de
concreción curricular que hoy desarrollan maestras y maestros. Provocando escenarios
donde la percepción de los padres de familia con respecto al modelo y su concreción, en
vez de generar novedad está marcada por la crítica a la forma, pero no al fondo, lo cual
hace que muchos maestros no se sientan acompañados, ni apoyados por los propios
padres, ya que en vez de posicionarse como un actor que contribuya al proceso educativo
que se emprende con sus hijos, los padres observan ciertos aspectos del mismo proceso.

Pues bien, se interpela a la comunidad educativa de lo cual somos parte todos los sujetos
y actores de la educación para transformar el trabajo pedagógico muy creativo, cargado
de novedad, en la perspectiva de trascender el ocultismo del aula, aun se tienen que
enfrentar con la experiencia escolar de un actor clave en el escenario de la Unidad
Educativa, las madres y los padres de familia, eso podría explicar por qué le parece una
pérdida de tiempo el hecho de salir del aula, ya que su experiencia escolar sólo se
centraba en el aula, lo cual no necesariamente representa una oposición frontal al
modelo, sino posiblemente dudas y desconocimiento de la propia ley 070 y de la nueva
forma de trabajo pedagógico que hoy despliegan los maestros/as en el marco del Modelo
Educativo Sociocomunitario Productivo.

En efecto, creemos que sabemos todo de la realidad que hoy viabilizan las y los
maestros, dejan una variedad de posibilidades para el trabajo pedagógico. Por una parte,
es el estudiante quien de manera directa se relaciona con la realidad y por otro es el
maestro quien empieza a descubrir nuevas posibilidades para partir de los problemas
reales que circundan al contexto de la comunidad educativa, facilitando que los
 23

contenidos que se deben desarrollar tengan mayor aterrizaje y escenario para ser
comprendidos desde el diálogo- escucha con el contexto y la realidad, dándole al proceso
educativo un ángulo - mucho más- holístico e integral, brindando elementos nuevos para
superar el carácter abstracto y memorístico al que estábamos acostumbrados.

Antes, a diferencia de la experiencia escolar de otras generaciones donde en términos

generales siempre nos habrían mostrado que el proceso de enseñanza-aprendizaje debe
ser desarrollado dentro las cuatro paredes del aula, el hecho de salir del aula y vivir junto
al estudiante experiencias concretas desde las cuales se puede relacionar los contenidos
con la vida real, se constituye en un aprendizaje importante en la práctica educativa para
potenciar la misma práctica, porque si bien aún perviven ideas convencionales, hoy el
esquema tradicional está en crisis, porque nos enfrentamos a una realidad que sugiere
nuevos parámetros para ser comprendidos, pero sobre todo nuevas estrategias para
trabajar con los estudiantes.

No se puede negar que el maestro de hoy, la realidad es una construcción susceptible a

ser modificado nuestra experiencia vivida, desde la cual puede juzgar muchas cosas del
presente actual, pero su experiencia no necesariamente lo prepara para las nuevas
exigencias que hoy plantea el presente de la Educación interna y externa, muchas veces
no requiere aplicar métodos antiguos cargados de un dogmatismo en torno al
conocimiento, sin reconocer con quién tenemos que trabajar hoy, los estudiantes ya no
están hechos para estar encerrados en las cuatro paredes, nos enfrentamos a una
generación de estudiantes mucho más activa e inquieta, lo cual invita a que las y los
maestros empecemos a repensar nuestras propias estrategias de formación, por tanto
vivir estas nuevas experiencias de concreción en el marco del modelo se constituye en un
paso vital para empezar a repensar nuestras maneras de trabajo, pero al mismo tiempo
convoca a trascender nuestra propia práctica, lo cual no es fácil, pero tampoco imposible.

Es indudable, las experiencias de concreción realizada desde nuestros propios contextos

de concreción evidencian novedades que en otras situaciones o condiciones no sería
posible pensarlas, por tanto el sencillo hecho de partir de la realidad y el contexto abre un
nuevo escenario para generar momentos de aprendizajes creativos y concretos, donde
los estudiantes aprenden a participar con alegría y emoción dentro el proceso educativo
que desarrollan hoy los maestros, desde los lineamientos del Modelo Educativo
Sociocomunitario Productiva.
 24

Por supuesto, desarrollamos espacios de investigación y Transformacion desde el

contacto con la realidad, que nos ha permitido articular nuestras áreas y con espacios de
formación interna, con los nuevos planteamientos curriculares del modelo empieza a
despertar nuevas maneras de trabajar desde el contacto con la realidad, a diferencia de
procesos educativos donde la preocupación giraba en torno a vaciar contenidos desde
una lógica bancaria, como si el estudiante fuera una tabla rasa, hoy son los propios
maestros quienes empiezan a colocar en el debate -desde su experiencia- la necesidad
de trascender la lógica bancaria en torno al contenido, ahora empiezan a aparecer
experiencias que al salir del aula y generar una relación directa con el contexto y la
realidad que circunda a la comunidad educativa se puede abrir a muchas posibilidades
para desarrollar procesos de aprendizaje con las y los estudiantes, aspecto que empuja a
desarrollar criterios concretos para relacionar el contenido con el contexto concreto de los
estudiantes.

