Banco de Situaciones-Colombia

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PROYECTO: IMPACTO DE UN MODELO DE INTERVENCIÓN EN

EL DESARROLLO DE HERRAMIENTAS CIENTÍFICAS
ESPONTÁNEAS EN NIÑOS ENTRE 2 Y 6 AÑOS
SITUACIONES DISEÑADAS POR MAESTRA (O) S DE COLOMBIA
Informe preparado por

Oscar Ordoñez Morales
Sandra Patricia Peña B.
Walter Mauricio Zúñiga
Id. No.: 1
País: Colombia
I. IDENTIFICACIÓN DE LA SITUACIÓN:
Juego "La conquista del tesoro de los Simpson"
II. DATOS DE LAS AUTORAS
Nombres: Nhora Elena Gómez, Bertha Lucía

Losada
Nivel de Formación: Licenciadas en Educación Primaria
Tipo de institución: Privada
Estratos socioeconómicos: 1, 2 y 3
Grado en que enseñan: Segundo de primaria
III. DATOS DE LA SITUACIÓN
Descripción
El tablero que se presenta es un juego que se puede manejar como

un formato de mesa o sobre el piso, y los niños pueden jugarlo
*
©Cognitiv@2001 Centro de Investigaciones en Psicología, Cognición y Cultura.
Todos los derechos reservados. E-mail: cognitiv@mafalda.univalle.edu.co
Se permite la reproducción total o parcial de este material, siempre y cuando se
cite a Cognitiv@ como fuente original.
2
sentados o de pie. El objetivo del juego consiste en ganar el tesoro

que guardan los habitantes del reino de los Simpson sorteando dos
pruebas (aunque pueden ser más).
Las pruebas consisten en hacer pasar una o más bolas a través de

una, dos o tres puertas, según sea el caso. Los habitantes del reino
están ubicados de manera, que obstaculizan el paso de las bolas que
un jugador lanza hacia las puertas. El jugador puede hacer hasta tres
lanzamientos desde el punto que escoja en una línea límite que se
encuentra dibujada al borde del tablero de juego (en el extremo
opuesto a las puertas). El jugador tiene la posibilidad de mover un
número determinado de habitantes / obstáculo según lo determine la
prueba.
Consigna
Inicialmente se le cuenta la siguiente historia a los jugadores "Este es

el reino de los Simpson. Los habitantes tienen un tesoro que está
detrás de estas puertas. Si ustedes quieren ganarlo deben pasar una
serie de pruebas: 1) La primera consiste en pasar una pelota por la
puerta del centro y para lograrlo pueden mover a los habitantes como
ustedes quieran". Se les dice que pueden hacer sólo tres
lanzamientos desde la línea límite con la bola a ras de tierra. Si el
jugador logra pasar la bola en alguno de los tres tiros, continua
jugando; si no lo logra, sale del juego. 2) “la segunda prueba consiste
en pasar tres bolas cada una por una puerta diferente moviendo
solamente cuatro habitantes".
En un tercer momento se puede presentar la situación como una

competencia entre los jugadores, para determinar cuál de ellos se
queda con el tesoro.
Materiales
- Un tablero de 60 x 60 cm. de superficie lisa que tiene pintada una

línea de color amarillo de 3 cm. de ancho, a 1 cm. del borde del
tablero en el extremo opuesto al de las puertas. En los bordes
laterales tiene unas tablitas de 4 cm. de ancho a manera de topes
(para evitar que la bola se salga del tablero).
- Una tabla, ubicada en el extremo terminal del tablero de juego

perpendicular a éste, con tres agujeros equidistantes distribuidos a lo
ancho de la tabla (asemejando a tres puertas con su base en el
tablero de juego -15 cm. de ancho y 35 cm. de altura cada una).
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- Veinticinco muñecos (del juego de ajedrez de los Simpson entre 5-

10 cm. de altura) distribuidos entre la línea de lanzamiento y las
puertas (los primeros están aproximadamente a 15 cm. de la línea y
los últimos a 2 o 3 cm. de distancia de las puertas).
- Una bola plástica (aproximadamente 3 cm. de diámetro).
Edad de los niños
6 a 8 años.
IV. DATOS SOBRE LAS HERRAMIENTAS CIENTÍFICAS

INVOLUCRADAS
- La situación exige el uso de la formulación de hipótesis, y

específicamente del uso de hipótesis sobre fuerzas y trayectorias de
objetos.
V. ASPECTOS METODOLÓGICOS DE LA SITUACIÓN
Análisis de la tarea
La situación exige el uso de estrategias que involucran hipótesis

sobre la trayectoria de un cuerpo, en este caso una bola que al
lanzarse desde un punto determinado, debe introducirse por una
puerta. Esto se analiza en los desempeños.
En términos objetivos, existen dos trayectorias posibles:
- la bola se desplaza sin obstáculos entre la línea y la puerta.

- la bola se desplaza y se choca cuando hay un obstáculo entre el
punto de partida y la puerta.
En términos subjetivos, hay tres estrategias posibles, que en la

mayor o menor medida que involucren hipótesis sobre la trayectoria
de la bola, llevan a obtener un resultado exitoso, y en consecuencia
la resolución de la situación.
- Actuar previendo la trayectoria, anticipando un desplazamiento en

línea recta bajo la condición de que no haya obstáculos.
- Actuar previendo una trayectoria, pero no considerar la eliminación
de los pobladores que obstaculizan.
- Actuar sin considerar la trayectoria.
4
Al utilizar una o más de estas estrategias, el jugador en procura de

alcanzar la meta del juego, debe:
1. Establecer la trayectoria de la bola.

Para ello la consigna determina el punto de llegada y el jugador tiene
la posibilidad de definir el punto de partida en el límite señalado por
la línea de lanzamiento. Una vez establecido el punto de llegada y el
punto de partida, se traza una línea recta imaginaria que une tales
puntos, esta constituye la trayectoria prevista para la bola.
A su vez existen al menos dos procedimientos para trazar la línea
imaginaria (trayectoria proyectada):
A. El jugador visualiza el tablero de juego desde arriba e imagina el

recorrido, haciendo un seguimiento visual de la trayectoria esperada
B. El jugador ubica el ojo a ras con la superficie del tablero de juego
(de preferencia sólo uno abierto), en el punto escogido para el
lanzamiento, y mira hacia la puerta-objetivo (como cuando se está
apuntando o cuando el arquero de un equipo de fútbol organiza la
barrera en un tiro libre).
2. Mover aquellos pobladores que se encuentren en medio

Seguidamente debe despejar el recorrido proyectado de la bola de
todo obstáculo, es decir debe quitar a todos los pobladores que se
encuentren sobre la línea imaginaria o próximos a ella.
3. Lanzar la bola
El lanzamiento supone además cierta destreza manual para que se
obtenga el resultado proyectado.
Niveles de dificultad de la tarea
El nivel de dificultad está determinado por la inclusión de

restricciones referidas al número de pobladores que pueden ser
movidos de su lugar, y al pedido de alcanzar una determinada puerta
con una bola específica.
No hay restricciones en el número de pobladores que puede mover;

se considera a esta de un nivel de dificultad bajo. La demanda aquí se
circunscribe a la definición de la trayectoria, y al despeje de la
misma.
La segunda prueba es más compleja pues combina restricciones de

número de movimientos y puertas objetivo. El jugador sólo puede
mover cuatro pobladores en total; lo cual supone que establezca las
tres trayectorias antes de realizar cualquier movimiento, de manera
que los movimientos de pobladores que haga le sirvan para los tres
lanzamientos. Esta parte del juego es un poco más exigente, pues el
5
participante debe combinar mentalmente las distintas trayectorias

para elegir que movimientos hará. Esto implica ajustes a las
trayectorias proyectadas: ya no se trata de una sola trayectoria
posible, sino de la combinación que le permita tener éxito en el
lanzamiento de las tres bolas hacia sus respectivas puertas-objetivo.
Análisis de los desempeños reales del niño
El desempeño de los jugadores se traduce en diferentes estrategias

para resolver el problema, algunas de las cuales involucran hipótesis
relacionadas con las fuerzas y la trayectoria de las bolas (que
conducen al éxito de la situación) y otras estrategias apoyadas en
acciones menos sistemáticas y/o arbitrarias que no conducen a la
solución del problema.
1- Prever la trayectoria (antes de cualquier acción) y anticipar el

desplazamiento de la bola eliminando los pobladores que
obstaculizan. La hipótesis que el jugador se plantea como punto de
partida, es que la trayectoria de la bola es en línea recta (o que
tiende a conservar la misma trayectoria) a menos que haya otro
cuerpo que la desvíe.
Las acciones que muestran esta estrategia son:
1.1 Algunos niños miran fijamente la puerta-objetivo desde cualquier

punto para hacer el lanzamiento, y a partir de ahí empiezan a
acomodar la mano, la mirada o el cuerpo buscando una posición más
favorable para lanzar. Otros se agachan y fijan la mirada a la altura
de la pelota para determinar si hay algún obstáculo entre la pelota y
la puerta, y hacen un barrido con la mirada de la bola, los objetos
intermedios y la puerta. Generalmente se ubican justo al frente de la
puerta-objetivo. EXITOSA.
2. Prever una trayectoria antes de cualquier acción, pero no eliminar

los pobladores que obstaculizan el paso de la bola. La hipótesis es
que ésta hace un recorrido evadiendo los obstáculos por sí misma.
Son los caminos posibles que no suponen una trayectoria rectilínea.
Las acciones son:
2.1. Describen una trayectoria con la mirada, como si siguieran una

bola imaginaria a través de su recorrido por el tablero. El camino
trazado por la mirada de los niños sortea los distintos obstáculos.
Estos niños se cuidan de conservar el punto de partida pero no
mueven poblador alguno. NO EXITOSA.
6
3. No se considera la trayectoria. Las acciones son:
3.1 Los niños más pequeños miran fijamente la puerta-objetivo desde

cualquier punto y hacen el lanzamiento de la bola, sin dejar de mirar
la puerta. No proyectan una trayectoria (asumen que la bola llegara a
donde ellos lo desean con sólo impulsarla). No acomodan la bola a
una posición más favorable, no hacen un barrido con la mirada de la
bola, los objetos intermedios y la puerta (no mueven ningún
habitante antes del lanzamiento). NO EXITOSA.
3.2 Continuaban realizando el mismo lanzamiento, sin introducir

ninguna modificación al punto de partida, ni realizan movimientos de
los pobladores. Lamentan cada fallo, y el siguiente lanzamiento es un
poco más fuerte que el anterior. La única modificación que imprime a
sus lanzamientos es la fuerza.
3.3 Permanecen en el punto de partida anterior y mueven aquellos

pobladores a los cuales la bola golpeó (y que en consecuencia la
desviaron) en su lanzamiento previo.
3.4 Mueven otros habitantes (además de aquellos que se han tocado

en el lanzamiento anterior), como haciendo una proyección de la
trayectoria seguida por la bola hasta ese momento.
Las estrategias no son excluyentes, en los primeros intentos pueden

utilizar una menos exitosa, que cambia en los intentos siguientes.
Para la segunda prueba
Igualmente fue posible apreciar dos estrategias distintas (y nuevas)

en la solución de la segunda prueba, considerando las restricciones
en el número de movimientos:
a) Los jugadores que hacen movimientos parciales antes de

cada lanzamiento hasta que se le agotan; es decir, estos niños
mueven un poblador o dos, lanzan la primera bola, después mueven
otro para el segundo lanzamiento y así sucesivamente. Tratan el
problema de manera segmentada, sin hacer una combinación de las
trayectorias.
b) Los jugadores que realizan los 4 movimientos antes del

primer lanzamiento, después de un examen de las distintas
posibilidades y trayectorias (cabe aclarar que el jugador puede
devolver los movimientos siempre y cuando no haya hecho
lanzamiento alguno).
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VI. CATEGORÍAS SOBRE LA SITUACIÓN
Relaciones Medio-fin
La situación requiere una relación medio-fin que se traduce en un

conjunto de acciones que el niño despliega:
Existe un propósito que es ganar el tesoro. El juego tiene una serie

de reglas:
Prueba 1:
(Objetivo) Puerta central / una bola
(Restricciones) Lanzamiento desde la línea. Todos los movimientos. 3
intentos.
Prueba 2:
(Objetivo) Una Bola para cada puerta / 3 bolas-3 puertas.
(Restricciones) Lanzamiento desde la línea. 4 movimientos. 3 intentos
Las restricciones (reglas o condiciones) del juego, constituyen los

medios de los que dispone el niño para alcanzar el objetivo en cada
prueba.
Modos de llegar a la solución
La situación tiene varias maneras de llegar a la solución, y algunas de

ellas obedecen a la utilización de hipótesis, que definen las
estrategias más exitosas.
El formato de juego da a los niños muchas posibilidades de solución,

los lanzamientos exitosos pueden ser muy variados, dado que:
- Existen n lugares desde donde se puede lanzar la bola en la línea de

lanzamiento.
- Hay cuatro movimientos permitidos, entre 25 movimientos posibles.
- Las combinaciones dependen de los sitios que escoja el niño como
punto de partida.
Conductas relevantes para alcanzar la solución
Para resolver la tarea el niño no requiere de la conducta verbal. El

desempeño del niño se fundamenta en los movimientos de
pobladores que realice, y en el manejo de las trayectorias de la
situación.
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VII. CUALIFICACIÓN DE LA SITUACIÓN
Cumple con los requisitos para una situación de nivel resolutorio:

Situación de Nivel 3.
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Id. No.: 2
País: Colombia
El acueducto
Nombres: Gloria del Socorro Cardona, María

Isabel Garcés
Nivel de Formación: Licenciadas en Educación
Estratos socioeconómicos: 4-5
Grado en que enseñan: Preescolar y transición
Descripción
La situación se presenta como un juego en uno de los salones del

colegio. Consiste en una maqueta que representa una granja y en la
que hay un pequeño río que corre por uno de los lados (para impulsar
el agua hay un pequeño motor eléctrico debajo de la maqueta y que
no está visible). Además del río hay un bebedero vacío para el
ganado que se encuentra en medio de la maqueta y perpendicular al
río (tiene un tapón en el fondo para sacar el agua por debajo y
lentamente de manera que se puede simular que las vacas han
bebido).
La consigna que plantea el problema, es que deben ayudar al

granjero a transportar el agua desde el río hasta el bebedero para
lavar y alimentar el ganado. Una vez se les plantea la consigna los
observa cómo los niños resuelven el problema.
*
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La inestabilidad del agua y la irregularidad del terreno funcionan

como obstáculos que el niño debe resolver en la medida en que
comprenda la funcionalidad de los elementos que tiene a disposición,
y el comportamiento del agua en un terreno que presenta desniveles.
La situación tiene una nueva variación que se sugirió a las maestras

en las asesoría (y que no se completó durante el cursillo-taller), es
hacer llegar el agua hasta la terraza de la casa para que caiga por un
grifo (se requiere aumentar la cantidad de agua que pasa por el río).
Materiales
- Una caja de icopor como base de la maqueta de 80 cm. de largo x

80 cm. de ancho X 10 cm. de altura. Tiene una superficie rugosa
formada por una capa de plastilina que presenta protuberancias.
- Un río formado con plastilina de 3 cm. de profundidad X 60 cm. de
largo. En el extremo izquierdo hay un orificio por el que asoma una
manguera que conduce el agua hasta el exterior, y que está
conectada al motor que bombea el agua. En el otro extremo del río
asoma otra manguera por la que cae el agua una vez ha pasado por
el río y llega hasta el motor para repetir nuevamente el ciclo.
- Un motor eléctrico pequeño.
- Cuatro vacas ubicadas al lado del bebedero
- Un bebedero que tiene un tapón en la base, y que al quitarlo hace
que quede vacío.
- Plastilina (para construir los canales), palitos de balso y piedras,
materiales que se ponen a disposición del niño.
- Piedras pequeñas.
- Palitos de balso.
Edad de los niños
4 a 6 años

INVOLUCRADAS
La situación exige de la planificación (división de la tarea en sub-

metas), y de la formulación de hipótesis, particularmente sobre el
comportamiento de un fluido (agua) en condiciones de estabilidad
variadas.
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Análisis de la tarea, exigencias y niveles de dificultad
La situación exige en primer lugar 1) la formulación de un plan de

acciones, y 2) en segundo lugar el uso de estrategias que involucran
hipótesis sobre el comportamiento del agua en una superficie con
diferentes ángulos de inclinación.
Objetivamente, la tarea consiste en pasar agua de una corriente

continua (río) a un bebedero. Lo primero que debe hacer el niño es
buscar la manera de conectar los dos sitios, anticipando la trayectoria
del agua para lograrlo. El plan inicial es buscar la manera de desviar
el agua a través de un canal que impida que el agua se desborde.
Hay una manera de hacer que el agua llegue al bebedero: por medio
del canal. (diferentes estrategias se presentan en el desempeño):
Utilizando canal y represa

- canal impermeable excavado sobre la plastilina/ represa de
plastilina o piedras.
- canal superficial y permeable / represa de plastilina o piedras.
- canal sin represa

canal impermeable excavado sobre la plastilina
canal superficial y permeable
Las condiciones anteriores plantean restricciones específicas a las

acciones del niño y ante las cuales él debe usar hipótesis (que es la
otra herramienta involucrada): 1) la primera es que la irregularidad
del terreno sobre el que se construye el canal exige que los canales
tengan cierta inclinación para permitir manipular la presión y la
dirección del agua, de manera que ésta pueda llegar hasta el
bebedero. La restricción es que a mayor desnivel de la superficie más
dificultad para pasar el agua (la acción del niño ante esta restricción,
se centra en superar la protuberancia, y abrirse paso porque lo
importante aquí es la dirección del canal), 2) las características del
canal (profundidad, ancho y largo).
La hipótesis es que un canal recto es más efectivo que uno curvo, y

que un canal poco profundo es menos funcional que uno profundo,
porque el agua no se sale. Por otro lado, un canal más angosto
aumenta la presión del agua, impulsándola más rápido hacia el
bebedero. 3) la tercera hipótesis está contenida en la intuición inicial
de represar el agua para manejar la corriente a favor.
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Durante el proceso de resolución, los niños utilizan una o más

estrategias algunas de las cuales involucran las herramientas
científicas de planificación e hipótesis. Las estrategias para desviar el
agua, y que se observan más frecuentemente son las siguientes:
- Los niños construyen primero un canal abriendo un hueco en la

plastilina y reforzando los bordes con plastilina (a manera de dique),
y luego represan el agua del río con plastilina para lograr que al
aumentar el volumen del agua en el punto de intersección desvíe
hacia el canal. El canal construido es profundo, angosto y lo menos
extenso posible (esto se observa cuando el niño al construir el canal y
encontrar que hay una protuberancia en el terreno, no lo bordea, sino
que la atraviesa aprovechando la consistencia de la plastilina.
EXITOSA.
- Los niños construyen primero un canal abriendo un hueco en la

plastilina y reforzando los bordes con plastilina (a manera de dique),
y luego represan el agua del río con piedras (pero no logran que el
agua se represe del todo, porque se escurre por los huecos entre las
piedras). El canal construido es superficial y ancho, aunque puede ser
corto o largo. NO EXITOSA.
- Los niños construyen primero un camino formado por palos de balso

o piedras sobre la superficie de la maqueta a manera de bordes, y
luego represan el agua con plastilina. El agua pasa pero
inmediatamente se desborda porque los bordes del “canal” son
superficiales y permeables. NO EXITOSA.
- Los niños construyen solamente un canal abriendo un hueco en la

plastilina, sin represar el agua. El agua puede llegar hasta el
bebedero, pero muy lentamente y en pocas cantidades. El canal es
profundo, angosto y lo menos extenso posible. EXITOSA.
- Los niños construyen un camino formado por palos de balso o

piedras sobre la superficie de la maqueta sin represar el agua. El
agua no pasa nunca. NO EXITOSA.
Relaciones medio fin
Todas estrategias involucradas en los desempeños de los niños

suponen las siguientes relaciones entre los elementos estructurantes
de la situación:
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- Represar el agua y la construcción de un canal sólido (profundo,

corto y angosto) son la condición de posibilidad de alcanzar el fin
(transportar el agua hasta el bebedero), de la manera más eficaz. En
la estrategia más exitosa, los medios están relacionados de manera
secuencial (construir un canal y represar el agua / represar el agua y
construir un canal) y en función del fin, y cada acción necesita de
otras anteriores para resultar efectiva. En las estrategias no exitosas,
los niños no establecen relaciones entre los medios (canal y represa),
los utilizan aislados, por lo que el objetivo final no se logra.
Los medios (canal y represa) pueden reelaborarse a lo largo del

proceso de resolución, porque el niño al enfrentarse a ciertas
condiciones particulares (desnivel del piso, desbordamiento del agua)
evalúa la eficacia de las estrategias utilizadas.
La situación supone varias maneras de llegar a la solución, aunque

algunas pueden resultar más efectivas que otras en función de las
propiedades de los materiales (piedras, palos, plastilina) o de los
elementos que construye (canal y represa). Las soluciones no son
excluyentes, pues el niño puede utilizar unas u otras en diferentes
momentos de la resolución de la tarea.
La situación no requiere de la conducta verbal para resolver el

problema. Se trata ante todo de desplegar una serie de acciones, que
explicitan en sí mismas los planes del niño o las hipótesis de las que
él parte. Básicamente, el niño debe hacer una represa para retener y
regular el agua que sale por el canal, hacer los canales a una
profundidad, anchura y longitud apropiada. Las acciones mismas
constituyen los argumentos del niño, y explican la forma como
procesa la información.