Desde luego, los escenarios de investigación y transformación para consolidar la lectura

comprensiva, nos incitan a pensar las posibilidades reales que empieza a tomar el modelo
a la hora de desarrollar los contenidos de una determinada área, pero al mismo tiempo
nos permite apreciar que el contacto con la realidad no sólo se reduce a una estrategia
metodológica, por el contrario se constituye en un dispositivo pedagógico que permite
aprender/compartir cosas más allá del contenido donde lo cognoscitivo empieza a ser
trascendido por la vivencia/ experiencia que provoca las prácticas de concreción que las y
los maestros desarrollan desde los lineamientos del Modelo Educativo Sociocomunitario
Productivo. En este escenario la novedad es un ingrediente particular el horario integral o
por bloque, ya que los estudiantes experimentan momentos claros donde todas sus
capacidades sensoriales, cognoscitivas, espirituales, comunicativas y sociales entran en
juego para comprender el momento, desarrollando procesos de pensamiento sumamente
complejos, en el sentido que no están reducidos a la disciplina, sino a las posibilidades
que brinda la realidad en concreto.

Efectivamente, salir del aula, crear espacios de investigación y transformación para el

maestro y estudiante, induce a desarrollar todas sus capacidades, potencialidades y
actitudes en cuanto la lectura comprensiva, permite generar espacios donde no sólo se
está trabajando el contenido que nos interesa, se está desplegando aprendizajes más allá
del propio momento que me atraen a pensar desde mi propia realidad. En ese contexto el
 25

trabajo que las y los maestros están desarrollando adquiere un valor particular, porque le
invita a pensar pedagógicamente desde la complejidad presente en la realidad, donde no
hay una sola respuesta suelta, sino articulada a otras preguntas y también a otras
respuestas; pero como no están elaboradas desde la mera abstracción, son mucho más
reales en su contenido.

Esta afirmación guarda tras de sí, un conjunto de preguntas, la primera entre muchas
¿Cómo eran antes los procesos educativos? ¿cuál era el común denominador de las
experiencias educativas?, basta hacer un par de preguntas a un conjunto de personas
para reconocer la vivencia escolar que las anteriores generaciones han tenido en relación
a la escuela, y sin temor a equivocarnos las respuestas nos van a conducir al encuentro
con el enfoque tradicional, bancario, constructivista y conductista de décadas anteriores.
Esta lógica imperante aun presentaba la realidad como un terreno fragmentado, dividido,
organizado por materias, las cuales debían ser llevadas de manera indistinta sin la
obligación de comprender la relación entre ellas, pero sobre todo la relación con la
realidad. Si bien esto, es una lógica que aún se reproduce en la práctica pedagógica de
las escuelas, a través del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo es algo que
estamos empezando a reflexionar, repensar y a comprender en primera instancia: no
podemos desarrollar procesos educativos al margen de la realidad y de los problemas que
circundan a la realidad de las y los estudiantes y, en segunda instancia, que la realidad no
puede ser comprendida de manera fragmentada, ya que para comprender el mundo de la
vida necesitamos entrar tener una mirada amplia, que supere el razonamiento didáctico
de la misma disciplina. Sólo así tendremos sujetos pensantes.

Pues bien, trabajamos los momentos metodológicos, para que conduzca a un trabajo más
integral desde la realidad en la implementación del Modelo Educativo Sociocomunitario
Productivo, se ha iniciado un debate en torno al ámbito metodológico con los maestros y
maestras del núcleo amanecer, necesario, frente a un contexto educativo donde las
prácticas didácticas en el aula se habían reducido al dictado, a la copia de la pizarra/libro,
al acto memorístico deductivo e inductivo, etc. Ahora las experiencias de concreción
brindan nuevos elementos para la reflexión pedagógica y metodológica, pero no desde un
hacer teórico, sino fruto de la experiencia vivida en torno a la concreción de los momentos
metodológicos.
 26

De todos modos, las experiencias que hoy se van concretando desde las exigencias del
modelo, sugiere la necesidad de producir estrategias no en función de los contenidos por
enseñar, sino en función de las necesidades reales de las y los estudiantes, es decir del
“sujeto”, en ese entendido desarrollar todo un proceso de reflexión metodológica pasa por,
primeramente, mirar y reconocer al “sujeto” que participa dentro el proceso educativo.

Pues, lo cual no es un detalle menor, a la hora de repensar los aspectos metodológicos

en torno a la concreción, experiencias como estas, visibilizan maneras distintas de
trabajar el modelo, tal vez no desde la fijación en la planificación sino en las posibilidades
que brinda el contacto con la realidad, lo cual pone en evidencia que vivir apegado a la
planificación (desde lo formal) limita y condiciona el proceso mismo, más por el contrario
si se aprende a pensar con la realidad inédita que se genera –a partir del sencillo hecho
de vincular al estudiante con la realidad–, la planificación curricular elaborada termina
siendo enriquecida y abierta a la misma experiencia que se genera a partir del contacto
con la realidad.

Por su puesto, los espacios de formación en torno al proceso de evaluación: los

estudiantes están aprendiendo a autoevaluarse de acuerdo a las exigencias que
enfrentamos, porque demandan cambios prácticos en temas concretos, como por ejemplo
la evaluación. Atrás están quedando las nociones convencionales en torno a la evaluación
donde el actor principal era el maestro, a partir de un criterio comunitario dentro el
proceso educativo, plantea exigencias nuevas en el proceso, donde los maestros se ven
obligados a trascender su propia centralidad en el proceso, permitiendo producir nuevas
condiciones, criterios y estrategias para el proceso de evaluación.