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Id. No. : 3
País: Colombia
La catapulta
II. DATOS DE LA AUTORA
Nombre: Patricia Corrales

Nivel de Formación: Licenciada en artes plásticas
Estratos socioeconómicos: 2y3
Grado en que enseña: Preescolar
Descripción
La situación se plantea como un juego, para uno o varios niños, en el

que se trata de enviar mensajes a unos extraterrestres desde la tierra
dentro de unas cápsulas (bolas). Se le dice al niño que él es un
mensajero que se ha inventado una máquina (catapulta) para lanzar
los mensajes. Hay dos condiciones: 1) la catapulta está desarmada y
debe arreglarla primero. 2) una vez armada el objetivo es lanzar las
bolas al espacio (que constituye a su vez la resolución del problema).
El espacio está representado por el borde de la mesa ubicado en el
otro extremo de donde se sienta el niño a 2 metros (se considera que
una bola ha salido al espacio sólo cuando llega al otro extremo y cae
al piso quedando por fuera del espacio visual del niño) [ver Figura
No. 1].
*
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Materiales
- Se utiliza una catapulta desarmable, cuya base mide 20 cm. X 20

cm. la catapulta está conformada por cinco piezas en madera: 1) un
brazo de 30 cm. de largo X 3 cm de ancho X 3 cm. de alto que
termina en una cabeza redondeada cóncava de 3.45 cm. de diámetro.
Tiene tres orificios distribuidos a lo largo del brazo, que son las
posiciones posibles para encastrar el eje. 2) Un eje que sirve como
sujetador de las bases. 3) Un tornillo o eje que pasa por las
perforaciones del brazo, y que está ubicado en la parte superior de la
base. 4) Una tuerca o seguro que encaja sobre el tornillo o eje para
inmovilizarlo. 5) Una banda elástica en forma circular que se ubica en
una ranura ubicada en parte del brazo opuesta a la parte cóncava
(donde se ubican las pelotas).
- Doce pelotas plásticas.
Edad de los niños
4 a 5 años

INVOLUCRADAS
- la situación exige el uso de experimentación con hipótesis.

Específicamente, el niño somete a prueba la hipótesis según la cual la
bola llega más lejos cuando el punto de apoyo del brazo está más
alejado de la concavidad que sostiene la bola que se va a lanzar (para
ello el brazo de la catapulta está diseñado para que pueda colocarse
en varias posiciones). A partir de pequeñas pruebas el niño obtiene la
evidencia (consistente en las diferentes distancias recorridas por la
bola cuando el brazo se apoya en uno de los tres orificios). La
experimentación pone en juego además la realización de correcciones
de las estrategias en función del éxito o fracaso de las mismas.
- En términos de la comprensión del funcionamiento de la catapulta

(que se operacionaliza en el montaje del aparato), la situación
plantea el uso de inferencias inductivas y funcionales, que suponen la
anticipación del comportamiento de las bolas en función de la manera
como se ensamblen los componentes de la catapulta.
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La solución de la situación supone el cumplimiento de dos requisitos

escalonados: 1) armar la catapulta de manera que el brazo apunte
directamente hacia la meta (para armarla debe ubicar un soporte
para el brazo, escoger el orificio para ubicar el eje del brazo, poner el
elástico al brazo). Para ubicar el brazo sobre un orificio determinado
debe inferir la trayectoria de las bolas y la distancia que recorrerán.
2) Una vez armada la catapulta, se deben lanzar las bolas para que
caigan al otro lado de la mesa. La consecución de este último objetivo
pone de presente el uso de la hipótesis específica sobre la relación
entre el punto de apoyo del brazo lanzador y la distancia alcanzada
por la bola. La comprobación de la hipótesis a su vez requiere ser
comprobada mediante varios ensayos (ubicar el eje en un orificio del
brazo de la catapulta, lanzar, esperar el resultado, y volver a ubicar
en otro orificio si la distancia esperada no resulta). Los resultados
obtenidos de cada lanzamiento son la evidencia que apoya o
contradice la hipótesis y que obliga al niño a conservarla o a
desecharla.
La situación plantea las siguientes restricciones: 1) no se puede

lanzar las pelotas con las manos, 2) se deben utilizar todas partes
que conforman la catapulta (cada pieza encaja perfectamente con
otras y algunas se relacionan entre sí para cumplir una determinada
función. 3) las bolas deben llegar hasta el otro lado de la mesa, para
lo cual el niño debe tomar en consideración el punto de apoyo del
brazo sobre el eje y propiedades del espacio circundante (la distancia
desde la catapulta hasta el borde de la mesa, y la trayectoria deseada
de la bola).
La situación tiene que ver con otras relaciones, aunque la catapulta

utilizada no ha sido diseñada para explorarlas en detalle:
- la tensión de la banda elástica y la distancia alcanzada por la bola.
La hipótesis es que a mayor tensión del caucho más lejos llega la
bola.
- el ángulo de inclinación del brazo lanzador, y la trayectoria recorrida
de la bola. La hipótesis es que la bola llega a su punto máximo en la
distancia cuando la inclinación es de 45 grados. Cuando el ángulo de
inclinación es menor la bola tiende a caer en el mismo punto en que
está la catapulta.
Durante la resolución del problema, se observa lo siguiente:

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- En cuanto al punto de apoyo del brazo lanzador para lograr la

mayor distancia alcanzada por la bola, se observa que todos los niños
que organizaron exitosamente la catapulta (ya sea que usen el
elástico o no)
lo ubican al extremo de la bola que se va a lanzar. Ningún niño usó el
orificio del centro del brazo, ni el que está al lado de la concavidad.
- Los niños de 5 años utilizan el elástico de manera que logran cierta

tensión favorable para el lanzamiento de las bolas. A veces explicitan
sus hipótesis. Un ejemplo es que el niño toma en cuenta los orificios
de la cuchara y es capaz de verbalizar que con el orificio más cercano
a la parte cóncava de la cuchara no se alcanza mucha distancia, y no
se puede lanzar las bolas. Es decir que a mayor distancia que se
desee alcanzar, mayor fuerza y separación debe tener el orificio de la
cuchara del eje que la soporta. Tienen éxito.
Respecto de la relación entre la tensión de la banda elástica y la

distancia alcanzada por la bola:
- Algunos niños no utilizan el elástico (los de 4 años), sino que

apoyan el dedo índice sobre el borde de la concavidad sobre la que
está la pelota, y empujan hacia abajo, sin lograr que la bola se
dispare. No tiene éxito y no comprenden el funcionamiento de la
catapulta.
- Otros niños tampoco utilizan el elástico, pero agarran la parte

cóncava que sostiene la pelota y la impulsan con la mano (la mano es
una extensión de la catapulta y en últimas es la que ejerce la fuerza
sobre la pelota (además no tienen en cuenta la restricción que impide
lanzarla con la mano). Tienen éxito, pero propiamente no utilizan la
catapulta.
- Se observó un niño que utiliza el elástico por separado, es decir no

lo concibe como parte integral de la catapulta (lo utiliza como una
cauchera). Entiende el principio de propulsión pero no concibe la
catapulta como un artefacto para ello. Tiene éxito pero no entiende el
mecanismo).
- El montaje de la catapulta mostró que los niños más grandes toman

en cuenta la trayectoria posible de la bola desde antes de armar la
catapulta. Algunos niños más pequeños no consideran la dirección de
la fuerza desde el principio porque arman la catapulta perfectamente
pero al revés, de manera que la bola queda en dirección hacia ellos
mismos. Sin embargo, la corrigen cuando ven el efecto que tiene al
lanzar la bola por primera vez. Esto pone de presente dos cosas: la
ausencia (en algunos niños) de una inferencia que ayude a anticipar
la trayectoria, con una inclusión posterior de nueva evidencia que
corrige la hipótesis inicial. La otra cosa es que para los niños
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pequeños, la variable “trayectoria de la bola” no es a priori sino que

se considera a partir de la experiencia.
-El desempeño de los niños mostró también la experimentación, a

través de pruebas y ensayos que realizan y a partir de los cuales
hicieron correcciones de sus estrategias iniciales. Desde el momento
inicial los niños tratan de encajar los componentes para construir un
soporte que mantenga la catapulta estable y colocan ya sea el caucho
o el brazo de la catapulta en la mitad o a un lado de ese soporte, con
mucho esfuerzo los niños logran poner alguno de estos materiales y
pasan entonces a hacer las pruebas lanzando las pelotas, si ven que
su soporte es muy frágil, lo arreglan tomando la estructura original o
la desarman totalmente. A veces sin embargo, algunos niños
construían la catapulta de forma inestable, aunque esto no impide
que funcione (por ejemplo, no usaban todos los elementos, pero
incluían los más importantes, el brazo y la banda elástica), y viendo
que en ocasiones eso incidió en el logro efectivo de los resultados, se
negaban a reestructurar las partes porque veían que a pesar de todo
la catapulta funcionaba.
Las relaciones descritas operacionalizan relaciones medio-fin porque

el lanzamiento de las bolas más allá de una distancia determinada (el
fin) depende de una serie de acciones articuladas a manera de sub-
metas y que exigen entender la catapulta como un medio como una
palanca, o como un sustituto de la mano, para acceder a un resultado
deseado. Algunos niños tratan de lanzar las bolas con la mano, pero
esta solución implica una relación directa entre el estado inicial del
problema y la meta y no se considera una solución.
El diseño de la situación exige soluciones diferenciadas, en la medida

en que algunas involucran las herramientas científicas para las que
fueron diseñadas. A pesar de que los elementos se pueden encajar de
una sola forma, los niños en algunas ocasiones no utilizaron todo el
material y lograron resolver el problema planteado; es decir que los
niños al encontrarse cada vez con más dificultades crearon
estrategias que los llevaran a alcanzar la solución. Esto se ve cuando
los niños recurren al elástico.
19
La situación no requiere de la conducta verbal para resolver el

problema. Se trata ante todo de mostrar mediante la manipulación
directa las variables que el niño hace entrar en juego, y que revelan
las hipótesis de las que parte.
La resolución de la tarea requiere de la utilización de procedimientos,
algunos de los más comunes fueron:
- Tomar la cuchara de la parte cóncava y empujarla desde ahí, en
esta solución la distancia que se alcanza es mínima por que la fuerza
se aplica directamente donde está la carga (bolas).
- La solución con el elástico varía de acuerdo a la posición donde sea
colocado en la cuchara y hacia dónde se dirija la mano que lo
acciona.
- Dándole un golpe, el niño debe accionar la cuchara en la parte
extrema de la parte cóncava para accionar su desplazamiento.

20
Id. No.: 4
País: Colombia
Encontremos la comida desaparecida
Nombres: Colectivo Maestras Colegio Bennet

(Cecilia Vargas, María del Pilar
Rojas, Raquel Gómez, Adriana
Marcuci, Lila Villa) y Martha Cecilia
Aguirre (Terapeuta Ocupacional).
Grados en que enseñan: Preescolar, transición, Primero y
Segundo de primaria.
Descripción
Se presenta al niño una maqueta ubicada sobre una mesa. La tarea

que define la situación consiste en identificar el lugar en el que se
perdió un pan durante un recorrido. Se le cuenta la siguiente historia
al niño: "La mamá de Leticia le pide que vaya al otro lado del bosque
a llevar agua, un pan y una manzana a la abuela dentro de un
canasto con tapa. La mamá le dice a Leticia que no abra el canasto
durante el recorrido porque los animales del bosque se pueden comer
la comida. Leticia debe ir por un camino en el que hay cuatro árboles
grandes y en cada uno vive un animal: en el primero vive un pájaro,
en el segundo vive una ardilla, en el tercero un loro y en el último
vive un mico. Durante el recorrido pasa lo siguiente:
*
21
- Leticia se detiene la primera vez junto al primer árbol solamente

para observar al pájaro que no se mueve de la rama en la que
está. Leticia no destapa el canasto.
- La segunda vez, Leticia se detiene a jugar con la ardilla que baja
del segundo árbol y además Leticia aprovecha para abrir el
canasto y tomar agua.
- Leticia pasa de largo en el tercer árbol.
- La tercera vez que se detiene lo hace en el cuarto árbol para
observar al mico que no baja del árbol. Leticia abre otra vez el
canasto para tomar un poco de agua.
Al llegar a la casa de la abuela, Leticia descubre que falta el pan y no

sabe dónde se le perdió". Se le pide al niño que ayude a averiguar a
Leticia en qué lugar se pudo perder. La situación es una adaptación
de la del zoológico y de la cámara fotográfica de Haake, Somerville &
Wellman [La situación original puede consultarse en Haake, R.,
Somerville, S. C., & Wellman, H. M. (1980). Logical ability of young
children in searching a large-scale environment, Child Development,
51, 1299-1302].
Materiales
- Una maqueta que representa el bosque, elaborada con madera y

cartón. El camino está dibujado con temperas desde el extremo
derecho de la maqueta al extremo izquierdo (donde está la casa) y
los cuatro árboles de cartón están ubicados al lado derecho del
camino.
- Una muñeca pequeña.
- Cuatro animales (1 pájaro, 1 ardilla, 1 loro, 1 mico).
- Un canasto pequeño con tapa
- Un pan, una botella de agua y una manzana (todos de juguete).
Edad de los niños
3 a 6 años

INVOLUCRADAS
La situación exige al niño realizar una inferencia deductiva acerca del

lugar en el que se pudo haber perdido un objeto (el pan). Para ello el
niño debe recurrir a una búsqueda que le permita identificar los
lugares posibles guiándose por las condiciones del recorrido de Leticia
(los lugares en los que se detuvo, en cuáles de ellos abrió el canasto,
22
y qué animales bajaron del árbol). Las inferencias posibles son las
siguientes:
- Primer árbol: Leticia se detiene y no abre el canasto, el pájaro no

baja de la rama. (lugar no posible).
- segundo árbol: Leticia se detiene y abre el canasto, la ardilla baja
de la rama (lugar posible).
- tercer árbol, Leticia no se detiene, no abre el canasto, el loro no
baja.
(lugar no posible).
- Cuarto árbol: Leticia se detiene, abre el canasto, mico no baja del
árbol (lugar posible).
La tarea que define esta situación es averiguar el lugar dónde se

perdió el pan. El niño debe tener en cuenta las condiciones críticas
que determinan los lugares posibles:
-Dónde se detuvo Leticia
-Dónde abrió el canasto.
-En qué árbol bajó el animal.
Hay unas condiciones más razonables que otras, y se señalan dentro

de la historia que se cuenta (la mamá de Leticia le dice que no abra
el canasto porque los animales se pueden comer la comida). Esto
descarta:
- Los lugares en los que Leticia no se detuvo y por lo tanto no se

encontró a un animal ( tercer árbol),
- Los lugares en los que se detuvo pero no abrió el canasto (primer y
tercer árbol).
Y quedan como posibles:

- Los lugares en que se detuvo y abrió el canasto (segundo y cuarto
árbol).
Una vez el niño identifica estas condiciones, debe decidir entre el

segundo y cuarto árbol cuál es el lugar seguro donde se perdió el
pan, que está definido por la condición del animal que baja del árbol
(segundo árbol). Se analiza la búsqueda que hace el niño de los
lugares críticos, que revelan si el niño es selectivo de acuerdo a las
posibilidades más razonables para identificar unos lugares más que
otros. La situación exige una actividad inferencial en el niño, en la
medida en que los aspectos centrales para la resolución exitosa están
presentados como datos empíricos que el sujeto debe relacionar
23
(abrir el canasto, bajar del árbol, detenerse en un sitio con el evento

de la pérdida de un objeto), para sacar una conclusión sobre algo que
empíricamente no se percibió.
Los desempeños de los niños observados mientras resuelven la

situación fueron:
- Todos los niños de 6 años y algunos de 5 años señalaron o

explicitaron verbalmente que el pan había desaparecido en segundo
o cuarto árbol que es donde Leticia se detiene y abre el canasto. Sin
embargo sólo 2 niños de 6 años escogieron el segundo árbol (que es
el lugar correcto) después de que se los interrogó sobre cuál de los
árboles era el más seguro para encontrar el pan. Estos niños
identifican los aspectos críticos (detenerse y abrir el canasto), como
necesarios pero no suficientes para descubrir con seguridad el lugar
correcto, pero además señalan con insistencia que el animal bajó del
árbol a "comerse el pan". Algunos inician la búsqueda detenidamente,
observando todos los elementos, y luego a partir del primer árbol
empiezan a descartar árbol por árbol (por ejemplo, dicen: "este no,...
este").Otros niños señalan como primera medida el árbol que ellos
creen que es el correcto y a partir de ahí empiezan a descartar otros
cuando la maestra les pregunta por qué ese y no los otros. Estos
niños muestran una actividad inferencial y resuelven la situación con
éxito.
- Otros niños, los más pequeños (algunos de 3 y otros de 4 años),

consideraron que la condición crítica era que Leticia de detuviera
("aquí paró y este se lo comió"). Por esta razón, escogen el primero,
segundo o cuarto árbol, sin considerar que haya abierto o no el
canasto, o el animal haya bajado o no. Los niños que lo hacen
muestran de todas formas un desempeño inferencial en la medida
que hacen una lectura analítica de una condición necesaria (pero no
suficiente). Muestran una actividad inferencial pero sin resolver la
situación.
- Un desempeño típico en los niños más pequeños de 3 años,

muestra que escogían cualquier árbol arbitrariamente, sin tener en
cuenta las condiciones que lo definen. Los niños que ponen de
presente este desempeño escogen de una vez el lugar que ellos
creen. Ante la pregunta de la maestras justifican con un "porque si"
su elección. Estos niños no muestran ninguna inferencia, y no
resuelven la situación.
24
El niño debe identificar de los elementos presentes (detenerse, abrir

el canasto, y el animal descender del árbol) y relacionarlos para sacar
una conclusión. Las relaciones apropiadas son el medio (y la
condición indispensable) para descubrir el lugar correcto en donde se
perdió el pan (fin). El niño no puede acceder directamente a
identificar el lugar si antes no hace un análisis del recorrido de
Leticia.
En términos precisos, sólo hay un lugar posible en el que se pudo

perder el pan, dadas las condiciones objetivas de la situación. Sin
embargo, lo importante aquí es que el niño busque en los lugares
críticos que son más de uno y que en si mismos constituyen
soluciones posibles. La solución final está determinada por el tipo de
relación que el niño establece entre los elementos, y que no son ni
buenas ni malas en el sentido que dependen de la comprensión que
el niño tenga de las condiciones.
Para resolver la situación, las acciones que el niño realiza deben

apoyar las conclusiones a las que él llega. Los señalamientos, las
miradas comparativas son indicios de la manera como el niño
relaciona los elementos. Aunque la conducta verbal no es necesaria, a
veces sirve como apoyo para dar cuenta de la escogencia final.