Frente a este nuevo contexto, la propia evaluación, entendida como el acto de medición,
tiene que irse repensado en sus planteamientos, procedimientos e instrumentos, dando
paso a la emergencia de nuevos criterios y elementos en torno a la evaluación, tarea nada
fácil, dada la experiencia escolar heredada respecto a la idea de evaluación, la cual
rápidamente es asociada a la noción de examen que debe medir los aprendizajes
cognoscitivos (entendido esto como la retención de contenidos que debe existir por parte
de los estudiantes) a los cuales ha llegado el estudiante. Visión que no es fácil superar y
frente a lo cual es necesario producir nuevas experiencias, pero sobre todo aprendizajes
que desde el modelo permitan darle profundidad y horizonte al proceso de evaluación.
 27

Por ende, la reflexión en torno a la evaluación no debe ser asumida como un tema
individual de los estudiantes, sino desde una figura colectiva, por varios motivos, el
primero, los estudiantes frente a este nuevo escenario reaccionan con medidas/ actitudes
producto de su propia realidad social, segundo como el proceso sugiere criterios
novedosos que superar la visión convencional en torno a la evaluación, también significa
nuevos aprendizajes para todo el gremio de maestras y maestros, los cuales deben ser
compartidos por todos/as –considerando que las condiciones varían de contexto a
contexto–, lo cual muy bien podría enriquecer los aprendizajes y encontrar salidas
pertinentes y adecuadas a la propia realidad de la comunidad educativa. En el ánimo de
trascender el plano cognitivista del proceso educativo y del proceso de evaluación
heredado de anteriores coyunturas.

El Proceso que es difícil de enfrentar, sobre todo cuando los actores (ejemplo los padres
de familia) están ausentes del proceso educativo que viven sus hijas/os, por diversas
razones, pero a pesar de esta situación las y los maestros están empezando a generar
propuestas novedosas que permiten pensar maneras propias de concretar el proceso de
evaluación, desde las exigencias del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo (ver
anexo 6).
 29

4. IDENTIFICACIÓN DE POSIBILIDADES

Tomamos las decisiones de forma participativa, para articular la identificación de los

problemas con la gestión educativa, con capacidad de decidir participativamente respecto
a las situaciones que van aconteciendo y sucediendo dentro el espacio escolar de las
Unidades Educativas del núcleo Amanecer. Hemos tomando desde la gestión institucional
respecto del gestor y la práctica educativa con respecto de la problemática educativa.
Frente a la problemática educativa, tomamos acciones desde el punto de vista de la
realidad actual. Porque, está vinculada a la tercera sesión de trabajo en equipo, refleja
una lectura en la que lo que se hace lo central es lograr identificar las maneras y/o modos
de actuar para responder a la problemática de trabajo identificada.

Los maestro de unidad educativa Loa Nazacara, proponen “solucionar” cualquier

problema pero podemos “darnos cuenta” que, en los hechos, vamos ubicando
posibilidades que deberían permitir trabajar en el abordaje del mismo para “hacernos
cargo” y transformar la realidad que nos preocupa: Identificación metodológica del lugar
de la experiencia compartida a ser trabajada, Caracterización del modo de trabajo a partir
de la experiencia compartida y formalización de las acciones a ser desarrolladas al
interior de una síntesis que puede tener forma variada. Y podemos decir lo que
necesitamos encontrar al interior del acápite nos debe permitir comprender las alternativas
que encontramos al interior de la experiencia. Lo importante de esta lectura es que nos
debe mostrar esas posibilidades de acción. No se trata de un informe, sino de leer lo
posible y lo posible no se hace real sino está anclado al interior de una adecuada lectura
de realidad y la toma de decisiones de manera participativa articulada a la gestión
educativa, entendida como la capacidad de decidir participativamente de las situaciones
que van aconteciendo y sucediendo dentro el espacio escolar.

Los maestros de unidad educativa Alto de la Alianza, proponen una de las posibilidades
principales es la gestión educativa integral, planificar con pertinencia nuestras acciones
desde el espacio pedagógico curricular, luego estableceremos los procesos
administrativos, los responsables y hasta la asignación de recursos. La Comisión Técnico
Pedagógica a la cabeza del director en las Unidades Educativas. Prioriza las acciones en
la unidad educativa: Apoyo en las acciones de planificación: Proyecto Sociocomunitario
Productivo, Plan Operativo Anual, Plan Anual Bimestralizado, Plan del Desarrollo
Curricular, Apoyo en las acciones de autoevaluación del proceso formativo de las y los
estudiantes, Fortalecimiento profesional de las y los maestros Acompañamiento a la
 30

concreción curricular, Apoyo pedagógico a las y los estudiantes, Acciones formativas

desde los espacios de la evaluación comunitaria, Generar espacios de autoformación,
diálogo reflexión e intercambio de experiencias entre los sujetos involucrados en el
proceso educativo, Desarrollo de actividades dentro y fuera de la UE orientadas a mostrar
el proceso de formación integral de las y los estudiantes.