25
Id. No.: 5
País: Colombia
La excursión
Nombre: Vilma Ruiz, América Lucía

Bermúdez, Yamileth Guevara
(Licenciadas), Luz Yobana Sabogal
(psicopedagoga).
Tipo de institución: Públicos / privados
Estratos socioeconómicos: 2, 3, 4
Descripción
Sobre un escenario que representa el campo, a los niños se les

cuenta la siguiente historia: "hay un grupo de niños que han ido de
camping. Al llegar se dan cuenta que el único lugar posible para
acampar es en lo alto de una colina, relativamente lejos de leña y de
materiales para hacer el refugio. Lo primero que deben organizar es
la carpa para pasar la noche y luego conseguir leña para hacer la
comida. Como ya se está haciendo de noche, los niños deben actuar
rápido para poder hacer las cosas con la luz del día. En la parte de
abajo de la colina hay leña y algunas ramas necesarias para organizar
el refugio, por lo que los personajes deben subir los materiales para
armar la carpa y evitar pasar la noche a la intemperie. Se le pide al
niño que les ayude a subir la leña con los elementos que tiene a
disposición, y a armar el refugio.
*
26
Materiales
- El escenario que representa el campo está elaborado sobre una

tabla de tríplex de 1 metro X 1 metro. En la mitad de la tabla se ubica
una colina de 15 cm. de altura. Dos de los bordes con ladera (plano
inclinado) y una pendiente (borde recto con ángulo de 90 grados
sobre el suelo). Una de las laderas es un camino lleno de
protuberancias y que no permite el paso a no ser arriesgando caerse.
La otra ladera tiene un camino muy angosto. La pendiente en ángulo
recto por ser muy empinada no permite que se pueda subir
caminando.
- Un carrito pequeño que tiene un ancho igual al ancho de los
caminos que llevan a la pendiente.
- Una polea pequeña montada sobre una estructura de madera.
- Un canasto unido a una cuerda.
- Tres muñecos pequeños (personajes).
- Varios palitos y ramas pequeñas.
Edad de los niños
5 y 6 años

INVOLUCRADAS
La situación exige la formulación de hipótesis para resolver el

problema. Específicamente, el niño debe formular hipótesis sobre el
desplazamiento de un objeto sobre un plano inclinado, e hipótesis
acerca del funcionamiento de la polea como mecanismo físico que
permite pasar objetos de un lugar a otro, por un plano con un ángulo
de inclinación de 90 grados.
La tarea que define la situación consiste en pasar objetos (leña y

ramas) de un lugar a otro, utilizando dos tipos de artefactos (carrito y
polea con canasto), por dos recorridos diferentes (plano inclinado con
obstáculos y una pendiente de 90 grados de inclinación). Para
resolver el problema el niño debe considerar las características del
terreno y las restricciones que se le plantean:
Hay tres maneras posibles de subir la leña:

27
-Dos caminos muy angostos, por los que cabe únicamente un carrito
con ruedas. Uno de los caminos tiene baches y protuberancias que
dificultan arrastrar el carro con una cuerda desde arriba.
-Una pendiente que permite subir los materiales mediante el uso de

una polea, que los niños deben identificar espontáneamente.
Se le dice al niño que no puede subir la leña y las ramas

directamente con las manos. Se trata de que él le ayude a los
personajes a subirla, utilizando los instrumentos que ellos han llevado
al camping. En la parte de abajo están ubicados el carrito, la leña, y
en la parte de arriba tiene a disposición un canasto atado a una
cuerda, y la polea.
Tal como las maestras la plantearon inicialmente, la tarea exploraba

las habilidades de los niños para la planificación y el uso de conceptos
físicos como peso, fuerza, cantidad, equivalencia. Se le mostraba al
niño niños gordos y niños flacos que debían bajar a rescatar a sus
amigos y se esperaba que el sujeto hiciera equivalencias sobre la
manera como niños flacos podían subir a niños gordos (y viceversa)
con éxito. La tarea reposaba enteramente sobre la posibilidad de que
el niño descubriera la solución correcta desde el punto de vista de las
maestras, y que fuera capaz de expresarlo verbalmente.
La situación definitiva introduce alternativas distintas (ya no reposa

sobre el uso de conceptos físicos) que abren la posibilidad de
soluciones diversas y creativas, que mostraran mejor la comprensión
del niño del uso de la polea, uso de la rueda, aprovechamiento del
plano inclinado para disminuir el esfuerzo. La tarea final exige
fundamentalmente la formulación de hipótesis. Las hipótesis debe
aparecer en un contexto que involucra la comprensión del
funcionamiento de un mecanismo físico como la polea. Es una
situación compleja, susceptible de presentarse a niños de diferentes
edades, aunque sólo los niños mayores la resolvieron.
La observación reveló distintas estrategias que los niños utilizan para

resolver el problema:
- La estrategia más exitosa es aquella en que los niños hacen uso de

la polea para subir la leña y las ramas, utilizando la pendiente recta.
Sin embargo, en un principio dos niños utilizaron la polea para
arrastrar el canasto con leña por el plano inclinado angosto y sin
protuberancias, pero desistieron rápidamente de esta estrategia
porque el canasto se cayó varias veces y tuvieron que empezar de
nuevo. Las dos estrategias no son excluyentes, pero los niños
28
descubren rápidamente que hay una más efectiva que otra. Los niños
arman la polea y la relacionan con el canasto y la cuerda. El
momento más complicado fue cuando tuvieron que decidir el camino
más apropiado.
La estrategia que involucra el uso de la polea presentó variaciones

entre los niños:
- Diferentes acciones de halar: a) halar hacia abajo (procedimiento

ideal para resolver la situación e implica la comprensión del uso de la
polea); b) halar hacia arriba (respuesta reiterada cuando el niño no
comprende el uso de la polea como palanca); c) halar hacia un lado,
va en el sentido de aprovechar la polea y de comprender su uso, pero
es mucho más difícil que el procedimiento de halar hacia abajo, pues
halar hacia el lado no disminuye la fuerza requerida para elevar la
leña.
- Diferentes acciones que involucran la polea: a) utilizar la rueda de

la polea para disminuir el trabajo requerido; b) dejar la polea a un
lado y pasar la cuerda por encima del travesaño, lo que aumenta la
fricción y dificulta la solución, aunque funciona como una palanca; c)
usar la polea pero sin saber cuál es su función. Algunos niños en un
primer momento no utilizan el orificio del rodillo sino la argolla por la
que se cuelga la polea al gancho de soporte. La cuerda se pasa por
ese orificio y se anula la posibilidad de que la polea gire, por lo cual la
incomprensión del mecanismo de la polea es evidente; d) amarrar la
punta extrema de la cuerda a la polea, dejarla amarrada y luego subir
la carga con las manos, sin usar la polea.
- Otros niños empezaron utilizando la estrategia de subir la leña y las

ramas por el plano inclinado angosto, utilizando el carro. Ataron la
parte delantera del carro a una cuerda que se podía arrastrar desde
arriba (el niño colocaba dos muñequitos y decía que ellos estaban
arrastrándolo). Sin embargo estos niños no coordinaban la ubicación
apropiada de la leña y las ramas en el carro con la subida por la
ladera (a veces colocaban en desorden los materiales y el carro
perdía la estabilidad, porque al empezar a subir se caía varias veces).
Después de varios intentos y cuando decidían hacerlo muy despacio
lograban el objetivo (una maestra les recordó que se trataba de subir
lo más rápidamente las cosas antes de que llegara la noche). Ningún
niño subió el carrito por la pendiente con protuberancias (por ejemplo
alguno dijo "por aquí no puede pasar bien"). La estrategia del carrito
por la pendiente implica cierto nivel de éxito en lo que respecta a
subir la leña a la cima, pero no en cuento al tiempo que se demora el
niño en hacerlo.
29
Las relaciones presentes entre los elementos de la situación dan

cuenta de la situación en términos de medios y fin. El uso de la polea
en la situación para que sea efectivo sólo puede concebirse como un
medio para alcanzar un fin (subir el canasto hasta la cima de la
colina). Igualmente el carro se concibe como un medio para lograr el
mismo fin. Ante la restricción de no levantar directamente los
elementos desde la base hasta la colina, la resolución de la situación
es imposible si no se recurre a la relación medio-fin.
La situación tiene tantas soluciones como estrategias pueda utilizar el

niño. Ciertas acciones del niño pueden llevar a soluciones novedosas
no previstas en el análisis previo a la presentación de la situación al
niño (por ejemplo combinar la polea y el uso del carro: el niño pasa la
cuerda por la polea y la ata al carro que está debajo de la colina y
empieza a halar, disminuyendo con ello el esfuerzo empleado).
En la solución del problema, la explicación verbal está reducida al

mínimo. El uso de la polea y el carro ponen de presente
procedimientos y estrategias en su resolución, claramente
distinguibles a través del protocolo de observación determinado de
antemano por las maestras. Hay acciones y secuencias de acciones,
que definen el tipo de actividad frente a la polea, al carrito y frente a
las cuerdas.

30
Id. No.: 6
País: Colombia
El trasteo perdido
Nombres: Gloria Isabel Londoño, Maritza

Henao
Nivel de Formación: Licenciadas en Preescolar
Grado en que enseñan: Pre-jardín
Descripción
Se presenta al niño la maqueta de una casa vacía a la que está

llegando un camión con un trasteo. El trasteo viene organizado en
cajas cerradas, de manera que cada una contiene los elementos
correspondientes a una dependencia de la casa (por ejemplo: cocina,
baño, sala, etc.). Se le dice que durante el recorrido al parecer se
cayó una caja. El objetivo de la situación es averiguar qué hace falta.
Se le presentan al niño 4 cajas acomodadas en el camión. Cada caja

contiene un objeto que puede ser tomado por el niño (las cajas deben
dar la idea de contener varios objetos).
Información disponible.
A. 4 cajas presentes:
Caja 1.
Objeto: Reloj
*
31
(Posible sitio en la casa: Cuarto, cocina, sala).

Caja 2
Objeto: Lámpara de pie.
(Posible sitio en la casa: Cuarto, sala).
Caja 3
Objeto: Espejo.
(Posible sitio en la casa: Cuarto, baño, sala).
Caja 4
Objeto: Toalla.
(Posible sitio en la casa: Baño, Cuarto, cocina).
B. Divisiones de la maqueta de la casa:

Cinco espacios, de dimensiones aproximadamente iguales,
distribuidos por toda el área.
Consigna
"Este señor llevaba en su camión las cajas de un trasteo; los dueños

del trasteo habían empacado las cosas de cada sitio de la casa en una
caja distinta. En el camino el señor escuchó como si algo se le
hubiera caído, pero no pudo detenerse para averiguarlo. Él ha llegado
a entregar el trasteo, y no sabe si está completo o le falta algo.
Ayúdale a averiguar qué le falta; no puedes desempacar todo el
trasteo, sólo puedes sacar de cada caja un objeto".
(Pregunta) ¿Qué hace falta?

(Restricción) Debe tomar un objeto de cada caja
(Condición) Cada caja corresponde a una dependencia de la
casa.
Materiales
- Una maqueta de una casa (sin techo, de manera que se puedan

apreciar las distintas partes).
- Un camión de juguete.
- Un muñeco (conductor del camión)
- Artículos varios de juguete: Lámpara de pie, toalla, reloj y espejo.
- Cuatro cajas de cartón.
Edad de los niños
3 y 4 años
32

INVOLUCRADAS
La situación supone la realización de una inferencia, dirigida a

establecer qué falta a partir de la información presente, apoyándose
en la clasificación de los objetos disponibles (relación de
correspondencia objeto-lugar), para organizar la información de
manera que pueda formular con certeza una respuesta (ver análisis
de la tarea).
Objetivo: Averiguar qué falta a partir de la información disponible.

1. Comparar lo que hay con lo que debería haber.
Contenido del trasteo = Contenido de la casa.
(Unidad Caja) (Unidad Dependencia).
1.1 Definir qué debería haber:

Establecer cuales dependencias componen la casa (maqueta)
(conocimiento previo)
1.2 Definir qué hay:

1.2.1 Determinar el contenido de las cajas.
Establecer a donde pertenece cada objeto
(¿clasificación / conocimiento previo?)
1.3 Hacer la comparación:

1.3.1 Establecer correspondencias entre las cajas presentes y
las dependencias de la casa (maqueta).
1.3.2 Concluir
C1. Sí las cajas presentes corresponden a todos y cada uno de
los sitios entonces no falta nada.
C2. Si algún sitio de la casa se queda sin caja entonces se ha
perdido la caja que contenía las cosas correspondientes a dicho
sitio.
(Inferencia)
Estrategia 1.(Exitosa)
- Nombrar cada uno de los espacios de la maqueta.
- Tomar cada objeto y definir a cual de los espacios previamente
nombrados corresponde.
- Ubicar el objeto en dicho espacio.
33
- Modificar la ubicación de los objetos, cuando sea necesario, para

acomodar nuevos objetos.
- Identificar el sitio de la casa que se queda sin objeto.
- Concluir que hace falta la caja que traía las cosas de ese sitio.
En esta estrategia los niños parten de los lugares de la casa

estableciéndolos como criterio para clasificar los objetos, esto lo
hacen valiéndose del conocimiento previo que poseen acerca de la
distribución de una casa y sus componentes. Asimismo, es posible
que los niños ubiquen los objetos de acuerdo a su experiencia
inmediata y concreta, sin recurrir a la configuración de un sistema de
clasificación; a este respecto, las modificaciones en la ubicación inicial
de algunos objetos constituyen un indicador de la flexibilidad del
sistema empleado por el niño.
De otro lado, se apoyan en la ubicación de los objetos en los distintos

sitios, lo cual resulta económico a la hora de realizar la comparación
entre lo que debe estar y lo que hay. Esta característica del
desempeño en la situación determina y estructura la relación
inferencial que permite, sobre la base de la comparación, establecer
qué es lo que hace falta.
Estrategia 2. (Puede o no conducir a una resolución exitosa)

- Tomar cada objeto y definir a qué lugar de una casa corresponde.
- Ubicar cada objeto en uno de los espacios de la maqueta, asignando
a dicho espacio el nombre correspondiente.
- Dar un nombre, distinto a los ya empleados, al espacio que quedó
sin objeto.
En este punto suelen darse desempeños alternativos referidos a la

conclusión, que no logran constituir una estrategia diferente, y que
llevan a una resolución no exitosa de la situación:
3a) Señalan que falta la caja del sitio sin objeto, sin nombrarlo sólo
indicándolo. (al preguntarles qué sitio es ese, dicen uno cualquiera -
incluso repetido-).
3b) Dicen que faltan objetos particulares, no relacionados a un lugar
de la casa (por ejemplo,. faltó el televisor).
3c) Dicen que no falta nada.
A diferencia de la estrategia anterior, los niños parten de los objetos

para determinar los nombres de los lugares de la casa. Esto en
ocasiones no permite establecer concreta y explícitamente lo que
debe haber dificultando la solución del problema.
Estrategia 3. (No exitosa)

Este tercer tipo de desempeño no constituye realmente una
estrategia al tratarse de una sola actividad.
34
- Tomar cada objeto y ubicarlo en un sitio de la casa.
Esta actividad no permite la solución del problema, el niño establece

una correspondencia de uno a uno (centrado en la cantidad, y no en
un criterio de clasificación).
El fin de la situación es establecer el conjunto de objetos faltantes en

términos de un lugar de la casa. Para ello, el niño se vale de la
información que tiene a su disposición (ver arriba "información
disponible"), la cual constituye el medio para alcanzar el fin. La
adecuada organización de la información es la que permite sustentar
y enunciar una conclusión válida.
El material permite, en principio 5 combinaciones posibles de los

objetos en relación con las dependencias, éstas pueden aumentar
dependiendo de las categorías (dependencias) introducidas por el
niño en su desempeño. Asimismo, existen dos tipos de estrategias
que pueden llevar a una solución exitosa de la situación.
- La respuesta que el niño debe dar es verbal.

- El niño podría prescindir de la acción sobre la maqueta para resolver
el problema.
- El despliegue de acciones no es suficiente para acceder a la
comprensión que el niño hace del problema y su solución.
- Se hace necesaria la conducta verbal para seguir la actividad mental
del niño.
Cumple algunos requisitos para una situación de nivel resolutorio:

35
Id. No.: 7
País: Colombia
El bulldozer
Nombres: Martha Lucía Becerra, Sonia

Fernanda Guerrero.
Nivel de Formación: Licenciadas en Preescolar
Grado en que enseñan: Preescolar
Descripción
Se presenta una situación para trabajar en grupo. Se le dice a los

niños que deben ayudar a transportar una carga en un bulldozer, de
un lado de la ciudad a otro, y que para ello es necesario pasar a
través de un puente angosto (el puente es una tabla angosta
colocada a treinta centímetros del suelo entre dos mesas pequeñas
que representan las dos ciudades). La tarea que el niño debe resolver
consiste en ayudar al personaje a armar el bulldozer, y hacer que
funcione de diferentes maneras (que se desplace hacia adelante,
hacia atrás, que vaya rápido, que avance despacio). Todas las piezas
del bulldozer están diseñadas para lograr efectos distintos en función
del tipo de ensamblaje que se realice.
El niño debe sortear las siguientes restricciones:
*
36
- la estrechez de la vía. No se puede dar la vuelta, por lo que el niño

debe armar el bulldozer de tal forma que este pueda dar reversa en
el momento en que se mueva una palanca.
- debe armar las piezas del carro de tal forma que los engranajes
permitan los diferentes movimientos que definen la resolución del
problema: avanzar rápido (cuando avance) y despacio (retroceder),
avanzar hacia adelante y hacia atrás.
Consigna
El problema se plantea de la siguiente manera: "Este es un puente

que une dos ciudades, y hay una sola manera de pasar de un lado a
otro: utilizando este puente que ves aquí. El señor debe armar el
bulldozer, de tal manera que pueda moverse por el puente angosto, y
para devolverse debes lograr que el bulldozer retroceda de nuevo
hasta su punto de partida, sin voltearlo directamente con las manos.
Debes tener en cuenta lo siguiente: cuando el bulldozer avanza debe
hacerlo rápido, pero cuando retrocede lo debe hacer despacio para
que no se caiga al río. Debes hacer tres viajes: 1) el primero debe ser
rápido y hacia adelante, 2) el segundo debe ser despacio y de vuelta,
y 3) el tercero debe ser el despacio y hacia adelante.
Los materiales que conforman el armazón del bulldozer, y que al ser

ensamblados permiten el funcionamiento del vehículo, están hechos
de un material transparente, lo que le permite al niño apreciar el
mecanismo interno responsable del movimiento, y favorece de esta
manera la puesta en relación de las diversas piezas. Las cápsulas que
se pueden ensamblar contienen tres tipos de elementos (grandes y
pequeños, rectos y oblicuos). Se presenta como un juego, y como tal
está pensado para que sea el niño mismo quien ensamble las piezas
responsables del funcionamiento del bulldozer.
El diseño original de los materiales está dirigido a niños escolares

mayores de 7 años para ilustrar principios de física y nociones
relacionadas con fuerzas, rozamientos, palancas, movimiento,
velocidad, etc. Sin embargo, las maestras lo adaptaron para trabajar
con niños preescolar considerando los aspectos de funcionamiento del
bulldozer más que las nociones físicas.
Materiales
Los materiales son del juego Capsela, que se utiliza dentro del
contexto de una situación de resolución de problemas. El bulldozer
que se debe armar está constituido por varias piezas construidas con
materiales diferentes (material transparente elaborado con acrílico,
37
cables, plástico). Se presenta una a una todas las piezas, y cada una
tiene una función y no puede quedar ninguna sin ensamblar.
Las piezas para armar el bulldozer son las siguientes:

- cuatro ruedas.
- Dos cápsulas de engranaje (traslúcidas).
- Cuatro cápsulas de rodamiento (traslúcidas).
- Una cápsula del motor (traslúcida).
- Dos cables eléctricos.
- Cuatro tapones de las ruedas.
- Una pieza de plástico que sirven para unir una cápsula con otra.
- Una tabla de 10 cm. de ancho X 1.20 m.
- Dos mesas pequeñas de madera.
Edad de los niños
3, 4 y 5 años

INVOLUCRADAS
- La inferencia está dada en la predicción de la rapidez o lentitud del

carro al armarlo, o de la dirección hacia atrás o hacia adelante
cuando ensamblan los engranajes.
- Respecto de la formulación de hipótesis: hay engranajes largos,

cortos (con más o menos “dientes”), rectos u oblicuos, que hacen que
el carro vaya más lento o más rápido. El niño recupera esas
características al observar que dependiendo de la manera como los
ensamble, la velocidad disminuye o aumenta. Las hipótesis se ponen
en juego cuando el niño usa sistemáticamente un tipo de ensamble
para lograr un efecto deseado en el carrito.
- Experimentación: debido a que las relaciones entre las partes no

están dadas de antemano, ni los elementos son conocidos con
anterioridad por el niño, la situación requiere del despliegue de
estrategias para descubrir esas relaciones y aplicarlas para alcanzar
el objetivo. A pesar de que en un principio las maestras le mostraron
el bulldozer armado al niño, lo cierto es que los más grandes no
necesitaron de ese modelo para descubrir las relaciones apropiadas
entre los elementos.
¿Cómo llega el niño a descubrir que dos tipos de engranaje producen

un movimiento lento en el carro, mientras que uno de esos
engranajes al estar ensamblado a otro (más pequeño o más grande)
produce un movimiento contrario (más rápido y hacia atrás, por
38
ejemplo). Eso es posible por dos vías: si la maestra le dice o si el niño

mismo descubre la relación (difícilmente lo haría por azar, ya que los
elementos que componen el bulldozer son tantos que se requeriría de
una probabilidad alta para lograr un resultado exitoso por esa vía).
La tarea exige un razonamiento sobre la manipulación de un artefacto

físico, específicamente el niño debe hacer inferencias y plantearse
hipótesis que puede comprobar o no mediante la experimentación
directa. El niño debe operar sobre información “protuberante” o
morfológicamente visible (engranajes, ejes, pequeñas poleas).
El bulldozer plantea el problema del funcionamiento de los

engranajes, como mecanismo responsable de la propulsión de un
móvil. El dispositivo funciona a partir de una banda elástica que une
la rueda trasera a las delanteras. Cuando el niño pone a funcionar un
pequeño motor eléctrico, la idea es que él mismo descubra la relación
de este elemento con los ejes traseros, y organice los engranajes de
tal manera que logre impulsar el carro rápidamente hacia delante y
despacio cuando da reversa (todo depende de cómo ubique él los
engranajes). La inferencia puesta de presente en el proceso de
resolución del niño es inductiva y funcional, porque las condiciones de
apropiación de las características del movimiento del bulldozer se
descubren en la medida en que se comprenda la función de los
elementos y se hagan pequeños tanteos para ver como funciona. En
ese sentido, la experimentación resulta crucial.
Para su comprensión la situación exige operar sobre un modelo de la

realidad, que se apoya en relaciones causales objetivas y que implica
regularidades físicas. En ese sentido se requiere una inferencia
causal, ligada a la acción del sujeto sobre los engranajes, y el motor
como mecanismo responsable del movimiento del carro. Por otro
lado, la situación requiere de una inferencia mediada por la
manipulación física de los mecanismos para elaborar las premisas que
lleven a su solución. En este sentido, se trata de una inferencia que
pone de relieve la predicción de eventos futuros, más que inferir la
causa de un evento actual (por ejemplo, si el niño no sabe o no
conoce un motor, se le explica, sin alterar sus propias hipótesis).
39
Aunque la resolución es la tarea es mucho más frecuente en niños de

5 años, los de 3 y 4 muestran una actividad resolutoria, aunque a
veces con estrategias menos eficaces.
La observación de niños de 3, 4 y 5 años, reveló a las maestras

modos de funcionamiento diferentes que, en sus palabras, ellas no
habían percibido antes. Los niños de 3 y 4 años se centran en
aspectos del artefacto que no son necesariamente los mismos en los
que se detienen los niños más grandes de 5 años, involucrando con
ello diferentes niveles de resolución y de comprensión.
A los 3 y 4 años, los niños insisten en concentrar la mayor parte de la

actividad en atender a la función de soporte del vehículo. Las
estrategias utilizadas dan cuenta de un razonamiento sobre la
mecánica del bulldozer representado en el hecho que el vehículo
armado sea un carro que ruede (es decir que tenga llantas). Saber
que tiene llantas y que ruede, no supone necesariamente que el niño
reflexione acerca de cómo va a lograr que esas llantas se muevan sin
tener que empujar el vehículo. Esto último se resuelve cuando el niño
se concentra en las cápsulas con engranajes que transmiten el
movimiento). La acción sistemática con la que actúa el niño de 3 y 4
años frente a este aspecto de la situación (que indica que el niño
sabe de antemano como proceder), contrasta con la actividad más
indagadora y más lenta mostrada durante el montaje del resto del
bulldozer (lo que supone que en esta parte el niño funciona con otras
herramientas como la experimentación y las hipótesis, que tienen un
carácter menos puntual, con tanteos y reorganización de estrategias).
El desempeño de los niños de 5 años, reveló diferencias importantes

respecto de los más pequeños. Una vez resuelto el problema del
soporte (aunque de los 3 niños observados, sólo uno empezó por
este aspecto), los niños se concentran en montar el engranaje y
unirlo al motor. Y van procediendo de manera que unen trozos del
bulldozer, es decir, que subdividen el armado en sub-metas que les
facilitan tener una visión de conjunto sobre la función de todos los
elementos. A pesar de que esta estrategia en el ensamblado
pareciera desorganizada, lo cierto es que el niño utiliza una
estrategia más eficaz que permite ir probando hipótesis sin arriesgar
todo el trabajo que ha efectuado sobre el carrito (un niño de 3 años
después de haber armado todo el carro descubre al final que no
funciona). Lo que se observa cuando dos niños resuelven el
problema es la movilidad que tienen para probar varias piezas y
dejar aquellas que funcionen mejor (es decir, las que desde un
comienzo muestran que se transmiten el movimiento). Reconocer
desde un inicio la relación existente entre dos cápsulas con
40
engranajes le facilita al niño hacer inferencias sobre el

comportamiento de las partes una vez se intenta conexiones nuevas.
- En términos de las estrategias, el desempeño de los niños ante la

situación revela dos aspectos interesantes del funcionamiento
cognitivo puesto en juego. Por un lado, el uso de estrategias
conocidas y la tendencia a persistir en el ellas a pesar de las
características diferenciadas de los materiales utilizados para armar
el mismo artefacto. Por otro, el descubrimiento de estrategias
nuevas, sobre todo en los niños más grandes, que les permiten
llegar a soluciones más exitosas.
La actividad de los niños ante los materiales permite darse cuenta de

las posibilidades que la situación ofrece para explorar la actividad
cognitiva de los niños, sobre todo de las herramientas científicas que
él utiliza y que a las maestras les parecieron más difíciles de entender
en las sesiones teóricas (la hipótesis y la inferencia).
La tarea que plantea esta situación al niño consiste en armar un carro

con los elementos disponibles de tal forma que pueda funcionar, es
decir desplazarse de un lugar a otro sobre una superficie plana. La
consecución de ese objetivo depende de la manera como los
materiales disponibles estén ensamblados. Las partes que componen
el carro tiene características definidas y cumplen funciones
específicas dentro del artefacto: rodar (llantas), arrastrar otras partes
(engranajes), unir piezas( ensambles), generar movimiento (motor).
En ese sentido, algunas piezas cumplen el papel de obstáculos en la
consecución del objetivo, por lo que dependiendo de la manera como
el niño conciba y use los medios puede alcanzar la meta.
Las cápsulas (que tienen en su interior los engranajes responsables

del movimiento) pueden ensamblarse de diferente manera, es decir,
que no hay una pieza X que sólo se pueda unir con la pieza Y. Esto
permite al niño poner en juego estrategias que llevan a alcanzar la
solución final a partir de varios vías.
Algunas piezas funcionan mejor que otras, dependiendo del objetivo

que se quiere alcanzar (ir más rápido o más despacio, hacia adelante
o hacia atrás). En ese sentido, la solución final depende enteramente
41
de los propios intereses del niño. y eso está en función de lo que el

niño quiera lograr.
La resolución de la tarea requiere de la utilización de procedimientos

que involucran el uso de las dos manos. Las acciones dirigidas a
resolver la situación (lograr desplazar el bulldozer de diferentes
maneras) son básicamente: ensamblar, rotar, meter, sacar, empujar,
plegar, halar. La conducta verbal no cumple un papel resolutorio en la
medida en que de ella no depende la solución final. Tiene un papel
tributario de la acción física sobre los elementos y en esa medida sólo
la comenta. De hecho, una característica común de la actividad de los
niños al resolver la situación es el silencio, salpicado de vez en
cuando de expresiones cortas.
Cumple los requisitos para una situación de nivel resolutorio:

42
Id. No.: 8
País: Colombia
Juego "la llave perdida".
II. DATOS DE LOS AUTORES
Nombres: Yesid Andrés Girón, y John Haber

Peña.
Nivel de Formación: Estudiantes noveno semestre de
psicología
Tipo de institución: Pública (Universidad del Valle).
Descripción
Primero que todo se familiariza a los niños con el juego del escondite,
esto le permite conocer la casa, los materiales y los objetos con que
se va a trabajar. Una vez empieza el juego, éste consiste en buscar
un muñeco muy llamativo que se ha escondido en una de las
habitaciones de la casa. Para esto se le pide al niño que utilice una
llave mágica que se guarda en una bolsa, con la que puede abrir las
puertas de las habitaciones. La situación permite al niño realizar un
recorrido dentro de la casa en busca del objeto escondido, teniendo
en cuenta ciertos indicios o puntos de referencia.
Procedimiento
Se le da al niño la siguiente consigna: "Tu vas a contar aquí hasta 20,

con los ojos cerrados y sin voltear a mirar, mientras yo escondo el
muñeco en una de las habitaciones para que tú lo encuentres". El
*
43
recorrido que debe seguir el niño está organizado de la siguiente

forma: Las primeras tres habitaciones tienen las puertas cerradas (se
debe utilizar la llave) y las próximas tres permanecen abiertas (no se
necesita llave). La séptima puerta está asegurada de manera que
propicia la utilización de la llave de parte del niño. El niño debe
guardar la llave en la bolsa después de abrir cada puerta. El
examinador (maestro o psicólogo) es quien lleva la bolsa durante
todo el recorrido.
Cuando el niño termina de contar y se acerca a la primera habitación

(con la puerta cerrada), el experimentador le aclara que debe usar la
llave mágica para abrir la puerta. Después que el niño abre la primera
puerta, el examinador le dice que guarde la llave en la bolsa.
En la segunda habitación cuando el niño abre la puerta e introduce la

llave, el examinador la deja caer intencionalmente por un orificio,
para que el niño se de cuenta que la bolsa está rota.
En la tercera habitación el experimentador no deja caer la llave y

continúa acompañando al niño durante el recorrido.
Ahora, como durante las próximas tres habitaciones (4ª, 5ª y 6ª) la

niña no utiliza la llave y no abre ninguna puerta, el examinador
procede a esconder la llave (en un sitio diferente a la bolsa); de
manera que cuando llegue el niño a la séptima puerta no encuentre la
llave dentro de la bolsa y piense que se ha caído durante el recorrido.
El objetivo de la situación es que el niño identifique las opciones o

posibilidades que tiene para encontrar la llave perdida y determine la
más acertada. El niño debe pensar sobre cuál fue el último momento
donde utilizó la llave, y dirigirse a cualquiera de las habitaciones que
tenía la puerta abierta (a esta parte del recorrido se le ha
denominado espacio crítico). Hay que tener en cuenta que
inicialmente el objetivo de la situación para el niño es buscar un
objeto escondido dentro de las habitaciones, no un objeto perdido
durante el recorrido realizado. Esta pérdida de la llave es lo que nos
permite operacionalizar una búsqueda inferencial.
Materiales
El juego se realiza dentro de una casa, con el fin de utilizar siete

puertas que determinan un recorrido dentro de ella. Se utiliza
además un muñeco que sea llamativo para los niños, un juego de
llaves plásticas, y una bolsa con un orificio en su parte inferior.
44
Edad de los niños
3 1/2 a 4 ½ años.

INVOLUCRADAS
El juego de la búsqueda de la llave fue diseñado con el propósito de

crear una situación de resolución de problemas que permitiera
observar, comprender y poner en acción la herramienta de la
inferencia. Esta situación de juego, le permite al niño actuar en un
medio o contexto familiar, donde los objetos y elementos de la
situación son conocidos por él. Este vínculo permite que el niño se
desenvuelva con naturalidad y refleje su capacidad representativa a
través de sus acciones y procedimientos.
Desde este punto de vista, la inferencia se destaca en el niño porque

permite a partir del conocimiento de un hecho (la pérdida de la llave),
y desde su experiencia (durante la situación) acceder a un
conocimiento nuevo, por medio del establecimiento de nuevas
relaciones entre los elementos que la constituyen. Implica además
resolver un conflicto, elegir entre varias opciones, ir más allá de la
información dada y buscar estrategias que le permitan acercarse a la
solución o meta.
La resolución de la situación de juego se lleva a término cuando el

niño o participante decide buscar la llave perdida, en una de las
habitaciones, dentro del espacio crítico del recorrido, es decir, desde
la 4ª hasta la 6ª habitación.
El niño, para cumplir satisfactoriamente con el objetivo del juego,

debe:
1.Estar suficientemente familiarizado con el juego de buscar un

objeto perdido y el sitio donde se realiza la actividad.
Para evitar estos inconvenientes, se debe familiarizar a los niños con

la casa, preferiblemente jugando al escondite. El juego se realiza con
el grupo de niños que va a participar (individualmente) en la
situación, de esta manera los niños entran en interacción y confianza
entre ellos y el experimentador. Esta actividad es filmada, con el fin
de no crear rechazo o incomodidad con la cámara de grabación.
45
2. Estar atento a las sugerencias e indicaciones del experimentador.
Sólo en muy pocos casos los niños por el deseo de buscar el objeto
perdido, pasan por alto la restricción de guardar la llave en la bolsa
después de abrir una puerta.
3. Tener una representación clara del recorrido.
Al principio, el recorrido para el niño no tiene importancia, sólo con la

pérdida de la llave, el niño debe representarse el recorrido que ha
realizado teniendo en cuenta ciertos puntos de referencia e indicios
que se identifican con la pérdida de la llave, como por ejemplo, las
puertas abiertas o cerradas, ciertos objetos dentro y/o fuera de las
habitaciones, la caída de la llave en relación con el sitio.
Teniendo en cuenta que la caída de la llave sirve como indicio o

indicador para el niño, fortaleciendo la relación entre la serie de
puertas abiertas con las cerradas, se puede decir que, el nivel de
dificultad de la tarea puede variar según la habitación donde se deje
caer intencionalmente la llave, por lo tanto:
- Si se deja caer la llave en la 3ª habitación (dentro de ella, no

precisamente junto a la puerta) se le facilitará al niño tener en cuenta
que en la 4ª habitación no utilizó la llave y por consiguiente en las
sucesivas tampoco. (Nivel de dificultad bajo).
- Si se deja caer en la 1ª habitación, el niño deberá recordarse, o

mejor hacer una proyección mental (representación) más allá del
presente inmediato, que le indique que no utilizó la llave para las
próximas dos habitaciones (2ª y 3ª), lo cual le exige un mayor
esfuerzo para recordarse si estas dos habitaciones tenían las puertas
abiertas o cerradas. (Nivel de dificultad alto).
En una primera impresión, podríamos decir que la variación en el

nivel de dificultad radica en la capacidad de memoria, pero la solución
exitosa de la situación está dada por el establecimiento de las
relaciones espaciales, temporales y de las herramientas cognitivas
que el niño pone en juego.
Es preciso aclarar que: La no-resolución de la tara no implica ni

determina una dificultad relacionada con la herramienta cognitiva
estudiada. En la situación experimental se deja caer la llave en la
segunda habitación.
46
Los niños que participaron en el juego emplearon distintas

estrategias; solamente dos entre doce niños tuvieron dificultades en
resolver la situación exitosamente. Las estrategias exhibidas fueron
las siguientes:
- Hay niños que espontáneamente expresan que la llave se ha

perdido al no encontrarla en la bolsa (en la 7ª puerta) y se dirigen a
buscar la llave al interior de la casa, es decir, en los sitios esperados.
A esta estrategia se le denomina Evaluación de consecuencias.
- Otros niños dicen naturalmente que se ha perdido la llave, pero no

se dirigen de manera inmediata y espontánea a buscar la llave en el
interior de la casa; por lo tanto se les debe preguntar varias veces,
confrontar y posteriormente sugerir, que nos indique dónde cree que
puede estar la llave o dónde cree que se perdió la llave. A esta
estrategia se le denomina Deducción causa–efecto.
- Hay niños que no dicen nada, no verbalizan de manera espontánea,

pero señalan e indican el lugar donde creen que se perdió la llave.
Posteriormente se dirigen al lugar de referencia. A esta estrategia se
le denomina Señalamiento o deducción por la secuencia.
- Otros niños se devuelven, es decir, hacen el recorrido en sentido

contrario, de la ultima puerta hacia las primeras habitaciones. A esta
estrategia se le denomina Reversibilidad o Reproducción.
- Sólo en casos aislados, el niño busca en toda la casa, ocurre cuando

el niño está familiarizado con la actividad o debido a la intervención
de factores externos que alteran el desarrollo consecuente y previsto
dentro del control de la situación. A esta estrategia se le denomina
Ensayo y Error.
La situación de juego parte de una estructura medio-fin dirigida a

lograr el objetivo y por ende, la consecución de la meta. El niño
conoce el estado inicial de la situación, pero no la manera de llegar a
la solución, de esta forma la situación le exige al niño comprender los
elementos que estructuran la situación, desarrollar procesos de
búsqueda y evocar una actividad resolutoria con un nivel de
funcionamiento de alto orden.
47
La situación presenta un espacio de posibles opciones de solución

(identificación de las habitaciones 4ª, 5ª y 6ª), permitiendo que su
resolución no esté encaminada a una única respuesta. Pretende
además, que sea el niño quien determine la manera de llegar a la
solución a partir de su repertorio de acciones y estrategias de
búsqueda.
La situación está diseñada para que el niño despliegue toda una serie
de procedimientos identificables perfectamente a través de sus
acciones y desplazamientos, que prácticamente desplazan la primacía
de la conducta verbal, como única alternativa, para observar y
favorecer el despliegue de su mente. El niño tiene varias alternativas
que nos permiten dar cuenta del uso y aplicación de procesos de
inferencia, indicadores tales como: el señalamiento, la conducta
verbal y su desplazamiento.

48
Id. No.: 9
País: Colombia
Situación “El tetero”
Nombres: Gloria Eugenia Sinisterra

Nivel de Formación: (Licenciada en Administración
educativa) y Margarita Marín
(Técnico preescolar).
Tipo de institución: Pública
Grado en que enseñan: Directoras de institución
Descripción
Al niño se le presentan cuatro casas elaboradas en acetato

transparente, en cuyo interior se encuentran elementos que
representan:
- Sala (una mesa, un teléfono, dos sillas, una biblioteca y una
lámpara).
- Comedor (una mesa, dos sillas, un frutero, un candelabro).
- Cocina (una nevera, una estufa, platos, utensilios de cocina).
- Cocina (un estante cerrado similar a la nevera, estufa, platos,
utensilios de cocina).
Hay un bebé que no sabe dónde está su biberón y desea tomarlo. Se

le pide al niño que ayude a encontrar lo más pronto posible el biberón
del bebé. La consecución del objetivo y por lo tanto la resolución
exitosa de la situación, es decidir en cuál de los cuatro lugares en que
*
49
podría estar el tetero, debe buscar.
Consigna
"Este bebé estaba jugando afuera de la casa y ahora tiene mucha

hambre y no ha podido encontrar el tetero, ¿tú puedes ayudarnos a
buscarlo?, ¿en cuál de estas casas debes buscar?.
Materiales
- Cuatro maquetas de casas elaboradas en acetato transparente

- Un muñeco (bebé).
- Artículos varios de juguete: sillas, mesas, estufa, nevera, etc.
Edad de los niños
2 y 3 años

INVOLUCRADAS
Esta situación está concebida para que el niño la resuelva

exitosamente mediante la elaboración una inferencia, apoyada en los
elementos que son visibles a través de las casas, y en función de esto
elabore un plan de búsqueda que resulte económico y eficaz.
Los niños deben aproximarse a esta situación teniendo en cuenta las

relaciones que pueden establecerse entre los objetos que la
conforman. Es decir que deben estimar las características de los
elementos presentes y elaborar relaciones de pertenencia y de
continencia, para luego definir una estrategia de búsqueda en la que
los sitios a los que efectivamente se va a buscar se vean reducidos y
así la resolución sea efectiva.
Los niveles de dificultad considerados, se relacionan directamente con

la edad de los niños; a consideración de las maestras proponentes,
debía tratarse de una situación suficientemente transparente que
asegurara la comprensión por parte del niño, y que le permitiera
establecer relaciones directas entre las características de los objetos
50
y la demanda de la tarea.
Los elementos que se incluyen en cada una de las casas deben

permitir al niño disminuir las opciones de búsqueda, al descartar
primero las casas en las que no consideren que puede estar el tetero
y luego los objetos que no pueden contenerlo. Así, se llega a concluir
que el tetero puede estar en uno o dos de todos los sitios posibles.
Las condiciones de presentación de la situación a los niños están

dadas por la organización de cada uno de los hogares infantiles en los
que se realizó; de este modo se hizo en una oficina y en un salón de
clases; en las dos ocasiones, se situaron los materiales sobre una
mesa a la altura de la línea de mirada del niño; las maestras
presentaban a cada niño el contexto de la situación y solicitaban la
búsqueda del tetero para un bebé de juguete, luego permitían al niño
hacer un recorrido por las casas y si lo deseaba, manipular los
objetos en su interior.
La situación se aplicó de forma individual a niños de 2 y 3 años. Los

desempeños observados fueron los siguientes:
La estrategia utilizada por la mayoría de los niños a quienes se

presentó la situación, consistía en programas de acción que
contemplaban las siguientes conductas:
- Mirar las casas desde un mismo sitio

- Hacer un recorrido al rededor de la mesa, observando las casas
- Detenerse en una o dos de las casas (las dos cocinas)
- Señalar una casa "ahí está el tetero"
- Señalar la nevera "ahí está el tetero"
- Abrir la nevera
- Decir: "la nevera para guardar teteros"
- Sacar utensilios de la cocina y entregarlos a las maestras
La tarea se presenta como una situación de búsqueda en la que hay

un elemento que no es directamente perceptible, pero cuya ubicación
debe concluirse tras la elaboración de diferentes tipos de relaciones.
En este caso, relaciones como la continencia o la utilidad de ciertos
elementos permiten al niño llegar a una respuesta sobre la
localización del tetero.
51
Las condiciones de los materiales presentados permiten distintas

formas de aproximarse a la situación y por consiguiente, distintas
formas de resolverla.
Esta es una situación cuya resolución no requiere conductas verbales

del niño, sino que exige un despliegue de acciones en las que se
muestran las conductas de tipo exploratorio y de búsqueda activa, así
como los razonamientos que el niño elabora. Puede verse, por
ejemplo, que los niños se detienen en dos de las casas (las que
representan las cocinas), las miran de manera alternada y señalan en
una de ellas.