Los maestros de unidad educativa San Antonio, proponen la producción de

conocimientos participativa termina a dar un nombre a todos estos elementos
identificados como característica de la situación lo cual nos permite tomar decisiones más
adecuadas para que los sujetos de la comunidad educativa construyan un conjunto de
prácticas y hábitos de trabajados colectivos, elaboramos y presentamos herramientas
que nos permita identificar las posibilidades planteadas colectivamente, algunos
elementos ha sido trabajados de manera paralela al desarrollo de los tres acápites
desarrollados anteriormente a la sistematización de experiencias para la producción de
conocimientos, en ese sentido a continuación empezamos por reflexionar el sentido de la
producción de conocimientos a partir del siguiente experiencia vivido en la Unidades
Educativas.

El maestro de unidad educativa Jesús de Manquiri, propone la producción de

conocimientos consiste recuperar lo que nos interesa el conocimiento de la realidad en la
que nos toca vivir, es decir, en última instancia cualquier conocimiento tiene sentido desde
los problemas de nuestra vida cotidiana, esto implica saber leer la realidad de recuperar
la experiencia y son los siguientes: Recuperación del sujeto, Lectura del presente, Lectura
articulada de la realidad y Lectura del presente en proceso, con espacios diferentes.

Este tipo de experiencias visibilizan las posibilidades que empiezan a surgir, cuando se
desarrolla el proceso educativo a partir de referencias concretas de la realidad, donde el
contenido en si no se constituye en el fin en sí mismo, sino en el medio para problematizar
y comprender la realidad y la problemática concreta que interesa problematizar, pero
desde lo concreto del mundo de la vida que no está al margen de la realidad del
estudiante, es decir, en vez de generar procesos abstractos y descontextualizados a su
realidad, a través del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, se están
empezando a generar procesos donde se parte del propio contexto social, lo cual
contribuye a desarrollar un proceso educativo adecuado a la realidad, permitiendo superar
prácticas educativas desarraigadas y descontextualizadas heredadas de anteriores
reformas, que en términos generales no se podría hablar de avances trascendentales,
 31

pero sí de nuevos aprendizajes que empieza a desprender la experiencia de haber

concretado el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, aprendizajes que visto de
manera histórica son vitales en la perspectiva que contribuyen a superar las prácticas
bancarias y memorísticas.

Llegando a un acuerdo, viabilizamos nuestras propuestas para que tenga mayor alcance
nuestras propuestas presentadas, analizados los pros y contra en nuestra concreción
consensuado para llevar adelante, bajo los criterios de que las propuestas articulen con
los problemas identificados en la lectura comprensiva en siglo XXI; durante nuestra
situación vivida es que nos permite encontrar posibilidades de acción y realizar con toda
la comunidad Educativa. En consenso la problemática educativa, consideramos la gestión
institucional y la práctica educativa; tomamos acciones desde el punto de vista de la
realidad actual, con: Disciplina y liderazgo, Autonomía y libertad, Planificación y
participación, Formación y transformación.

4.1. El aporte más significativo que se han compartido, es la disciplina liderazgo.

Hasta el momento, la palabra liderazgo está completamente ligada a la palabra disciplina,

como el dominio de sí mismo para ajustar la conducta a las exigencias del trabajo y de la
convivencia propia de la vida escolar y éste está formado por personas, todas ellas
diferentes tanto en experiencia, como en personalidad, madurez o en motivación ante la
vida y el trabajo (ver anexo 7).

El líder maestro/a y estudiante es sujeto transformador, capaz de contagiar ilusión a sus

colegas y compañeros, de estimularles, de hacerles crecer profesionalmente y por
supuesto de propiciar un clima favorable y positivo. Mientras, el líder maestro/a y
estudiante habla en plural. Siempre utiliza el “nosotros” y no se “cuelga medallas”. Es
humilde. Mas delante, es importante que nuestros colaboradores de equipo perciban ese
seguimiento como algo positivo para ellos y para el equipo. Y aquí entra nuestra función
como líderes. Para desarrollar las Capacidades, potencialidades y cualidades de los
maestros y estudiantes.

Ahora, los maestros/as, estudiantes/as bolivianos debemos poseer capacidades,

potencialidades y cualidades indispensables de un líder: carácter, carisma, compromiso,
comunicación, capacidad, valentía, descernimiento, concentración, generosidad, iniciativa,
escuchar, pasión, actitud positiva, solucionar problemas, relaciones, responsabilidad,
seguridad, servicio, aprender, visión, …
 32

4.2. La propuesta o aporte que ha logrado articular los diversos problemas

identificados en la reflexión del equipo, es la formación transformación.

Pues bien, la formación en la investigación educativa nos instiga al cambio de actitudes e

incluso de prácticas educativas del aula clases como espacios de operaciones básicas en
el proceso de investigación educativa. Por lo tanto, suscita muy a menudo resistencias,
más fuertes en la identidad, en las creencias y en las competencias. Estas resistencias no
son irracionales, es importante reconocerlas, hacerlas inteligibles, legítimas y pertinentes
antes de combatirlas y para superarlas mejor. “Desarrollar la formación integral de la
maestra y el maestros con alto nivel académico, en el ámbito de la especialidad y el
ámbito pedagógico, sobre la base del conocimiento de la realidad, la identidad cultural y el
proceso socio-histórico del país” (Art. 33).

A propósito de, la transformación permitirá el desarrollo de la Educación Inclusiva, donde

todas y todos los estudiantes accedan a una educación de calidad, respetando la
diversidad, que se constituye en una fuente para enriquecer los procesos educativos y
alcanzar el desarrollo de vocaciones, potencialidades, expectativas e intereses.

Entonces, los innovadores, los formadores, los entrenadores y maestros tienen en común
la lamentable tendencia de «no lograr comprender por qué no les comprenden». Lo que a
menudo les pasa es que no ven más allá de sus recuerdos más recientes y han olvidado
los temores y los obstáculos que tuvieron que superar para llegar a su actual nivel de
oficio. No hay nada más desesperante que un formador que te diga: "Pero si es muy fácil;
fíjate cómo lo hago yo», cuando de hecho no hemos comprendido cómo lo ha hecho y,
por lo tanto, nos resulta imposible imitarlo. En ningún caso, un formador puede esperar de
sus aprendices que en tan sólo unos días recorran el camino que él ha recorrido en treinta
y cinco años (ver anexo 8).

Pues bien, es consciente de la distancia que todavía debe recorrer el aprendiz, base de
toda didáctica, hay que añadir factores específicos en formación de los adolescentes. Así
es como a los adolescentes no les gusta confesar que no saben, especialmente cuando
se les da a entender que deberían saber. Además, les resulta difícil encontrar una relación
adecuada con el formador. Algunos vuelven dócilmente al oficio de alumno, lo que va
llevado a Beillerot (1977) a comparar un cursillo de formación con una «regresión
instituida» mientras que otros rechazan la asimetría presente en la situación y quieren
estar de igual a igual con el formador sin tener los medios. Además, existe una cierta
 33

confusión entre la negociación del acuerdo y de las modalidades de formación y la

equivalencia de las funciones y de las competencias.

La formación del sujetos en investigación educativa, es un procedimiento reflexivo,

sistemático, controlado y crítico que necesariamente debe ser organizado y planificado lo
real, lo histórico-social, por tanto, no es algo simple u homogéneo que pueda reducirse a
un elemento o causa (reduccionismo, esencialismo); lo real se manifiesta como una
ligazón de factores, elementos, situaciones, presentes y pasadas, pero lo real es también
nuestra acción orientada hacia la realización de un proyecto (comunitario) que tiene sus
raíces en la situación actual. La noción de “análisis de coyuntura”, incluso en su forma
más preliminar, remite entonces a la comprensión de lo real como algo complejo y
respecto de lo cual no podemos sino actuar, con mayor o menor conciencia.

Por un lado, señalamos que la noción de “análisis de coyuntura” remite tanto a la noción
de lo real como un todo articulado, relacionado, como a la constatación de mi inserción en
él y, sobre todo, al hecho de que soy capaz de conocer esa totalidad articulado y de
emplear este conocimiento para comportarme adecuadamente en ella.

Hasta el momento hemos enfatizado, en nuestro trabajo y nuestra exposición, lo

articulado y complejo de “lo real”, y su carácter conflictivo, es decir que hemos privilegiado
en el examen de la expresión “conocer lo real”, algunas características de lo real histórico-
social.

De nuestras exposiciones y discusiones hemos podido establecer que el análisis de

coyuntura se presenta como una forma de conocimiento de lo histórico-social con vistas a
una inserción adecuada en esta realidad. El análisis de coyuntura supone, por tanto, un
diagnóstico de esta realidad histórico-social. En cuanto diagnóstico –captación de signos
distintivos de un proceso–, el análisis de coyuntura exige un conocimiento detallado de
todos los acontecimientos juzgados importantes y disponibles en una situación
determinada y, también, la capacidad de percibir, comprender, descubrir sentidos,
relaciones y tendencias en el material que estudiamos.

Por otro lado, la formación en investigación educativa de los maestros proyectistas,

emprendedores y empresarios en el marco de la misión institucional, en cumplimiento a
los preceptos de la Constitución Política del Estado (Art. 96 II), contempla aspectos
inherentes a la formación continua de maestras y maestros en servicio del Sistema
Educativo Plurinacional; la Ley Nº 070 de la Educación “Avelino Siñani – Elizardo Pérez”
 34

que entre los objetivos de la educación señala “Implementar políticas educativas de

formación continua y actualización de maestras y maestros en los subsistemas regular,
alternativo y especial del Sistema Educativo Plurinacional”

Es responsabilidad del Estado la formación y capacitación docente para el magisterio

público, a través de escuelas superiores de formación. La formación de docentes será
única, fiscal, gratuita, intracultural, intercultural, plurilingüe, científica y productiva, y se
desarrollará con compromiso social y vocación de servicio. De ahí que, los docentes del
magisterio deberán participar en procesos de actualización y capacitación pedagógica
continua. Se garantiza la carrera docente y la inamovilidad del personal docente del
magisterio, conforme con la ley. Los docentes gozarán de un salario digno.

Entonces, el reglamento del escalafón nacional del servicio de educación, es el

instrumento normativo de vigencia plena que garantiza la carrera docente, administrativa y
de servicio del Sistema Educativo Plurinacional. En consecuencia, la Sindicalización, el
Estado reconoce al magisterio el derecho a la sindicalización como medio de defensa
profesional, se ocupa de su dignificación social y económica, respetando su participación
activa en el mejoramiento de la educación.