Las conductas del niño en su desempeño dan cuenta de que ha

comprendido la situación de manera clara (explorar diferentes sitios,
señalar el lugar donde está el tetero, persistir en la búsqueda dentro
de la nevera y no dentro de otros objetos, algunos gestos de
satisfacción cuando lo encuentran).
52
Id. No.: 10
País: Colombia
Situación “Gravity”
Nombre: Luz Dary Peláez

Nivel de Formación: Licenciada en educación
Estratos socioeconómicos: 1
Grado en que enseña: Grados de primaria
Descripción
La tarea consiste en arrojar pequeñas pelotas de colores por unos

cilindros hasta llenar una de las cajas. Inicialmente, hay un período
de habituación en el que el niño arroja una bola por cada cilindro y ve
los resultados. Se espera que de esta manera pueda predecir el
recorrido de cada bolita que arroje más adelante en la situación.
Luego, se le pide que llene solo una de las cajitas, o que llene cada
una con bolitas de un color determinado. El niño deberá elegir el color
de las bolitas y el cilindro por el que las arrojará para cumplir con la
demanda. La Consigna consiste en decirle al niño que llene una caja
con bolitas del mismo color (puede plantearse como una competencia
en la que participan dos niños y cada uno debe llenar sólo su caja y
sólo con bolitas de un color).
*
53
Materiales
Se presenta una caja rectangular (60 cm. de alto x 40 cm. de ancho

x 50 cm. de profundidad) en cuya parte superior aparecen tres
cilindros opacos cuyos fondos están conectados por tubos a tres cajas
(roja, verde, azul) situadas en la parte inferior del artefacto. Quien
presenta la situación puede elegir el recorrido de los tubos y variarlo
entre una presentación y otra (este recorrido es invisible para el
niño).
Edad de los niños
2 y 3 años

INVOLUCRADAS
El diseño de la situación responde a la necesidad de que el niño

infiera el recorrido (invisible) de las bolitas y pueda predecir su punto
de llegada, teniendo en cuenta el punto de partida. Durante el
proceso de resolución, la tarea exige al niño hacer anticipaciones para
organizar su actividad y reorganizar acciones para lograr el objetivo
específico que se ha propuesto.
Esta tarea involucra en primer lugar el uso de una hipótesis sobre la

propiedad gravitacional que afecta a las bolitas. El niño debe luego
inferir un recorrido para las bolitas y predecir un resultado (llegada
de las bolitas a una u otra caja), a partir de un evento inicial
(lanzamiento de las bolitas por uno u otro de los cilindros).
- Debe prever el recorrido y anticipar el sitio por dónde debe

arrojarse cada bola.
- Debe reorganizar su actividad a partir de los resultados de cada una

de sus acciones.
Entre las posibles variaciones que se pueden hacer a la situación,

estas dependen de la demanda y de las modificaciones que se hagan
al artefacto. Por ejemplo, puede elaborarse un mecanismo en el que
las bolas vayan hacia arriba (para generar un evento anti-
gravitacional, que suponga un mayor nivel de dificultad en las
54
inferencias que el niño hace), o diseñar el artefacto de manera que se

violen algunas expectativas del niño, para observar cómo procede
ante esos eventos inesperados.
No hay datos existen sobre la aplicación.
En esta situación, el artefacto está diseñado para que el niño

establezca la relación entre el medio (cilindro-recorrido) y el fin (caja
llena de bolitas), y de esta manera pueda decidir cuál es el
procedimiento que resulta más conveniente para lograr el objetivo.
En este sentido, la fortaleza de esta situación está en la posibilidad de

variar los recorridos en las diferentes presentaciones y en las
combinaciones que se pueden hacer cada vez que obligan al sujeto a
elaborar relaciones que llevan a la predicción antes de la acción.
La solución de esta situación no requiere de conductas verbales, sino

de un análisis de las relaciones inferidas tras cada evento, y
finalmente una actividad motora que responde a esa inferencia.

Esta es una situación de tipo resolutorio que exige del niño la

utilización de la inferencia como herramienta cognitiva para lograr el
objetivo contenido en la demanda. Una posible dificultad en el análisis
de los desempeños del niño está representada en la limitación de
posibilidades (sólo tres, y cada una lleva sólo a un sitio), las
conductas del niño pueden aparecer muy directas, sin que haya un
despliegue que permita al observador comprender el razonamiento
que el niño está llevando a cabo.
55
Id. No.: 11
País: Colombia
Situación “El bosque”
Nombres: María Ximena Portocarrero, Sandra

Clavijo, Judy Zamora, Luz América
Quintero.
Nivel de Formación: Maestras jardineras
Descripción
Se presenta al niño una maqueta en la que aparece un bosque con

una cabaña, varios árboles frutales, plantas con flores, un túnel, un
agujero cubierto con hierba, una madriguera de osos. La maqueta
sirve de marco para una historia en la que una familia (papá, mamá y
dos hijos) han ido al bosque de paseo, pero mientras los padres están
en la cabaña, los niños, que han salido a recoger frutas han
desaparecido. El objetivo es descubrir a cuál de los lugares en los que
pudieron desaparecer deben ir los padres a buscar.
Consigna
Esta familia, se ha ido de paseo a un lindo bosque. Cierto día en que

los niños han salido a recoger frutas, no han regresado a casa, como
*
56
ya está a punto de anochecer, los padres están muy preocupados y

salen a buscar a los niños, pero no saben por dónde comenzar a
buscar. El bosque está lleno de peligros, así que hay que ayudarlos a
que encuentren a los niños lo más pronto posible. ¿Dónde crees tu
que pudieron desaparecer?
Materiales
Maqueta del bosque hecha en espuma, cartón, plastilina y pintura,

muñequitos de la familia, otras figuras que conforman el bosque.
Edad de los niños
3 y 4 años

INVOLUCRADAS
- La situación exige el uso de inferencias (búsqueda inferencial). Los

niños deberán relacionar la evidencia que encuentran en el bosque
con los posibles recorridos de los niños, y así inferir el sitio en el que
desaparecieron los personajes.
- También exige de la formulación de hipótesis, pues las relaciones

que el niño establece se basan en las hipótesis que se formula sobre
las actividades de los personajes en el bosque, sus intenciones y así
decidir cuáles elementos resultan concluyentes y cuáles no.
Los elementos en esta situación exigen al niño establecer una

relación entre la evidencia presente y el recorrido de los personajes,
para concluir en cuál de los posibles sitios se encuentran.
La variedad de sitios y de elementos que indican una posible posición

de los personajes, hacen que el niño decida cuál o cuáles de esos
elementos-evidencia resultan concluyentes para inferir la localización
final.
Entre los elementos que deben tener en cuenta los niños están:
- Huellas en algunos caminos, que el niño debe decidir si son o no de
los niños.
57
- Caminos en donde hay frutas en el suelo y en los árboles y caminos

en los que no hay frutas.
- Caminos que llevan directamente a la casa y caminos que llevan a
sitios donde pudieron desaparecer los niños.
Cuando el niño ha analizado los elementos que le muestra la

maqueta, debe sacar conclusiones respecto a:
- Cuáles de los sitios ya han sido visitados por los personajes y cuáles
no.
- De los sitios que ya han sido visitados, en cuáles pueden estar
ocultos.
- De esos sitios en los que pueden estar ocultos, en cuál buscaría
primero.
- La estrategia observada en los niños más grandes, y que puede ser

considerada una estrategia inferencial, consistió en seguir las huellas
de los niños, como condición para ayudar a los padres del personaje,
a saber en qué dirección buscar.
- Otra estrategia menos sofisticada, pero no por eso menos presente

en el desempeño de los niños (sobre todo de los más pequeños), era
buscar en cada uno de los lugares en que pudieran estar. Este
desempeño no acusa precisamente una búsqueda inferencial, porque
en sentido estricto no está orientada por el uso de evidencia
relevante. Sin embargo, es una manera de hacer la búsqueda
asegurando un cierto nivel de éxito (esta estrategia podría
minimizarse, modificando sustancialmente la naturaleza de las
restricciones de la situación, que en esta versión se plantean
fundamentalmente a nivel verbal).
En esta situación, el medio utilizado para lograr el objetivo es el tipo

de razonamiento que el niño elabora a partir de la información que le
es dada en la consigna y las evidencias que contiene la maqueta.
La disposición de la maqueta y los elementos que se integren como

evidencia, pueden permitir hacer variaciones en cuanto a la
aproximación que el sujeto haga al problema, resaltando la
58
importancia del procedimiento, más que el hallazgo de una solución.

Si bien la respuesta del niño puede aparecer de forma verbal, ésta

refleja todo un razonamiento que no necesariamente debe ser
verbalizado por el niño, aunque si debe ser inferido por el
observador.

Esta situación puede considerarse de tipo resolutorio, ya que evoca

en el niño un despliegue de su actividad cognitiva dirigida al logro de
un fin; para lo cual hace uso de la inferencia como herramienta que le
permite sacar una conclusión a partir de unos elementos que están
presentes en la tarea.
59
Id. No.: 12
País: Colombia
Situación “El parque infantil”
Nombre: Yamileth Berrío

Nivel de Formación: Técnico preescolar
Grado en que enseña: Preescolar
Descripción
Se presenta al niño una maqueta que representa un parque infantil

con juegos (columpios, deslizador, pasamanos y un burrito que está
dañado, pues tiene sus partes sueltas). El objetivo es arreglar el
burrito para que unos niños que llegaron al parque puedan montar en
él. Esta es una adaptación de la situación del equilibrio de bloques de
Karmiloff-Smith & Inhelder [la situación original puede consultarse en
Karmiloff-Smith, A., & Inhelder, B. (1974). If you want to get ahead,
get a theory, Cognition, 3, 195-212, o la traducción castellana en: M.
Carretero y F. García-Madruga (Comps.) Lecturas de psicología del
pensamiento. Madrid: Alianza, pp. 307-320]. Se enmarca en un
contexto que atrae la atención del niño, un parque infantil, y la
consigna no es equilibrar los bloques, sino arreglar uno de los juegos
que se ha dañado, cuya base de funcionamiento es el equilibrio de su
barra horizontal. Como en la situación de Karmiloff-Smith e Inhelder,
aquí se ha alterado el peso en uno de los extremos de la barra en dos
formas: una forma visible y una forma invisible. De manera que se
*
60
presenta, como situación de familiarización una barra sin alterar,

cuyo centro de gravedad se encuentra justamente en el centro de la
barra.
Consigna
Mira, a este parque ha llegado un grupo de niños de un colegio a

jugar, y ya están usando el columpio, el deslizador y el pasamanos,
pero nadie ha podido usar el burrito porque se ha caído. Tu podrías
ayudar a levantarlo, de manera que la barrita quede derecha, sin
caerse hacia ningún lado cuando se hayan montado los niños?
Materiales
- Una maqueta de un parque infantil, elaborada en madera y plástico,

algunos muñecos que representan a los niños que llegan a jugar,
barras de madera con modificación en el peso de sus extremos.
Edad de los niños
4 y 5 años

INVOLUCRADAS
Esta situación está diseñada para explorar las formas sistemáticas de

acción (es decir la herramienta de experimentación), que evidencian
las teorías que el niño ha elaborado acerca del equilibrio de los
cuerpos, y las acciones encaminadas a corregir o reorganizar sus
estrategias teniendo en cuenta los resultados obtenidos.
Para su resolución, el niño debe plantearse hipótesis acerca del

centro de gravedad de cada uno de los objetos que debe equilibrar.
Esta situación plantea al niño un análisis de las relaciones entre el

equilibrio y el peso. Objetivamente, plantea una dificultad para
equilibrar las barras, si se insiste en ubicar el centro de gravedad en
el mismo centro de la barra. Las estrategias de resolución que el
sujeto puede plantear son:
61
- Acercar el punto de apoyo a uno de los extremos, dependiendo del

peso de éstos.
- Equilibrar los extremos con la ayuda del peso que hacen los
muñecos sobre el burrito, situándolos más lejos o más cerca del
extremo, según sea necesario.
No hay datos disponibles.
La estructura medio-fin, está definida aquí por la actividad misma del

niño, es decir que los medios utilizados para lograr el objetivo son
todas aquellas acciones enmarcadas en la estrategia de resolución,
que se organiza y reorganiza en función de los resultados de cada
acción.
Existe un único modo de resolver la situación, pues en la maqueta

que se presenta se debe equilibrar un solo burrito. La sugerencia que
se hizo a la maestra, es que sería más revelador de las hipótesis y las
habilidades de experimentación del niño, si se dijera al sujeto que él
debe ayudar a reparar el burrito, con materiales diversos o varios,
burros, de manera que, en sus posibles combinaciones, se pongan en
juego diferentes maneras de alcanzar una solución exitosa.
La resolución en este caso no se apoya en conductas verbales, sino

que es la acción del niño sobre los objetos y sus resultados lo que
determina la retroalimentación para organizar nuevas estrategias o
para lograr el éxito en la solución.

62
Id. No.: 13
País: Colombia
Situación “El pastel”
Nombre: María Mercedes Gallardo

(Normalista, Aux. de preescolar),
Ana Isabel Martínez (Auxiliar de
preescolar)
Descripción
Esta situación se enmarca en una actividad en la que participan

varios niños, en el contexto del jardín: una pequeña fiesta, y cuando
llegan a ella se dan cuenta de que gran parte del pastel ha
desaparecido, los niños participantes deben evaluar las evidencias y
circunstancias que rodean el evento para descubrir quién o quiénes
pudieron haberse comido el pastel.
Entre las circunstancias se encuentran las actividades previas al

evento de la fiesta, un grupo de niños (los más pequeños) estaba
trabajando con témperas de color rojo, otro grupo con témperas de
color verde, otro grupo con pegante, otro con betún café. Además,
hay evidencias como manchas de betún café en el mantel, El cuchillo
pintado con témpera roja, un vaso con pegante y un plato con
témpera verde, huellas de un pie en el piso, migajas de pastel en
*
63
dirección a un camino, etc.
Consigna
El pastel de la fiesta ha desaparecido y tenemos que descubrir si

alguien se lo comió, tienen que encontrar pruebas para poder decir lo
que creen que pasó.
Materiales
Diversos materiales de uso común en un jardín infantil: témperas,

tintas, los elementos de una fiesta infantil: vasos y platos
desechables, servilletas y un pastel de juguete.
Edad de los niños
2 a 6 años

INVOLUCRADAS
Formulación de Hipótesis: La solución de esta situación se basa en el

planteamiento y comprobación de distintas hipótesis que surgen de
establecer relaciones evidencia-hipótesis. Existen evidencias que
apoyarían una u otra hipótesis, por lo cual es necesario distinguir
entre lo concluyente y lo no concluyente para expresar una decisión
final.
Inferencia: Se establecen relaciones entre los elementos presentes y

un elemento ausente. La situación exige hacer predicciones en
relación con la situación. Hay utilización de indicios. Se establecen
relaciones entre evidencia e hipótesis. Se hacen deducciones a partir
de una secuencia de hechos.
La exigencia de esta tarea radica en la búsqueda de información que

resulte suficiente y necesaria para comprobar cada una de las
hipótesis que los sujetos elaboran sobre el/los responsables de la
desaparición del pastel.
64
Análisis de los desempeños reales del niño:
Los niños se trasladaban de un lugar a otro buscando evidencias,

cada vez que hallaban una evidencia, aseguraban haber encontrado
la respuesta definitiva, pero se les mostraba una contraprueba, que
hacía iniciar nuevamente la búsqueda:
- Se señala como responsable a D, quién tenía migas de pastel en su
camisa; D responde que C le dio pastel.
- C dice que ha tomado un pedazo de pastel que estaba sobre un
asiento y que lo compartió con varios amiguitos.
- Otra evidencia, (las manchas verdes) llevan hasta H, quien estaba
en el grupo que trabajaba con pintura verde y fue visto salir del
salón. Él argumenta que salió por petición de la profesora a traer un
vaso.
- El vaso lleno de pegante señala a B, quien estaba encargado de
repartir el pegante a sus compañeros en la actividad previa. También
a B le habían solicitado un vaso de la mesa.
- Las manchas rojas llevaron a pensar en los niños que trabajaron
con tinta de este color, así que llevaron a varios niños de este grupo
y se dieron cuenta de que ninguno de ellos alcanzaba la altura de la
mesa para tomar el pastel, pero vieron también que había huellas de
unos pies más grandes, y una de las niñas aseguró haber visto
descalza por un momento a la profesora de los niños más pequeños,
entonces, revisaron el escritorio de esta profesora y finalmente
encontraron la parte que faltaba del pastel.
La relación medio-fin en esta situación está definida por las formas de

razonamiento que los niños elaboran
Hay distintos modos de llegar a la solución final, por el mismo hecho

de que hay distintos tipos de información relevante.
Buena parte de la actividad del niño reposa sobre la verbalización de

las premisas, en las que él se apoya para formular una inferencia. Sin
embargo, la explicitación verbal, resulta posterior a la exploración
visual de la información presente en la situación. Es válido afirmar
que lo que resulta determinante en la solución exitosa, no es la
65
verbalización en sí misma, sino el uso que el niño hace de la

información relevante, y de las pruebas concluyentes o no
concluyentes.

Esta es una situación de tipo resolutorio que permite observar en el

niño un despliegue de su actividad cognitiva en la búsqueda de
información suficiente y necesaria para acceder a una respuesta.
66
Id. No.: 14
País: Colombia
La mudanza
Nombres: Marilena Bejarano, María Elena

Córdoba, Fabiola Mosquera.
Nivel de Formación: Técnicas en Educación Preescolar
Grado en que enseñan: Preescolar (párvulos, prejardín)
Descripción
Se presenta al niño la maqueta de una vía en la que ha ocurrido un

accidente entre tres camiones que transportaban mercancía para
sitios distintos (Jardín Infantil, Peluquería y Casa de familia). Hay una
gran cantidad de objetos dispersos por el suelo, no están los autos
accidentados. El niño debe ayudar a los conductores de tres camiones
que llegan al sitio del accidente, a cargar las cosas que deben
transportar a sus respectivos destinos. Los conductores conocen el
destino pero no los objetos que deben llevar.
Consigna
“En esta calle ocurrió un accidente. Un camión que traía el trasteo de

una casa se estrelló con un camión que llevaba productos para una
peluquería y con un camión que iba para un jardín infantil, también
*
67
con mercancía. Todo quedó tirado en el suelo. Acaban de llegar al

lugar del accidente tres camiones que deben llevar las cosas a su
lugar, los conductores saben para dónde van (este va para la
peluquería, éste para la casa y éste para el jardín infantil) pero no
saben qué deben cargar y qué no. Tu debes ayudarles a cargar los
camiones con las cosas que deben llevar a cada sitio”.
(Objetivo): Ubicar objetos en camión correspondiente
(Restricciones): Sólo se da la información, no se explicitan reglas o
condiciones.
Materiales
- Una maqueta que representa un cruce de cuatro calles (se pueden

utilizar casas lejanas del lugar del accidente que representen cada
uno de los sitios; aunque no son necesarias para la comprensión y
desarrollo de la tarea. Al trabajar con niños pequeños esto disminuye
la demanda de atención).
- Tres camiones de juguete.
- Objetos variados: peinetas, sillas, cubetas, ollas, electrodomésticos,
juguetes, espejos, mesas, biberones, libros, etc. (Debe respetarse
tanto como sea posible, la proporción relativa en tamaño entre
objetos y camiones).
Edades de los niños
4 y 5 años

INVOLUCRADAS
La situación supone el uso de la habilidad para clasificar por parte del

niño; debe establecer relaciones de correspondencia y disponer el
material presente de acuerdo a la información que se le ha
suministrado. Cuando considera que un objeto puede pertenecer a
dos sitios, debe decidir a cual lo asignará a partir de criterios propios.
Objetivo: Ubicar objetos en camión correspondiente

Elementos de la tarea: Objetos y Camiones (representando lugares).
Estado inicial: más de 20 objetos / 3 Camiones (Lugares).
Criterio de ubicación: Correspondencia Objeto–Camión (Lugares).
68
Número de objetos por camión: Sin especificar (todos los camiones

transportaban algo).
Secuencia de entrega: No está predeterminada, puede hacerse
secuencial (por camión) o simultáneamente (por objeto).
Secuencia de acciones:
Secuencia A: (por objeto)

1. Identificar el destino de cada camión
2. Establecer correspondencia de Objeto 1 (Clasificación)
2.1 (Cuando el objeto tiene más de una ubicación posible)
Decidir a dónde va.
3. Ubicar en el camión
4. Realizar 2 y 3 para Objeto 3, Objeto 4, Objeto 5 hasta Objeto n
Secuencia B: (por Camión o Lugar)

1. Identificar el destino de Camión 1
2. Buscar entre los objetos cuales van en Camión 1
2.1 Para cada objeto juzgar si va o no. (Clasificación). Con este
procedimiento es posible que el niño no enfrente el conflicto
de la doble o triple correspondencia; sólo la duda de si lo
incluye o no, y no si podría ir además en otra parte.
2.2 Si: al camión / No: al suelo
3. Continuar hasta recorrer todos los objetos
4. Identificar el destino de Camión 2
5. Realizar 2 y 3.
6. Ubicar los objetos que quedan en el camión restante (Camión
3)
La secuencia A requiere mantener presente el destino de cada camión

para evitar una confusión. Los objetos son abordados una sola vez lo
que supone, en principio, menor cantidad de tiempo en el desarrollo
de la actividad. Se enfrenta la situación de doble o triple
correspondencia; es más exigente y más interesante para el niño.
En la secuencia B se trabaja con cada camión por separado

disminuyendo la carga de atención mental (memoria de trabajo),
resulta más económica y a la vez más plana, el niño no considera que
un objeto pueda pertenecer a dos lugares (si: al camión; no: al
suelo). Es necesario recorrer los objetos cuando menos dos veces.
Supone hacer una inferencia simple al finalizar (todos los que quedan
sin ubicar pertenecen al camión restante).
Separa los camiones identificando el lugar al que se dirige cada uno.

Establece correspondencia de Objeto 1
69
Ubica Objeto 1 en Camión 1

Realiza 2 y 3 para Objeto 2, Objeto 3, Objeto 4 y siguientes
Después de poner varios objetos en (por ejemplo, Camión 3)
Inicia búsqueda de objetos que puedan ir en Camión 3
Toma cada objeto y decide si ponerlo o no en Camión 3
6.a Descarta objeto dejándolo en el suelo
6.b Reconoce que el objeto (Objeto 8) que no pertenece a Camión 3
puede pertenecer a Camión 1.
6.3 Ubica Objeto8 en Camión 1
Continúa revisando cada objeto y ubicándolo en el camión
correspondiente.
7.a Continúa con los objetos de Camión 1 vuelve a 5
Vuelve a realizar 4,5 y 6.
El niño emplea la secuencia A y la secuencia B alternándolas sin

seguir un intervalo de objetos o de tiempo regular. Al parecer
dependiendo del momento específico en el que se encuentre su
acción puede estar dirigida por los objetos o por los lugares; el factor
determinante es el peso o importancia relativa del objeto (un objeto
llamativo saca al niño de la secuencia que está siguiendo por lugar).
La actividad del niño se centra en la relación Objeto-Lugar, no

requiere construir clases (a partir del establecimiento de relaciones
entre objetos). La mayoría de las decisiones se basan en experiencias
de los niños en los lugares en cuestión y de los objetos que ellos han
visto en dichos lugares, (en ocasiones acompañan sus acciones con
breves verbalizaciones en las que aluden a una experiencia que
sustenta su decisión). El criterio es pertenencia a un lugar, no
necesariamente a una clase.
Es importante señalar que hay niños que utilizan únicamente la

secuencia A, y otros únicamente la secuencia B.
El objetivo de la situación está definido en términos de la distribución

de los objetos entre los camiones de acuerdo a criterios de
pertenencia. La situación es bastante directa pues sugiere al niño qué
debe hacer, sin que este tenga que desarrollar una estrategia basada
en restricciones y movimientos posibles. No se explicitan
restricciones. El niño no tiene que replantearse la situación en
términos de los elementos del problema, basta con emprender la
acción de ubicar los objetos.
70
Al tratarse de una situación abierta casi todo desempeño de los niños

puede considerarse resolutorio, pues el fin de la situación está
determinado por la acción de ubicar dada la carencia de restricciones.
El desempeño del niño no requiere de conductas verbales, sin

embargo las acciones del niño no permiten dar cuenta de su proceso
de pensamiento. El observador debe apoyarse en lo dicho por el niño
para acercarse a los criterios usados por este. La conducta verbal es
necesaria para el adulto, no para el niño.
Cumple muy pocos requisitos para una situación de nivel resolutorio:

La situación es abierta y ofrece un sinnúmero de alternativas

“exitosas”, su estructura es directa (se sugiere la actividad a
desarrollar). Podría considerarse más un ejercicio interesante que una
situación de resolución de problemas. Permite conocer los criterios
empleados por los niños y su proceso de toma de decisiones.
71
Id. No.: 15
País: Colombia
Hidráulica
Nombres: Nancy Becerra (Técnica en

Educación Preescolar), Liliana
Ramírez, (Técnica en Educación
Preescolar), Mireya Ramírez
(directora de la institución,
Licenciada en Ciencias Naturales)
Estratos socioeconómicos: 1 al 3
Grado en que enseñan: Preescolar (jardín, prejardín)
Descripción
Se presenta al niño un camión de juguete, se trata de un camión que

transporta otros automóviles (consiste de una rampa y generalmente
parece de “dos pisos”). El camión tiene una rampa y una puerta que
funcionan a partir de un mecanismo hidráulico que el niño debe
manipular para lograr que un carro que es transportado por el camión
pueda ser descargado en su lugar de destino. El mecanismo de la
puerta funciona adecuadamente pero el de la rampa no. El
mecanismo se compone de unas jeringas y pequeñas mangueras.
El principio básico del mecanismo es el de dos jeringas (una llena y

una vacía) unidas por una manguera. Al empujar el émbolo de
aquella que se encuentra llena el líquido se desplaza por la manguera
llenado la jeringa que se encuentra vacía, empujando a la vez hacia
*
72
afuera el émbolo de la que en ese momento se está llenando. Al

moverse, el émbolo empuja la compuerta o la rampa en la dirección
deseada.
Consigna
“El camión transporta vehículos para su reparación, el día de hoy

cuando llegó a descargar este carrito la puerta se abrió pero la rampa
no bajó. Este carro tiene un sistema que hace que la puerta y la
rampa se activen automáticamente a través de estos controles. El
conductor del camión no sabe cómo arreglar la rampa para poder
bajar el carro. Te han llamado para que le ayudes a reparar el camión
al conductor. Para ello cuentas con estas herramientas (jeringas,
mangueras y agua)”.
Materiales
- Un camión de juguete acondicionado para la situación

- Varias jeringas de distintos tamaños
- Varias mangueras de distintos calibres
- Un carrito para ser transportado
5 a 7 años

INVOLUCRADAS
Esta situación requiere que el niño experimente a partir de la

comprensión de un mecanismo hidráulico que ha dejado de funcionar.
En este proceso él debe formular hipótesis acerca del funcionamiento
del mecanismo y llevarlas a la práctica para resolver el problema. En
ese orden de ideas, podría afirmarse que igualmente debe realizar
inferencias, referidas a los efectos posibles que siguen a sus acciones
y así, poder prever y coordinar sus acciones posteriores.
-Objetivo: bajar el carrito: lograr mover la rampa: usar el

mecanismo: arreglar el mecanismo.
73
-Estado inicial: Camión con puerta buena y rampa mala (la puerta
está cerrada y la rampa está arriba). El mecanismo de la puerta
funciona perfectamente.
-El mecanismo de la rampa está averiado (le hace falta la manguera
que conduce el agua de una jeringa a otra, además las jeringas
correspondientes están vacías).
Secuencia de acciones
- Accionar mecanismo de la puerta, apreciar su funcionamiento.

- Accionar mecanismo de la rampa.
- Comparar lo ocurrido en 1 y 2
- Identificar los elementos del mecanismo de la puerta que
permiten su movimiento (para esto se hace necesario activarlo en
varias oportunidades).
- Comparar los elementos constitutivos del mecanismo de la
puerta con los elementos presentes en el mecanismo de la rampa.
- Identificar elementos faltantes (manguera y agua) como
causantes del No funcionamiento.
- Llenar la jeringa que corresponde al control.
- Conectar la manguera desde la jeringa control hasta la jeringa
que mueve la rampa.
Para la identificación de los elementos constitutivos se hacen

necesarias la observación atenta del niño y la formulación y
comprobación sucesivas de hipótesis de funcionamiento del
mecanismo. La comprensión alcanzada permite al niño identificar los
elementos faltantes en el mecanismo que no funciona, para
posteriormente replicar la organización de aquel que si funciona. La
copia no asegura el éxito en la situación, se requiere una adecuada
comprensión de los elementos constitutivos, y su lugar en el
adecuado funcionamiento del mecanismo. Una acción evidente puede
ser la de unir las jeringas con las mangueras, pero esto no asegura la
acción sobre la rampa, es el agua en la jeringa adecuada y la precisa
ubicación de los émbolos la que garantizan el funcionamiento del
mecanismo.
- Explora el camión.
- Descubre los controles, sin accionarlos.
- Hace seguimiento visual de la jeringa control (puerta) hasta la
jeringa que mueve la puerta.
- Repite procedimiento con la otra jeringa (rampa).
- Empuja el émbolo de la jeringa control (puerta) [se abre la puerta]
- Devuelve la acción y repite 5 (2-3 veces).
74
- Empuja el émbolo de la jeringa control (rampa) y observa la jeringa

que mueve la rampa [nada ocurre].
- Realiza nuevamente 6.
- Realiza de nuevo 7.
- Señala la falta de manguera entre las jeringas (verbaliza).
- Instala una manguera uniendo las jeringas de la rampa.
- Realiza 7.
- Realiza 6.
- Señala la falta de agua (verbaliza).
- Desconecta la manguera de ambas jeringas.
- Llena las jeringas con agua.
- Realiza 11
- Realiza 15.
- Saca el agua de la jeringa que mueve la rampa
- Realiza 11.
- Realiza 7 con éxito.
El desempeño del niño evidencia un proceso de observación

sistemática de los efectos de su acción sobre las jeringas control,
realizando una comparación con el mecanismo defectuoso. En un
primer momento el niño actúa por copia, luego por ensayo y error, y
finalmente, realizando anticipaciones (al reconocer un error de
funcionamiento y corregirlo antes de ejecutar la acción [acciones 17-
18]). La comprensión del mecanismo se hace necesaria para la
resolución exitosa de la situación.
El reconocimiento del papel de cada uno de los elementos que

conforman el mecanismo es lo que permite al niño dominarlo. Una
vez que el niño logra la comprensión del mecanismo hidráulico,
quiere seguir experimentando con las otras jeringas y mangueras que
le han sido entregadas al inicio de la situación.
Otros niños presentan desempeños similares al descrito: algunos se

quedan más tiempo accionando el mecanismo de la puerta, y luego
construyen el de la rampa sin vacilar; otros realizan más acciones
tratando de ajustar la cantidad de agua y su ubicación (por ejemplo
llenan la jeringa que empuja la rampa y el mecanismo no funciona).
Algunos niños se quedan al nivel de la copia sin llegar a la solución
del problema, otros logran resolverlo siguiendo una estrategia de
ensayo y error. No obstante la estructura general del desempeño es
como la descrita.
En esta situación es posible apreciar el proceso de descubrimiento a

través de la acción e incluso la realización de anticipaciones e
inferencias (o pruebas mentales) referidas al mecanismo. La situación
puede durar entre 15 y 20 minutos.
75
La solución de la situación puede ser apreciada directamente por el

niño, no requiere de aprobación externa (el carrito debe bajar por la
rampa). Llegar a la solución del problema supone la comprensión del
mecanismo por parte del niño en términos estructurales y
funcionales; el niño debe saber como está constituido el mecanismo y
cuál es el papel que juegan cada uno de sus componentes. Si el niño
copia el modelo pero no comprende el mecanismo, hay una baja
probabilidad de resolver la situación.
La situación tiene una sola solución (instalar el mecanismo de manera

que funcione) pero el niño puede llegar a la comprensión de dicho
mecanismo de muy diversas formas; el proceso de experimentación
de los niños varía.
No requiere en lo absoluto de verbalizaciones, en general el niño se

centra en sus propias acciones realizando ajustes que le permiten
lograr su objetivo. A diferencia de otras situaciones en las que el
contexto de presentación favorece las verbalizaciones del niño, en
esta el niño sólo se dirige al adulto cuando considera ha hecho un
avance significativo (cuando a logrado algo que quiere compartir o
mostrar).

Se trata de una situación resolutoria de nivel medio de exigencia para

el niño; existe una remota posibilidad de que se resuelva sin hacer
uso de la experimentación y excluyendo la comprensión del
funcionamiento del mecanismo. Es una situación cerrada dadas las
pocas variantes de respuesta, sin embargo el proceso adelantado por
los niños resulta interesante y atractivo para ellos. Una vez terminada
la situación están interesados en seguir jugando experimentando con
la jeringa, las mangueras y el agua.
76
Id. No.: 16
País: Colombia
Los tres cerditos y el lobo
Nombres: Massine Puerta, María Elena

Ocampo
Nivel de Formación: Licenciadas en Educación Primaria
Grado en que enseñan: Primero y segundo de primaria
Descripción
Se presenta al niño una maqueta que recrea el cuento de los tres

cerditos (los niños conocen la historia antes de presentarles la
situación. En esta versión el lobo logra destruir las tres casas). En la
maqueta se encuentran los cerditos, el lobo y tres casas idénticas que
el lobo construyó para ellos en medio de su arrepentimiento por
haber destruido las anteriores. Al hacer entrega de las casas, los
cerditos le dicen que sus pertenencias están revueltas y que se han
equivocado al ponerlas dentro de las casas. Se le pide al niño que
ayude al lobo a devolver a cada cerdito sus respectivas pertenencias.
Algunos de los objetos pueden pertenecer a cualquiera de los tres,
otros corresponden a herramientas y utensilios propios de las
profesiones de cada uno de ellos.
*
77
Consigna
“Este lobo había destruido las casas de los cerditos, luego se

arrepintió mucho y decidió construir tres casas para ellos. Cuando
terminó las llenó con las pertenencias de cada uno de los cerditos.
Los cerditos entraron a sus casas y se dieron cuenta que había cosas
que no les pertenecían. El lobo había confundido las pertenencias de
los tres cerditos, ellos muy molestos le dijeron que tenía que dejar en
la casa de cada uno sólo aquellas cosas que les pertenecían. Lo único
que sabe el lobo es que uno de los cerditos es carpintero, otro es
músico y el tercero es constructor. Tú debes ayudarle al lobo a poner
las cosas en la casa que les corresponde”
(Objetivo): Dejar en cada casa los objetos correspondientes.
(Restricciones): Uno músico, otro carpintero, otro constructor.
Materiales
- Una maqueta con tres casas sin techo, de manera que se pueda ver
el interior y tomar los objetos que se encuentran dentro.
- Objetos varios (herramientas de carpintería y construcción,
instrumentos musicales, muebles y demás).
- Un muñeco (Lobo).
4 y 5 años

INVOLUCRADAS
La situación supone la puesta en juego de habilidades de clasificación

por parte del niño. El establecimiento de relaciones de
correspondencia y la identificación de criterios de asignación a partir
de una información básica (el oficio de los cerditos). No obstante, se
trata de una situación altamente dependiente del conocimiento previo
del niño acerca de los oficios.
- Objetivo: Reacomodar los objetos en las tres casas.

- Elementos de la tarea: Objetos y casas (cada casa de un cerdito de
oficio distinto).
78
- Estado inicial: Tres casas llenas de objetos, algunos bien ubicados,

otros no (no se explicita cuáles están bien y cuáles no).
- Criterio de ubicación: Correspondencia objeto-oficio.
Secuencia de acciones
- Identificar en casa A los objetos que pertenecen a ella.

- Sacar de la casa A aquellos que no pertenecen
- Repetir 1 y 2 para casas B y C
Una vez se han dejado dentro los que pertenecen, quedan tres
grupos de objetos (los sacados de cada casa: grupos a, b y c). Los
del grupo a pertenecen a B o a C, los del grupo b pertenecen a la
casa A o a C, los del grupo c pertenecen a la casa A o a B.
- Establecer correspondencia de los objetos del grupo a de acuerdo a
la premisa anterior y el criterio “oficio del cerdito”.
- Repetir para b y c.
Este procedimiento es el que supone una mayor probabilidad de éxito

en menor tiempo, dado que las decisiones para asignar cada objeto
siempre se hacen sobre dos alternativas (se queda o se saca y una
casa u otra). De esta manera se puede llegar a la ubicación por
descarte de alternativas (descartar una alternativa implica aplicar un
criterio) además de por identificación y asignación directa de objetos
a sitios.
El establecimiento de las premisas entre los pasos 3 y 4 supone

inferencias de bajo nivel. De no realizar este procedimiento llevaría a
que el niño tome más tiempo para el desarrollo total de la tarea.
Desempeño 1 (exitoso)
- Saca todos los objetos de las casas.
- Toma cada objeto y decide en cuál de las tres casas va.
- Repite hasta agotar los objetos.
Desempeño 2 (exitoso)
- Saca todos los objetos de cada una de las casas.
- Identifica y ubica los objetos correspondientes a la casa A.
- Identifica y ubica los objetos correspondientes a la casa B.
- Ubica los objetos restantes en la casa C.
Desempeño 3 (no exitoso)

- Se ubica en casa A y busca en B y C los objetos de A.
- Realiza procedimientos similares para B y C.
79
Los niños modifican el estado inicial del problema regresando a un

momento previo. En lugar de distinguir los objetos adecuadamente
ubicados de los que no, prefieren dejar vacías las casas. Pareciera
que esto les facilita la solución de la tarea. Por un lado esto podría
evitar esta selección inicial y favorecer un abordaje distinto del
problema como en los desempeños 1 y 2. De otro lado podría ser que
los niños no consideran que los objetos están parcialmente mal
ubicados, simplemente que los objetos están mal y por eso los sacan.
Cabe pensar que iniciar el problema en un estado intermedio (unos
bien y otros mal) puede demandar más del niño que partir de ningún
objeto ubicado.
En el desempeño 3 el niño requiere mayor demanda de memoria de

trabajo para, después de un rato, saber cuales objetos había movido
ya. Siguiendo esta estrategia el niño puede quedarse indefinidamente
pasando objetos de una casa a otra hasta perder interés en la
situación.
En esta situación el niño no construye las categorías, la asignación de

objetos a las casas depende del conocimiento que tiene acerca de los
oficios y sus características. De esta manera, aunque es una situación
que requiere de la clasificación para ser resuelta podría decirse que
es de bajo nivel de exigencia para el niño.
Es posible identificar un estado inicial no deseado (objetos mal

ubicados en las casas) y un estado final deseado (cada casa con sus
respectivos objetos). El niño debe recurrir a su conocimiento sobre
los oficios de los cerditos para establecer adecuadamente la
correspondencia. La clasificación aparece aquí como actividad de
organización más que como proceso mental de establecimiento de
relaciones de semejanza/ diferencia o inclusión/exclusión (en un
sentido generativo).
Hay varias formas de organizar los objetos que pueden considerarse

soluciones al problema. La solución no está determinada de manera
que la estructura del problema informe al niño acerca de su éxito o
no al resolverla. Depende de un criterio externo (de los cerditos en
teoría). Así el adulto o el mismo niño (u otro niño presente) juzga
cuando los objetos han sido bien ubicados.
80
Al abordar la solución de la situación el niño no está obligado a

recurrir al lenguaje; la situación comunicativa que tácitamente se
establece al presentar la situación favorece la aparición de conductas
verbales durante la resolución, pero éstas no son las que determinan
que se resuelva exitosamente o no el problema; hacen parte del
contexto de presentación de la situación.
Cumple muy pocos requisitos para una situación de nivel resolutorio:

e trata de una situación que en términos de las herramientas

científicas es de poca exigencia para el niño. Depende en gran
medida del conocimiento previo. Es posible afirmar que más que una
situación problema se trate de un ejercicio de organización de
acuerdo a un criterio preestablecido.
81
Id. No.: 17
País: Colombia
El niño extraviado
Nombres: Blanca Lilia Camacho (Licenciadas

en Educación Preescolar), María
Alejandra Marmolejo (Licenciada
en Ciencias Naturales)
Grado en que enseñan: Segundo de primaria
Descripción
Se presenta al niño la maqueta de un bosque en el que se encuentra

perdido un niño explorador. Hay varios caminos para seguir, pero el
explorador no recuerda por cuál de ellos debe ir. El niño debe ayudar
al pequeño explorador a regresar a su campamento a salvo, para ello
puede valerse de una serie de pistas (señales o indicios de que el
camino puede o no ser peligroso) que están al lado de cada sendero.
El niño no puede ver más allá del camino (encrucijada) en que se

encuentra pues la maqueta se halla dividida en “escenarios”
independientes por los que el niño va avanzando; una vez se ha
decidido por un camino; pasa al siguiente escenario donde encuentra
una nueva encrucijada. Cada vez se trata de un camino que se
bifurca, en algunos casos el camino se divide en tres. Se puede pedir
al niño que conserve la pista por la que se decidió, de manera que al
final se tenga el curso seguido por él (ver Cuadro No. 1 Colombia):
*
82
Cuadro No. 1
Camino Pista Escenario 1 Escenario 2 Escenario 3

A Nube Negra y Fogata Árboles
Rayo apagada frutales
B Animales Túnel vía Peces en
inofensivos Férrea agua
C Cueva y
huesos
(restos)
Consigna
“Este niño explorador estaba caminando por el bosque y se perdió.