Es indudable, la formación de estudiantes emprendedores de acuerdo al Reglamento de

Bachillerato Técnico Humanístico indica (Art. 4). La formación Técnica Tecnológica en
Educación Secundaria Comunitaria Productiva comprende dos espacios formativos:
general y especializado:

La Formación Técnica Tecnológica General: Es el espacio de formación de conocimientos

generales técnicos y humanísticos en planificación y gestión de proyectos, dibujo técnico,
diseño industrial, investigación, creatividad, emprendimiento, seguridad industrial, lide-
razgo, contabilidad básica general, derecho laboral, tecnologías de información y comuni-
cación, cálculo de costos y otros que tienen la característica de ser aplicados por la y el
estudiante en las diversas especialidades que orienta la formación Técnica Tecnológica.
Esta formación se brinda en los primeros cuatro años de escolaridad de Educación
Secundaria Comunitaria Productiva.

En definitiva, a la culminación de los cuatro años de estudio, la o el estudiante elige una

especialidad Técnico Tecnológica ofertada por la Unidad Educativa para continuar sus
estudios hasta la culminación del Bachillerato Técnico Humanístico.
 35

Nadie puede ignorar, la Formación Técnica Tecnológica Especializada: Es el espacio de

formación especializada que se desarrolla en los dos últimos años de escolaridad de
Educación Secundaria Comunitaria Productiva, éste se organiza en las siguientes áreas:
Gestión Institucional Participativa; Preservación de la Vida, Seguridad y Soberanía
Alimentaria, Construcciones Civiles, Energía, Hidrocarburos y Minería; Arte y Artesanías,
Transformación Tecnológica, Mantenimiento de Equipos y Sistemas Informáticos que
contienen diversas menciones. Por fin, a la culminación de su formación Técnica
Tecnológica Especializada la o el estudiante recibe el Título con el Grado de Técnico Me-
dio según especialidad elegida.

4.3. Llevar adelante la concreción de la propuesta, para ser sostenible, mediante

la Libertad Autonomía.

La autonomía según Beatriz Borja: Cuando una unidad educativa gana autonomía obtiene
las siguientes ventajas: puede adaptarse con facilidad a las nuevas demandas,
responsabiliza a los mismos actores de la marcha de la institución; favorece la capacidad
de iniciativa; y puede ejercer control permanente sobre los procesos de enseñanza y
aprendizaje.

En consecuencia, la educación descolonizadora, liberadora, revolucionaria y

transformadora valoriza y legitima los saberes, conocimientos y valores de los pueblos
indígenas originarios, como expresión de la identidad plurinacional y de sus derechos
patrimoniales, incorporando en el currículo los conocimientos pluriculturales del pueblo
boliviano, al igual que los conocimientos actualizados del saber latinoamericano y
mundial.

Desde luego, la autonomía, es Capacidad de gobernarse así mismo guiados por el

principio universal de la ley moral. La capacidad de juicio, es decir la capacidad de prever
y de elegir y la libertad de actuar, aceptar o rechazar en función del propio juicio (Ver
anexo 9).

En efecto, la autonomía de una persona tiene que ver pues tanto con la capacidad de
libertad, pero se distingue de esta última. Concierne a la independencia y a la autenticidad
de los valores y emociones que mueven al acto. Pueden ser: básica e ideal.
 36

La autonomía “básica” es el mínimo necesario para ser responsable, independiente y

capaz de expresarse por uno mismo; implica que los adultos que no sufren de afecciones
debilitantes o se encuentran bajo condiciones de opresión son autónomos.

La autonomía “ideal”, es un logro al que cabe aspirar y según el cual la persona se vería
libre de cualquier influencia ajena que pudiese distorsionar sus intenciones. La autonomía
es la capacidad de decidir y el paternalismo no la respeta.

Efectivamente, de acuerdo a la Constitución Política del Estado ´Plurinacional y la Ley de

la Educación No. 070, las universidades públicas son autónomas e iguales en jerarquía.
La autonomía consiste en la libre administración de sus recursos; el nombramiento de sus
autoridades, su personal docente y administrativo; la elaboración y aprobación de sus
estatutos, planes de estudio y presupuestos anuales; y la aceptación de legados y
donaciones, así como la celebración de contratos, para realizar sus fines y sostener y
perfeccionar sus institutos y facultades. Las universidades públicas podrán negociar
empréstitos con garantía de sus bienes y recursos, previa aprobación legislativa.

Por su puesto, el objetivo primordial de toda educación es el desarrollo del pensamiento

autónomo institucional, cultural y de su lenguaje. La instrucción o la enseñanza sería un
estado provisional que tendría como finalidad hacer que el aprendiz llegue a ser
autosuficiente. La educación en la autonomía prepararía a los estudiantes para su
posterior formación continua fuera del ámbito académico, tan necesaria en un mundo en
constante evolución.

Sí, es dueña de sus decisiones, impulsos, iniciativas y renuncias, sabe lo que quiere, se
lanza a conseguirlo teniendo en cuenta a los demás, pero sin dejarse someter o
manipular. Saber desenvolverse por uno mismo y vivir en medio del mundo con eficacia y
productividad. Dios nos creó libres para hacer, elegir, y tomar decisiones con autonomía.

4.4. Nuestra propuesta de trabajo es factible en su realización a lo futuro,

con planificación participación de toda la comunidad educativa.