Ahora él quiere volver a su campamento, pero no sabe qué camino es
seguro para regresar. Al lado de cada camino hay una pista que
permite saber si el camino es seguro o no. Tú debes ayudar al niño a
regresar sano y salvo al campamento. Debes tener en cuenta que
una vez que hayas avanzado no te puedes devolver”.
(Objetivo): Llevar al niño a su campamento por un camino seguro
(Restricciones): Utilizar las pistas que se encuentran al lado del
camino No se puede retroceder
Materiales
- Una maqueta que representa un bosque. La maqueta debe estar

dividida en cuatro escenarios de manera que el niño sólo pueda ver
uno a la vez. Debe tener dibujados caminos que se continúen de un
escenario a otro. Al lado de cada camino debe marcarse un espacio
de 5 cm. x 5cms. para ubicar las pistas.
- Siete tarjetas de 5 cm. X 5 cm. con las pistas [imágenes] (Se
utilizan siete en el juego, pero puede tenerse una cantidad mayor
para introducir variaciones.).
- Un muñeco que represente al niño explorador.
- Varios muñecos y objetos varios para ambientar la maqueta
(campamento, animales, etc.).
4 a 6 años
83

INVOLUCRADAS
La situación supone la utilización de la inferencia por parte del niño

en la toma de decisiones ante dos o tres alternativas. Para ello debe
utilizarse la información disponible en las pistas y establecer cuál
camino es seguro y cuál no. En algunas decisiones puede requerirse
previsión de lo que podría ocurrir.
Objetivo: Llevar al niño explorador hasta el campamento por un

camino seguro.
- Elementos de la tarea: Pistas-Escenarios (los 3 escenarios se

presentan de manera sucesiva, así que el niño debe enfrentarlos por
separado. Constituyen tres momentos en los que el niño debe realizar
la misma acción: decidir por el camino más seguro).
- Secuencia de acciones.
- Tomar pistas de caminos A y B.
- Inferir el significado de pista A.
- Inferir el significado de pista B (animales inofensivos).
- Establecer cuál es seguro.
- Desplazarse por ese camino hasta el siguiente escenario.
- Repetir procedimiento(1-6) en escenarios 2 y 3.
En cada caso (escenarios 1, 2 y 3) el niño debe, a partir de las

imágenes contenidas en las tarjetas de pista, concluir si en el camino
correspondiente el explorador encontrará algún peligro.
En primera instancia se ha considerado que las pistas que sugieren

algún tipo de peligro son las siguientes:
Escenario 1, camino A: Nube y rayo.

Al continuar por ese camino es probable que se encuentre con una
tormenta, el niño no lleva equipo (sombrilla, impermeable, etc.) que
le permita protegerse.
Escenario 2, camino B: Túnel vía férrea.

Al seguir por ese camino el explorador tendría que pasar por un túnel
de un ferrocarril. El tren podría venir y atropellar al explorador
mientras cruza (pero puede utilizarse).
84
Escenario 2, camino C: Cueva con restos de animales (huesos)

Por ese camino el explorador encontrará la madriguera de un animal
que puede ser peligroso.
Escenario 3, camino B: Peces en el agua.

El explorador se encontrará con un río, cruzarlo implica un riesgo (de
ahogarse, resfriarse, etc.).
El tipo de relación que debe hacerse varía de escenario a escenario.

Las primeras pistas sugieren de manera más directa aquello que
puede encontrarse al seguir ese camino. En las segundas pistas es
necesario anticipar posibles eventos a partir de la información
presente. En el tercer escenario la relación implica una interpretación
más compleja de lo que significan los peces (el río).
Escenario 1
1. Mira cada una de las pistas
2. Nombra las imágenes que constituyen las pistas
2.1 “Va a llover” (pista A)
2.2 “unos animalitos”
3. Sigue por el camino B, dice “el niño quiere ver a los animalitos”
Escenario 2
4. Mira las pistas por unos segundos en silencio.
5. “Un tren”... “El lobo”, “unos palos”.
6. “Con el palo le pega al lobo”.
7. Toma el camino B, dice “por el tren llega lejos”.
Escenario 3
8. “Los árboles”... “Unos pescaditos”.
9. “¿Estos pescaditos son del niño?”.
10. Sigue por el camino B y llega al campamento.
Los niños más pequeños tienden a unir los contenidos de las pistas en
una sola historia, por ejemplo, al decir “con estos palos le pegan al
lobo”, o “los animalitos se van a mojar”, el niño establece relaciones
entre la información disponible y procura construir una historia. Al
parecer no logra hacerse a la idea que se trata de lugares distintos no
relacionados los unos con los otros. En ocasiones inventa alguna
relación de las pistas con el niño explorador (“¿estos pescaditos son
del niño?); las producciones verbales que acompañan a la elección de
un camino parecen constituir una historia que le da sentido a la
elección pero que no necesariamente guarda relación con lo dicho en
la consigna [acerca del peligro]. No obstante lo anterior, el niño
85
constantemente realiza inferencias al elaborar sus historias, aunque

no determinen la solución de la tarea.
Los niños más grandes realizan un desempeño similar a la secuencia

de acciones descritas en la solución ideal, generalmente tratan de
hacerlo rápidamente y en silencio. Constantemente miran al adulto
buscando aprobación.
Desde la perspectiva del sujeto que resuelve la tarea, la información

contenida en las pistas es el medio del que dispone para alcanzar el
objetivo propuesto. De su uso dependen las decisiones que se tomen.
La estructura de la situación favorece que el niño no enfrente las
implicaciones de las decisiones que toma, es decir si toma un camino
u otro no tiene repercusión alguna sobre la resolución de la tarea.
No obstante predefinirse algunas interpretaciones de las pistas, todas

las elecciones del niño lo conducirán al campamento (el niño no tiene
oportunidad de saber que sus decisiones son indiferentes para
alcanzar el objetivo señalado, esto gracias al diseño de la maqueta
por escenarios independientes y por la restricción de no poder
devolverse; así el niño no puede recorrer todos los caminos).
Cualquier combinación realizada por el niño resulta resolutoria
(considerando el objetivo como llegar al campamento a salvo). No
hay una respuesta correcta –entendida ésta como una y sólo una
ruta-. Los criterios tenidos en cuenta por el niño a la hora de juzgar si
el camino es peligroso o no, son los que dan información acerca de la
actividad del niño. En este caso se privilegia el uso dado por el niño a
la información disponible.
El niño puede realizar la tarea sin verbalizar en absoluto; sin embargo

su actividad mental no se traduce en conductas observables, de
manera que las producciones verbales se hacen necesarias para
quien utiliza la situación; como un complemento para una cabal
comprensión del desempeño del niño.
86

Situación de Nivel 2
Las restricciones no están incorporadas en la estructura de la tarea y

no afectan el desempeño del niño. Desde esta perspectiva la situación
implica un problema aparente. Hay un pedido al niño pero
estructuralmente no encuentra límites a sus acciones. Toda conducta
del niño conduce a la solución, por tanto el énfasis de este problema
no está en alcanzar el camino sino en sustentar la elección. La
situación puede mejorar si se realiza en parejas, pues tendrían que
ponerse de acuerdo los niños y explicitar sus criterios de elección.
87
Id. No.: 18
País: Colombia
Servientrega
Nombres: Luz Dary Álvarez (Técnica en

Educación Preescolar), Francia
Elena Betancourth y Tania Castillo
(maestras jardineras)
Estratos socioeconómicos: 1a3
Descripción
Se presenta al niño la maqueta de una calle sobre la que se

encuentran una serie de edificaciones (tienda, escuela, taller,
hospital, etc.) Cada edificación es un módulo que puede ser removido
con el fin de variar la situación (en número y tipo de edificación); por
esa calle transita un camión de una empresa de mensajería cargado
con diversos objetos.
El niño debe ayudar al conductor del camión a hacer las entregas

pues éste ha perdido la lista en la que dice dónde debe entregar los
objetos. Al niño se le sugiere que para un mismo lugar pueden ir
varios objetos, así como puede que para algunos sitios no haya
ninguno. No todos los objetos tienen que ser entregados.
*
88
Consigna
“Este camión es de una empresa de mensajería, su trabajo consiste

en entregar a las personas objetos que les han sido enviados. El
conductor ha perdido la lista en la que decía qué debía entregarse y a
quien debía hacerse la entrega. Tú has sido contratado para ayudarle
al conductor a hacer las entregas. El recorrido del camión es por esta
calle: pasando por el hospital, la carpintería, la casa en construcción,
la tienda, el taller, el parque y el colegio. En cada sitio hay una
persona esperando, y que te preguntará: ¿hay algo para mí?. Debes
tener en cuenta lo siguiente: hay personas a las que no les enviaron
nada, a otras les mandaron varias cosas y no todo lo que va en el
camión debe ser entregado”.
(Objetivo) Entregar objetos a quien corresponda.

(Restricciones) No todos reciben objeto.
Algunos reciben más de un objeto.
Pueden sobrar objetos en el camión al terminar.
Materiales
- Siete módulos de icopor representando igual número de lugares

(Hospital, Carpintería, Casa en construcción, Tienda, Taller, Parque,
Colegio).
- Un camión de juguete.
- Siete muñecos, representando a las personas que esperan por
objeto
- Objetos variados (canastillas plásticas, escoba, trapeador,
recogedor, algodón, medicamentos, ladrillos, tablas, juguetes,
cuadernos, baldes, libros, llantas, etc.). Debe respetarse, tanto como
sea posible, la proporción relativa en tamaño entre objetos, módulos,
camión y muñecos.
3 años, 6meses hasta 5 años

INVOLUCRADAS
La situación implica la puesta en juego de habilidades de clasificación

para establecer los criterios de entrega de los objetos
(correspondencia objeto-lugar). La comprensión total de la consigna
supone la realización de una serie de inferencias para lograr la
aplicación más eficiente de las reglas del juego (restricciones del
89
problema). Éstas incluyen los cuantificadores todos y algunos.

Dependiendo de la estrategia la toma de decisiones puede ser un
factor determinante del desempeño en mayor o menor grado.
Objetivo: Entregar objeto u objetos a quién corresponda.

Elementos de la tarea: Objetos y Lugares.
Estado Inicial: Más de 20 Objetos / 7 Lugares.
Criterio de Entrega: Correspondencia O – L. (Uso)
Número de objetos por lugar: No constante. Rango entre 0 y 20.
Secuencia de entrega: Predeterminada; ruta lineal y continua de
izquierda a derecha. No obstante no se impide que el niño regrese a
dejar o recoger un objeto ya ubicado.
1. Hospital (S1)
2. Carpintería (S2)
3. Casa en construcción (S3)
4. Tienda (S4)
5. Taller (S5)
6. Parque (S6)
7. Colegio (S7)
Secuencia de acciones:
1. Ubicar Camión en S1.
2. Identificar objetos que podrían pertenecer a S1. Clasificación
3. Tomar decisiones acerca de cuáles dejar: Toma de decisiones
3.1. Todos: Entregar todos los que pertenezcan a
S1.Clasificación
3.2. Algunos: Entregar los que pertenecen sólo a S1.Clasificación,
Planificación
4. Ubicar Camión en S2
5. Realizar 2 y 3 para S2 Clasificación, Toma de decisiones
5.1. Considerar la reubicación de los objetos dejados en el sitio
anterior. Clasificación
6. Realizar 4 y 5 para S3,S4,S5,S6 y S7.
La situación concluye cuando se ha realizado todo el recorrido.
Presentación alternativa
Es posible plantear nuevamente la situación al niño a través de la

siguiente consigna: “Alguien llamó a la empresa a quejarse porque le
entregaron un paquete que no le pertenece (o porque no le
entregaron algo que estaba esperando); pero esta persona no dijo
quién era. Tú debes ir a revisar las entregas que hiciste”.
90
- Objetivo: Realizar un cambio. (dejar un objeto nuevo, retirar uno

asignado, cambiar objeto de ubicación)
- Estado inicial: Objetos en S1, S2, S3, S4, S5, S6 y S7 / Objetos en
el camión.
- Las acciones del niño en este caso son similares a las
correspondientes a S7: considerar todos los objetos en sitios y
camión y revisar la asignación a partir de la correspondencia, realizar
cambios donde se considere posible.
1. Sitúa el camión en S1.

2. Identifica un objeto que pertenece a S1.
3. Entrega el objeto en S1. Pasa a S2.
4.Identifica un objeto que pertenece a S2.
6. Identifica un objeto que pertenece a S3.
A este punto el niño parece haber comprendido que el propósito de la

situación es entregar un objeto en cada sitio. Ningún niño realizó este
procedimiento igual hasta S7.
Después de pasar por los primeros sitios.

1. Encuentra un objeto que puede pertenecer a un sitio previo.
2. Regresa y lo entrega.
10 Busca por más objetos que puede dejar en ese sitio.
11. Continua el recorrido.
12. 8 y 9 se repiten esporádicamente.
Los niños en general presentaron este patrón de desempeño; las

variantes más comunes fueron las siguientes:
- Identificaron los sitios de manera distinta a como los adultos que

propusieron la actividad esperaban. Por ejemplo, la casa en
construcción era para la mayoría de los niños simplemente una casa;
algo parecido ocurrió con la carpintería. En ocasiones el hospital fue
reconocido como una estación de policía o cárcel. Las profesoras
descuidaron el punto de vista del niño asumiendo que las
características introducidas en los módulos que para ellas eran claras
lo eran también para los niños; de hecho escribieron los nombres de
los sitios arriba de la mayoría de los módulos a pesar que los niños
con quienes trabajaron aún no saben leer.
- Trataron algunos objetos como parte de un “conjunto” (decían este

va con este), por ejemplo, Escoba, trapeador y recogedor. De manera
91
que los niños al encontrar alguno de estos objetos lo ubicaban en el

sitio donde habían dejado los demás.
- En todas las ocasiones los niños se abstuvieron de dejar algún sitio

sin objeto. En general los distintos sitios terminaban con
aproximadamente la misma cantidad de objetos.
El criterio más utilizado por los niños para dejar un objeto fue su
utilidad en el sitio respectivo; procediendo de esta manera ellos no
necesariamente organizan grupos de objetos o clases, cada objeto es
juzgado independientemente con relación al sitio en cuestión. Sólo en
casos de objetos que se usan juntos (por ejemplo, llantas y ejes) se
explicita una relación entre objetos.
El desempeño de los niños sugiere que éstos no consideraron todos

los elementos presentados en la consigna a la hora de resolver la
situación
Se trata de una tarea bastante compleja, dado que no se especifica el

estado final. La demanda realizada al niño se centra en la actividad y
no en el resultado obtenido. En esta situación además de la
estrategia resulta de interés la disposición dada a los objetos por el
niño y los elementos considerados en la toma de decisiones.
Es una situación abierta en la que las restricciones abren

posibilidades de juego en lugar de disminuirlas. El fin de la situación o
éxito está dado por el final del recorrido y no por una configuración
particular de los objetos. El niño al final no resuelve el problema sino
que realiza la actividad (es decir hace el recorrido). Casi todo el
desempeño del niño sería considerado una solución exitosa, pues lo
importantes es realizar el recorrido. El fin de la situación no es claro y
se centra en la actividad, la estructura se asemeja a la de un
ejercicio.
Al no descartarse explícitamente los objetos ya ubicados, el volumen

de información no disminuye al avanzar la situación y la toma de
decisiones puede hacerse cada vez más compleja; conduciendo al
niño a la utilización de criterios más sofisticados y personales (e
incluso arbitrarios) para la asignación de objetos.
Al tratarse de una situación abierta (sin estado final predeterminado)

la retroalimentación que el niño recibe acerca de lo adecuado de su
proceder es mínima; no hay un criterio objetivo o externo que le
92
sugiera que lo realizado está bien o mal. A medida que la situación

avanza la demanda para el niño se hace más compleja, debe basarse
en sus propios criterios para decidir si deja o no un objeto en un lugar
o si cambia de posición alguno.
Las combinaciones posibles de objetos por sitio es muy grande.

Prácticamente cualquier desempeño del niño podría ser considerado
solución. Las restricciones introducen esta característica.
La situación puede resolverse sin necesidad de verbalizar, aunque

para el observador podría resultar de gran ayuda para el análisis del
desempeño del niño la producción verbal de éste acerca de los
criterios para la toma de decisiones (no la correspondencia sino la de
“dejarlo o no”).

93
Id. No.: 19
País: Colombia
El Zorro y las Gallinas
Nombres: Lucelly López, Gloría Francia

Morales
Preescolar
Grado en que enseñan: Transición y segundo de primaria
Descripción
Se presenta al niño la maqueta de una granja con una cerca

alrededor, en dicha granja viven dos personas y hay muchas gallinas.
Hay un zorro que se roba las gallinas. El niño debe ayudar a los
granjeros a averiguar por donde se está entrando el zorro a robarse
las gallinas para poder tenderle una trampa. Los niños estaban
familiarizados con un cuento sobre un zorro ladrón de gallinas.
Consigna
“Un zorro se está robando las gallinas de esta granja; todas las
noches viene y se roba una. Uno de los granjeros cree que entra por
esta esquina arrastrándose por debajo de la cerca, el otro piensa que
entra por esta otra esquina trepando por la cerca. Un vecino les dijo
que les iba a prestar una trampa, pero que sólo se las prestaría por
*
94
una noche. Los granjeros necesitan saber por donde está entrando el
zorro para ponerle la trampa. Ellos no han podido averiguar porque
siempre que vigilan se quedan dormidos. Tú debes ayudarles a
inventarse una manera de averiguarlo, en tu caja de herramientas
tienes solamente pintura de color azul”. Una vez el niño ha dado su
respuesta, se somete a prueba su procedimiento y se le pide que
concluya por dónde entra el zorro.
- (objetivo): Inventar una manera de averiguar por donde entra el

zorro a la granja.
- (restricciones): Sólo tiene pintura azul.
Materiales
- Una maqueta de la granja (una casa con una cerca alrededor y

algunos árboles y arbustos).
- Dos muñecos (granjeros).
- Ocho gallinas de plástico.
- Un tarrito de témperas.
5 a 7 años

INVOLUCRADAS
Se trata de una situación de prueba de hipótesis. El niño debe

obtener información que le permita concluir por donde entra el zorro
a la granja. Las hipótesis (alternativas) están representadas por las
ideas de cada uno de los granjeros, el niño debe desarrollar un
procedimiento que le permita descartar una de las alternativas, esto
supone la realización de inferencias. Lo que determina que se trate de
prueba de hipótesis es que debe desarrollar un procedimiento para
obtener información concluyente.
Objetivo
Inventar una manera de averiguar por donde entra el zorro a la
granja.
95
Hipótesis
Opción 1: El zorro entra por debajo de la cerca en la esquina A
Opción 2: El zorro entra por encima de la cerca en la esquina B
Premisas
Sí el zorro entra por A entonces No entra por B
Si el zorro NO entra por A entonces entra por B
Procedimiento
- Descartar una de las opciones.
- Someter a prueba una de las hipótesis: Poner pintura en el suelo,
de manera que si el zorro entra por ahí se pinte las patas y deje
huellas. Al niño se le puede decir que cierre los ojos simulando que se
quedó dormido y que los abra haciendo de cuenta que ya amaneció.
Se le dice que falta una gallina (o el mismo puede darse cuenta) y se
le pregunta por dónde entró el zorro.
Conclusiones
Una vez se establece que el zorro ha entrado (falta de una gallina),
entonces:
1. Si hay evidencia (huellas) entonces entró por ese sitio.
2. Si no hay evidencia entonces entro por el otro sitio.
Desempeño 1 (no exitoso):

1. Aplica pintura en ambos sitios
2. Anticipa que habrá huellas
3. No logra concluir por donde entró el zorro
Desempeño 2 (exitoso):
1. Aplica pintura a uno de los sitios.
2. Enuncia las inferencias posibles
2.1 Si hay huellas entonces ese es el sitio
2.2 Si no hay huellas entonces es el otro sitio
3. Concluye por donde entró el zorro.
En otros desempeños los niños se centran en evitar que el zorro entre

a robarse las gallinas, en lugar de tratar de establecer por dónde lo
hace. La situación resulta para algunos bastante extraña pues para
ellos lo importante es que el zorro no se lleve las gallinas.
El niño debe considerar todos los elementos constitutivos del

problema simultáneamente, lo cual aumenta la demanda cognitiva.
En la resolución es importante descubrir en primera instancia el papel
que juega la pintura como vía para obtener información acerca de la
incursión del zorro. Los niños del primer y segundo desempeño lo
96
hacen. La diferencia entre unos y otros está en un segundo aspecto:

La información que obtenga debe ser concluyente, es decir debe
descartar una de las opciones y por tanto permitir llegar a al
respuesta.
Los niños del primer desempeño sólo utilizan la pintura para generar
las huellas sin prever las conclusiones posibles a partir de la
información obtenida. Es importante señalar que un grupo de niños
plantea alternativas de corrección a su procedimiento una vez llegan
al punto “probatorio” de la situación.
Esta situación característica de la prueba de hipótesis, supone

procesos de inferencia y planificación.
La situación se resuelve al encontrar el procedimiento que permita

obtener información concluyente, el niño debe trabajar con una serie
de implicaciones e inferencias. El uso de la pintura es una forma de
hacerlo, pero la estructura de resolución descansa sobre las
conclusiones derivadas de las pruebas obtenidas. Lo que permite
llegar a la solución es la adopción de una serie de premisas y su
consecuente aplicación, anticipando inferencias que llevarían a la
conclusión.
Esta situación en particular (es decir la manera en la que se presentó

a los sujetos) reduce las posibilidades de varias soluciones, dado que
la estructura de inferencias que conducen a la solución siempre debe
ser la misma y sólo se da un material (pintura) para hacerlo.
El niño podría resolver la situación sin verbalizar, pero la consigna

supone transmitir a los granjeros el procedimiento, de manera que en
algún momento el niño debe explicar en qué consiste su
procedimiento y cómo es que funciona. Quizá realizando la prueba del
procedimiento el adulto podría preguntar al niño por dónde entró el
zorro dadas ciertas pruebas y éste podría responder sólo con la
acción.
97

Es una situación resolutoria pero bastante cerrada (dado que trabaja

con dos opciones y un solo material para resolverla).
98
Id. No.: 20
País: Colombia
La flotación del huevo

Nombres: Luz Marina Machado, Andrea
Llanos, Oscar Ordoñez Morales
Estratos socioeconómicos: 4a6
Descripción
Esta situación aparece originalmente en un libro de ciencias para

niños. Consiste en introducir un huevo en tres soluciones diferentes
(salina, azucarada y jugo de limón), de manera que se produzca un
evento interesante consistente en la flotación del huevo en la solución
salina (la cual por su densidad, tiene la característica de mantener las
cosas a flote porque las moléculas de sal y agua están unidas
firmemente entre si). La situación se presenta en un ambiente
agradable y espontáneo donde el niño puede manipular con facilidad
y libertad todos los elementos.
Familiarización: En el momento de la familiarización con la situación

el niño entra en contacto con los diferentes materiales. La maestra le
dice “Vamos a hacer un experimento, y me cuentas lo que sucede”.
Una vez dicho esto agrega la sal en un vaso, el azúcar en otro y el
jugo de limón en un tercero sin revolver en ningún caso. Finalmente,
introduce el huevo en cada vaso (en la condición sin revolver, el
*
99
huevo se desplaza en todos los vasos hasta el fondo). Se le pregunta

al niño: ¿Qué pasa con el huevo?. En el segundo momento, se
revuelve la mezcla de los tres vasos, y pide al niño que observe
atentamente. Luego se repite el procedimiento de introducir el huevo
en cada vaso (éste se desplaza al fondo en la solución azucarada y en
el jugo de limón, mientras que flota en la solución salina). Se le
pregunta al niño: ¿Qué pasa con el huevo?.
Consigna
En la segunda parte se le plantea el problema a resolver: “Debes

tratar de hacer que el huevo flote en todos los vasos”. A partir de ese
momento se inicia un diálogo abierto dirigido por preguntas abiertas,
que surgen a medida que el niño actúa sobre los materiales o los
transforma. Se observa cómo dispone los elementos y qué
estrategias usa para resolver el problema.
Materiales
- Tres vasos medianos de vidrio transparentes

- Una cuchara
- Agua
- Azúcar
- Sal
- Limón
- Un huevo crudo (con cáscara)
3 a 6 años [La situación se trabajó con una muestra de más de

cincuenta niños en las dos instituciones. Algunos resultados obtenidos
y el análisis realizado están publicados en la Revista de Educación y
Pensamiento, No.7 (2000), del Colegio Hispanoamericano].