La planificación educativa en una función del desarrollo social, económico y política

educativa, la planificación educativa es la toma de decisiones de los sujetos y actores. La
democracia y la participación se fundamentan en la toman de decisiones de la
planificación participativa de la educación y la toma de decisiones como nuevos métodos
 37

de dirección y organización del trabajo educativo. La participación en la gestión educativa

es un eje fundamental en la producción de conocimientos (ver anexo 10).

De pronto, la niña, niño o adolescente, de acuerdo a su edad y características de la etapa

de su desarrollo, tiene derecho a expresar libremente su opinión en asuntos de su interés
y a que las opiniones que emitan sean tomadas en cuenta.

En ese momento, las opiniones pueden ser vertidas a título personal o en representación
de su organización, según corresponda (Art. 122).

Por eso, las niñas, niños y adolescentes tienen derecho a participar libre, activa y
plenamente en la vida familiar, comunitaria, social, escolar, cultural, deportiva y recreativa,
así como a la incorporación progresiva a la ciudadanía activa, en reuniones y
organizaciones lícitas, según su edad e intereses, sea en la vida familiar, escolar,
comunitaria y, conforme a disposición legal, en lo social y político.

Así que, el Estado en todos sus niveles, las familias y la sociedad garantizarán y
fomentarán oportunidades de participación de las niñas, niños y adolescentes en
condiciones dignas (Art. 123).

Entonces, las niñas, niños y adolescentes tienen derecho a efectuar de manera directa
peticiones, individual o colectivamente, de manera oral o escrito ante cualquier (Art. 12).

Por consiguiente, es sustentable y factible en la coyuntura que vivimos la experiencia de

la realización de leer comprensivamente e investigar científicamente, constituyen medios
de reflexión que le permiten al sujeto el comprender en profundidad el mundo y las
relaciones dadas en el mismo. Esto en palabras consiste en entender que la investigación
y la lectura comprensiva favorecen en el individuo el desarrollo de habilidades cognitivas
como el problematizar, el juzgar la credibilidad y fiabilidad de las afirmaciones
históricamente tomadas como ciertas, así como formular hipótesis, comprobarlas y
generar conclusiones. Parafraseando para nosotros este proceso es el resultado de la
interacción profunda con el conocimiento en la que el lector es capaz de “realizar
construcciones significativas que le permitan trascender hacia mayores niveles de
comprensión que abran la brecha para generar verdaderos cambios”.
 39

5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Por fin, la especialializacion en del modelo educativo sociocomunitario productivo en el

marco del programa de formación complementaria para actores del sistema educativo, es
para mejorar el proceso de universalización de la educación de la Ley No 070 Avelino
Siñani y Elizardo Perez; la Planificación Participativa y Gestión Educativa en el modelo
educativo sociocomunitario productivo de los sujetos y actores: maestros, estudiantes,
padres de familia de la comunidad educativa; basados en los tres criterios: identificación
de la experiencia compartida por parte de los diferentes sujetos de la comunidad
educativa proyecto común, problematización comunitaria de la experiencia ubicación de
los elementos de fondo e identificación de posibilidades en la toma de decisiones.

Llegando a un acuerdo, es importante la lectura comprensiva, durante nuestra situación

vivida es que nos permite encontrar posibilidades de acción y llegar a acuerdos que se
pueden realizar con toda la comunidad Educativa. En consenso la problemática educativa,
consideramos la gestión institucional y la práctica educativa; tomamos acciones desde el
punto de vista de la realidad actual, con: Disciplina liderazgo, libertad Autonomía,
Planificación participación, Formación transformación. (Ver anexo 11)

Entender la investigación y transformación integral del hombre desde la perspectiva del

nuevo modelo educativo, exige la revisión de sus propuestas teóricas, cuya vigencia
permanece intacto al ser aceptada elevado compromiso con el desarrollo y la
transformación del ser humano. Esta condición se aprecia en planteamientos que dejan
ver la necesidad de crear condiciones educativas en las que el ciudadano logre maximizar
su potencial cognitivo e intelectual, requerimientos coyunturales sobre los que cimienta su
función social al fomentar el sentido de pertenencia y la inserción en actividades
transformadoras que lo lleven a participar de manera autónoma, activa y desde un
compromiso reflexivo que derive en la construcción de condiciones de vida equitativas y
apegadas el bien común.

En este sentido, la propuesta educativa del nuevo modelo educativo boliviano deja ver a
la formación ciudadana como ideal que persigue humanizar al hombre, proceso en el que
la lectura y a la investigación constituyen medios que hacen posible el operar sobre la
realidad desde una actitud exploratoria y curiosa en la que participan otras habilidades
propias del pensamiento crítico como la valoración, la comprensión y la reflexión que le
 40

permiten al sujeto establecer conexiones lógicas y explicativas de las relaciones que se

dan en su espacio de convivencia.

Por ende, la lectura comprensiva en investigación y transformación del nuevo modelo

educativo sociocomunitario productivo responden a actividades científicas, técnicas
tecnológicas al servicio de la liberación, debido que estas entrañan entre otras cosas el
desarrollo de una actitud crítica y responsable como operaciones mentales que
coadyuvan con la construcción de apreciaciones e interpretaciones y sólidas sobre la
realidad y la información. Todo esto hace referencia lo propone la teoría crítica, a un
sujeto con las competencias para explorar, valorar, elaborar juicios y producir
razonamientos que den cuenta de un pensamiento autónomo capaz de objetar el mundo
en búsqueda de explicaciones y respuestas a partir de las cuales diseñar acciones de
intervención social generadoras de cambio y transformación.

Por consiguiente, leer e investigar en modelo educativo sociocomunitario productivo

constituyen medios de reflexión que le permiten al sujeto el comprender en profundidad el
mundo y las relaciones dadas en el mismo. Esto en palabras de los maestros de primaria
y secundaria consiste en entender que “la investigación y la lectura comprensiva
favorecen en el individuo el desarrollo de habilidades cognitivas como el problematizar, el
juzgar la credibilidad y fiabilidad de las afirmaciones históricamente tomadas como ciertas,
así como formular posibilidades, comprobarlas y generar conclusiones”. Parafraseando a
Freire este proceso es el resultado de la interacción profunda con el conocimiento en la
que el lector es capaz de “realizar construcciones significativas que le permitan trascender
hacia mayores niveles de comprensión que abran la brecha para generar verdaderos
cambios”.

En síntesis, la lectura comprensiva se desarrolla a través de la investigación de los

maestros y estudiantes; asumen como herramientas de transformación del pensamiento,
cuyas repercusiones determinan el accionar crítico del hombre sobre el mundo,
posibilitando entre otras cosas: tomar conciencia a través del uso de la reflexión como
habilidad que le reviste de autoridad para combatir arbitrariedades; desarrollar
competencias críticas que le comprometan con el rompimiento de los esquemas
impositivos de dominación histórica, proceso a partir del cual va a depender la
construcción una identidad propia que le inste a conseguir la transformación propia y de
terceros que hacen parte de su realidad.
 41

Por último, hemos terminado la experiencia vivida, socializando la visión y las

características básicas, al mismo tiempo, comenzar a comprender el problema en su
dimensión real, es decir, si al comenzar la reflexión se asumía, de entrada, las diferentes
características, en los hechos, de la experiencia compartida donde refleja elementos que
deben ser profundizados desde el mismo proceso de análisis y reflexión, por ejemplo el
caso de los resultados obtenidos a partir de la aplicación de las pruebas de lectura –
escritura, matemática, ciencias naturales y el trabajo que vamos viviendo en la
comunidades educativas.

En definitiva, la propuesta, es: Investigación y Transformación para Fortalecer la

Lectura Compresiva; porque es sostenible, factible y nos permita sostener la
universalización de la ley No 070 Avelino Siñani Elizardo Perez.
 42

BIBLIOGRAFÍA Y FUENTES

Ministerio de Educación. (2018). Criterios para el acompañamiento y organización de

consensos en nuestra organización, Modulo Nº 2. La Paz, Bolivia: Profocom SEP.

Ministerio de Educación. (2018). Criterios y orientaciones para el desarrollo de la gestión

educativa del MESCP, Modulo Nº 1. La Paz, Bolivia: Profocom SEP.

Ministerio de Educación. (2018). Currículo y Formación en la Gestión Edicativa II, Modulo

Nº 5. La Paz, Bolivia: Profocom SEP.

Ministerio de Educación. (2018). Currículo y Formación en la Gestión Educativa, Módulo

Nº 4. La Paz, Bolivia: Profocom SEP.

Ministerio de Educación. (2018). Gestión Educativa como práctica d el a Autonomía de los

Sujetos, Módulo Nº 3. La Paz, Bolivia: Profocom SEP.

Ministerio de Educación. (2018). Planificación Participativa y Gestión Educativa I, Módulo

Nº 7. La Paz, Bolivia: Profocom SEP.

Ministerio de Educación. (2018). Planificación Participativa y Gestión Educativa II, Módulo

Nº 8. La Paz, Bolivia: Profocom SEP.

Ministerio de Educación. (2018). Producción de Conocimientos en la Gestión Educativa,

Modulo Nº 6. La Paz, Bolivia: Profocom SEP.
 ANEXOS 1

UBICACIÓN ACTUAL DE NUCLEO NUEVO AMANECER NAZACARA

MAESTROS DE NUCLEO NUEVO AMANECER

 ANEXO 2

SUJETOS QUE PARTICIPARON EN LA IDENTIFICACIÓN DE LA EXPERIENCIA

ENTREGA DE PRESENTE
 ANEXO 3

PRESENCIA JUNTA ESCOLAR Y GESTOR EDUCATIVO

JUNTA ESCOLAR
 ANEXO 4

DIVERSAS POSTURAS DE EQUIPO PARA PRIORIZAR Y REFLEXIONAR LA

EXPERIENCIA VIVIDA

REFLEXIONES COLECTIVAS SOBRE LA EXPERIENCIA DEL EQUIPO

 ANEXO 5

PROYECTO SOCIOCOMUNITARIO PRODUCTIVO EXPERIENCIA VIVIDA

 ANEXO 6

PROPUESTAS DE MODELO EDUCATIVO SOCIOCOMUNITARIO PRODUCTIVO

 ANEXO 7

DISCIPLINA Y LIDERAZGO

LIDERES
 ANEXO 8

INVESTIGACION Y TRANSFORMACIÓN

TRANSFORMANDO
 ANEXO 9

LIBERTAD AUTONOMIA
 ANEXO 10

PLANIFICACIÓN Y PARTICIPACIÓN
 ANEXO 11

ACCIONES EDUCATIVAS DE LECTURA COMPRESIVA PARA EL SIGLO XXI