INVOLUCRADAS
La situación explora las habilidades de experimentación en el niño y

la formulación de hipótesis. Las hipótesis específicas que el niño
somete a prueba se presentan en el análisis de tarea.
100
Para resolver exitosamente la situación el niño debe apropiarse de las

condiciones que hacen posible que el huevo flote y que constituyen
los elementos centrales en la situación: revolver / no revolver y la
utilización de la sal como componente causal. El niño debe
comprender las relaciones relevantes que debe establecer para que el
huevo flote. El siguiente cuadro presenta la situación en términos de
las relaciones entre los elementos constitutivos, y los posibles
desempeños de los niños.
Condición de observación: sin revolver la solución: constituye el

punto de partida para ver la manera como el niño se enfrenta a la
situación, y permite ver la manera el niño entiende la situación y
cómo usa la información disponible.
Condición de experimentación: revolviendo la solución: contiene los

criterios de resolución de la tarea y permite confirmar si el niño ha
comprendido o no. Es decir, confirma si el niño es sensible al cambio
en la información, y a cómo lo utiliza para resolver con éxito el
problema de hacer flotar el huevo en los tres vasos (ver cuadro No. 2
Colombia)
Cuadro No. 2 Condiciones experimentales
sin revolver Condición de experimentación: revolviendo la

la solución solución
Solución Observar qué Estrategia: experimentar con diferentes hipótesis:
azucarada sucede cuando 1. Hipótesis sobre la cantidad (de sustancia o de agua):
se introduce el Si aumento la cantidad de azúcar (o de agua) Entonces
huevo en la el huevo flota. La contrastación consiste en aumentar el
solución y no azúcar (o el agua) en el vaso, revolver la mezcla e
se revuelve. introducir el huevo. La prueba no es concluyente y por lo
tanto el niño no tiene éxito, pues considera únicamente
información irrelevante (cantidad de sustancia o de agua).
1. Hipótesis sobre el tipo de sustancia

Si cambio el azúcar por la sal o el jugo de limón
Entonces el huevo flota. La contrastación consiste en
cambiar sistemáticamente el azúcar por la sal o el jugo de
limón del vaso, revolver la mezcla e introducir el huevo.
La prueba es concluyente (sólo para la solución salina) y
por lo tanto el niño tiene éxito, pues considera la
información relevante. Al comparar los resultados
obtenidos con la sal y con el jugo de limón, el niño
considera que es la relación entre el tipo de sustancia y la
condición Revolver, la que causa el evento interesante de
la flotación (el niño compara la situación actual con
aquella en la cual introdujo el huevo en el agua con sal,
pero sin revolver (condición de observación).
101

salina sucede cuando
se introduce el 1. Hipótesis sobre la cantidad (de sustancia o de agua):
huevo en la Si aumento la cantidad de sal o agua Entonces el huevo
solución y no flota. La contrastación consiste en aumentar la sal o el
se revuelve. agua en el vaso, revolver la mezcla e introducir el huevo.
La prueba es concluyente (sólo para el aumento de la
cantidad de sal, y no para el aumento de la cantidad de
agua) y por lo tanto el niño tiene éxito, pues considera la
información relevante (el tipo de sustancia y la condición
revolver). Al comparar los resultados obtenidos bajo esta
condición con la condición Sin Revolver, el niño constata
cuáles son los elementos puestos en juego en la
ocurrencia del evento interesante.
Sin embargo, la intervención del maestro se centra en

pedirle al niño que constate si es la cantidad de sal la que
hace que el huevo flote, o si por el contrario es la
conjunción del tipo de sustancia (sal) y la condición
revolver, la que lo causa (¿es la cantidad una variable
relevante?).
jugo de sucede cuando
limón se introduce el 1. Hipótesis sobre la cantidad (de sustancia o de agua):
huevo en la Si aumento la cantidad de jugo de limón o de agua
solución y no Entonces el huevo flota. La contrastación consiste en
se revuelve. aumentar el jugo de limón o de agua en el vaso, revolver
la mezcla e introducir el huevo. La prueba no es
concluyente y por lo tanto el niño no tiene éxito, pues
considera únicamente información irrelevante (cantidad
de sustancia o de agua).
1. Hipótesis sobre el tipo de sustancia

Si cambio el jugo de limón por la sal o el azúcar
Entonces el huevo flota. La contrastación consiste en
cambiar sistemáticamente el jugo de limón por la sal o el
azúcar del vaso, revolver la mezcla e introducir el huevo.
La prueba es concluyente (sólo para la solución salina) y
por lo tanto el niño tiene éxito, pues considera la
información relevante. Al comparar los resultados
obtenidos con la sal y con el azúcar, el niño considera que
es la relación entre el tipo de sustancia y la condición
Revolver, la que causa el evento interesante de la
flotación.
- Una de las maestras ya había utilizado esta tarea en el área de

ciencias del jardín. En su formulación original, la situación da
relevancia al conocimiento que los niños tienen de nociones físicas
como flotación, densidad, materia, etc., y además a la destreza que
los niños tienen para declarar o comunicar ese conocimiento
mediante la producción verbal. En la forma tradicional de presentar
este experimento en la escuela, el interés es que él contemple
102
eventos sin poner en juego su capacidad para experimentar y

formular hipótesis sobre lo que va a suceder en un momento
posterior. El niño sólo debe observar y reportar qué ocurre.
A medida que se realizó el experimento con diferentes niños, se cayó

en la cuenta de la importancia de observar lo que hace el niño, más
que pedir reportes verbales sobre lo que él observa. El hecho
revelador de este enfoque quedó demostrado cuando uno de los
niños se interesó las causas que hacen que el huevo flote en un vaso
y no en los otros. Cuando el huevo flotó, intentó hacerlo flotar en los
otros dos recipientes. Inicialmente consideró que era la sal el factor
que lograba el efecto de flotación sobre el huevo (pero no revolvió), a
continuación insistió en revolver fuertemente sin tener en cuenta la
sal (revolvió los otros vasos). Después de varios intentos agregó sal,
al agua con azúcar y al jugo de limón acompañando esto de un
movimiento circular con fuerza en cada vaso, logrando hacer flotar el
huevo, ante este hecho mostró satisfacción y terminó la situación.
Este desempeño ya demuestra en sí mismo la iniciativa del niño para
desplegar espontáneamente sus habilidades de experimentación,
ante lo cual la decisión más sabia de parte de las maestras fue
continuar por la vía que propuso el niño.
- Los desempeños de los niños a lo largo de la situación, así como la

comparación del desempeño en diferentes edades revelan una
actividad que constata la presencia de habilidades de
experimentación y la formulación de hipótesis. Los niños de 4 y 5
años muestran un desempeño basado en hipótesis. Desde la
condición de observación (sin revolver las sustancias), su producción
verbal demuestra la presencia de hipótesis, que en la condición
siguiente (revolviendo las sustancias) van a guiar la experimentación,
para resolver el problema de hacer flotar el huevo en los tres vasos.
Por ejemplo, los niños que explicitaron las siguientes producciones
verbales: “ Se hunde porque hay mucha agua y da vueltas”, “Hay
mucha agua”, o “El huevo sube por el agua”, durante la fase de
experimentación, hicieron ensayos cambiando la cantidad de agua de
los vasos. Cuando constataban que estos ensayos no hacían que el
huevo flotara, entonces introducían variaciones en la cantidad de
sustancia en cada vaso (azúcar, sal o jugo de limón).
Algunos niños de 3 años, relacionan el evento de la flotación con

experiencias anteriores: "Ah! esto es cuando vamos a piscina!”,
recuerdo”. Sin embargo, tienden a quedarse en la recuperación de
ese evento y no formulan ninguna hipótesis ni hacen ningún intento
por reproducir la flotación. Ante las dos condiciones, verbalizan lo que
ven: “Se cayó” o “no se cayó” (el huevo), y la manipulación, aunque
espontánea, no da cuenta de ningún plan para dar cuenta de la
flotación en los tres vasos.
103
En todas las edades, se observa una producción verbal más rica ante
el evento de flotación. Cuando el niño intenta reproducir el evento y
encuentra que suceden situaciones contrarias a lo que el espera que
suceda normalmente, los niños piensan que es normal que el huevo
se hunda al introducirlo en el agua, cuando el huevo flota la
expresión de su rostro cambia. Las producciones verbales muestran
de dónde parten los niños, y hacen más visibles y comprensibles a las
maestras o psicólogos, los intentos que realizan para solucionar el
problema.
Las relaciones descritas en el análisis de la situación, operacionalizan

relaciones medio-fin porque el logro de la flotación del huevo (el fin)
depende de una serie de acciones o procedimientos controlados a
manera de medios o sub-metas. Al tratarse del uso de la herramienta
de experimentación, la formulación inicial de una hipótesis, exige de
la realización de los pasos consecutivos para rechazarla o
comprobarla.
La situación supone varias maneras de llegar a la solución, aunque

algunas pueden resultar más efectivas que otras en función de las
propiedades de las sustancias (sal, azúcar y jugo de limón) o de las
condiciones de posibilidad de la flotación (revolver / no revolver).
Como se ve en el cuadro del análisis de la situación, hay distintos
tipos de relaciones posibles (condición – tipo de sustancia – cantidad
de sustancia), que al ser establecidas ofrecen distintos tipos de
información al niño, y a partir de la cual él puede comprobar o
rechazar una hipótesis. En el caso particular del rechazo de una
hipótesis, esto no se considera como un fracaso, pues una hipótesis
rechazada es el punto de partida de una modificación en el
procedimiento, que finalmente puede conducir al niño a resolver con
éxito el problema de la flotación del huevo.
Algunas de las preguntas que se hacen al niño en la familiarización

son: ¿Qué tenemos aquí?, ¿Qué pasa con el huevo?, ¿Por qué?, ¿Qué
crees que hizo que flotara?. En conjunto, la familiarización exige
conductas que no requieren procesos de razonamiento complejos:
observar, describir, mostrar, nombrar, verbalizar, informar,
104
interpretar. La condición de experimentación, por el contrario, no

requiere de la destreza verbal, sino que pone de presente la
manipulación sistemática y organizada de todos los elementos en
juego. Si bien, la producción verbal ayuda a conocer las hipótesis de
las que parte el niño, la manipulación hace más visible la idea que él
tiene de la contrastación (saber que es concluyente y que no para
probar la hipótesis sobre la cantidad de sustancia o de agua, o por el
contrario el tipo de sustancia que se debe utilizar en cada caso).
Cumple con todos los requisitos para una situación de nivel

resolutorio: Situación de Nivel 3
105
Id. No.: 21
País: Colombia
La casa en el arroyo
Nombres: Flor Angela Giraldo, Alexandra

González
preescolar
Descripción
Aprovechando que por el jardín infantil pasa una pequeña quebrada,

se le pide al niño que construya una casa resistente sobre ella (es
decir, sobre un terreno inundado y con una corriente de agua
constante). El niño debe construir la casa siempre dentro del lecho de
la quebrada, y debe evitar que se inunde o que se caiga por efecto de
la corriente. Se le entregan bases de madera y palos de diferentes
tamaños y grosor, piedras y otros materiales que el niño pueda
conseguir alrededor de la quebrada. Todas las piezas de madera se
pueden ensamblar de manera que el niño puede encastrar unas en
otras sin necesidad de clavos o cuerdas. Se insiste al niño en que él
puede reorganizar la casa de diferentes maneras, y hacerla y
deshacerla hasta lograr lo que quiere.
*
106
Consigna
Mediante una breve historia se plantea el problema al niño: “Rosita y

Juanito, vivían en su casa que estaba construida en río y están tristes
porque con el aguacero su casa se inundó y se cayó. Ahora ellos
quieren que ustedes les ayuden a construir su nueva casa con estos
materiales. Deben construir una casa resistente a la corriente y que
no se derrumbe”.
Materiales
La maqueta de la casa se construye con madera (tablas pequeñas

para las paredes, un techo, bases de madera y palos de diferentes
tamaños y grosor), piedras y otros materiales que el niño pueda
conseguir alrededor de la quebrada. La mayoría de las piezas se
pueden encajar, también se les da otros pedazos de palo de
diferentes tamaños que no son necesarios para la construcción.
Edad de los niños
3 1/2 a 5 años (grupos de tres o cuatro niños)

INVOLUCRADAS
La situación exige el uso de estrategias de planificación, hipótesis

mediadoras, estrategias de experimentación activa y
reorganizaciones recurrentes en los modelos de actuación de los
niños.
Dentro de esta situación se pueden considerar dos estrategias

exitosas que generan una solución al problema:
- La construcción de la casa con un a base sólida como cuatro pilares
de madera que estén sujetos al suelo dentro de la quebrada.
- Construir la casa sobre piedras grandes que logren aislarla del agua.
Estas soluciones exigen el uso de las herramientas científicas. La

situación le plantea al niño posibilidades combinatorias interesantes:
por un lado, si de lo que se trata es de evitar que la casa se caiga, la
atención del niño se centra en la fortaleza de los pilares, pero si la
107
idea es que no se inunde la atención se centra en la configuración de

esos pilares, o en la construcción del dique. Cuando se trata de evitar
que se inunde y se caiga, el niño debe proponer una estrategia de
cómo combinar los elementos para lograr el resultado deseado. Esto
pone de presente el uso de hipótesis, que está en la base de la
construcción de la situación.
Una vez se les da la consigna, los niños empiezan inmediatamente a

construir la casa, en varias ocasiones se les recuerda la restricción y
en otras se les pregunta sobre sus acciones, para entender el sentido
de lo que intentan hacer en un determinado punto de la solución. En
ningún momento se les indica cómo hacer, más bien se les lleva a un
cuestionamiento de sus acciones.
El siguiente es uno de los registros de la resolución de la situación por

un grupo de tres niños y una niña:
F: “esa mesita se pone allí”.

A: “Estos van aquí”.
F: “mete los palos grandes donde va. Una casita donde Rosita no se
ahogue. Una casita que vaya más arriba”.
N: “Ponerle piedras abajo para que no se caiga”.
F: “hay que ponerle más palos. ¡Que más palos pongamos!”
N: “Ponerle techo para que Rosita no se ahogue”.
A: Coge el armazón del techo, lo alza y dice “que hay que ponerlo
arriba poniendo más palos”.
Trabajan sobre la mesita colocando el armazón del techo y las

paredes.
N: “Es que no tenemos puesta la puerta”

J: “Tira agua sobre lo que han hecho, ¡que llueva, que llueva!
La profesora interviene: Cuando llegue el agua y se moje todo qué

pasaría?
F: “Ponerle más palos aquí” -señalando la parte de abajo (la base)-

“tenemos que alzar esto”.
J: “Así tenemos que hacerla”, -le da vuelta y señala que hay que
voltearla.
N: “Pongámoslo aquí -(el palo grande recostado a la tabla)
F: “Como yo se muchas cosas, ustedes no saben”
Todos tratan de pegar los palos largos a los que habían para subirla.
108
F: “Yo se de casas y ustedes no me obedecen...Esperen señores”.

N: “Cortar un poquito el palo” (señala un palo grande)
F: “Si cortamos entonces queda pequeñita”
J: “Entonces cómo lo vamos hacer?”
F: “Saben qué? Adivinen” -pone palos atravesados en las patas y
logra alzarlo un poco, todos hacen lo mismo.
A: “Hay que enterrarlo aquí con arena”, -colocan palo grande y la
base hacia abajo, “hay que ponerla más alto...¡pues hay que ponerle
arena para que no se vaya¡”
La profesora interviene: “Si no hay arena que otra cosa se puede

utilizar?
A: “¡Piedras¡” -las coloca abajo en un sitio estratégico, y asegura con

un palo. Los demás niños empiezan a coger palos para hacer lo
mismo.
J: Empieza a hacer una pequeña represa con piedras pequeñas: “para
que el agua no se vaya para allá”.
N: Aprisiona un palo contra una piedra y la casa para sostenerla. Los
demás hacen lo mismo y se le colocan en total tres palos inclinados
para la base, luego terminan de colocar las paredes a la casa.
Durante el desarrollo de la solución, los niños encuentran soluciones

no prevista por las maestras, como por ejemplo aislar las bases de la
corriente, o, represar el agua para que no llegue a la casa. Además
colocar los palos horizontalmente debajo de la casa para evitar que el
agua la toque. Estos intentos ponen de presente las hipótesis de las
cuales los niños parten para construir la casa como ellos creían que
debía de ser. Resulta interesante la pequeña prueba que uno de ellos
realiza para determinar la resistencia de la estructura: echar agua
sobre la casa con las manos, simulando la lluvia, para que se diera
cuenta si la casa se inundaba por acción de ésta.
A lo largo de todo el proceso de resolución, los niños realizan

correcciones y reestructuraciones de sus estrategias, y que
inicialmente no les dan resultado. Dichas estrategias constituyen la
implementación de diferentes medios para cumplir un fin. El
obstáculo que supone hacer construir una estructura sobre una
corriente permanente de agua, implica que los niños deben recurrir a
establecer sub-metas que les permitan ir alcanzando pequeños logros
y acercándose paulatinamente a la solución.
109
Esta situación tiene distintos modos de llegar a una solución, porque

no hay un procedimiento ideal. Como se ve en los desempeños, los
niños utilizan estrategias complementarias que a veces no están
incluidas en los planeas de las maestras, con lo cual se revela la
posibilidad de la situación para evocar desempeños novedosos y
creativos.
La solución del problema, en sí misma, no requiere producción verbal

por parte de los niños. Sin embargo, la presentación grupal implica
que los niños lleguen a acuerdos, y compartan o hagan comentarios
sobre lo que están haciendo. Algunos niños hablan más que otros, sin
que eso implique que los primeros trabajen más que los otros.
Los desempeños de los niños demuestran que tiene un conocimiento

previo de la estructura de una casa prototípica como la que se les
pide que armen. Este es el punto de partida, pero lo más importante
en la observación es el despliegue de procedimientos para armar la
casa. Todos los niños sin excepción desplegaron una actividad
exploratoria espontánea, sin que para ello mediaran las instrucciones
de las maestras. Inmediatamente después de escuchar la consigna,
empiezan a buscar las estrategias para construir la casa.

110
Id. No.: 22
País: Colombia
El puente levadizo
Nombres: Claudia P. Ortíz, Martha C. Millán,

Maritza Pérez, Enzo Camilo Marino
Descripción y consigna
Se presenta una maqueta que representa un bosque atravesado por

un río. En uno de los lados del río hay un racho y un corral, y en el
otro lado hay un potrero. En la mitad de la maqueta y atravesando el
río, hay un puente levadizo (ver figura 2). Se le dice al niño que un
vaquero tuvo que pasar al otro lado del río para llevar a sus caballos
a comer, y justo en ese momento unos indios le quieren quitar los
caballos. Como el vaquero no puede pasar el río nadando porque es
muy caudaloso y profundo, la idea es que el niño debe ayudarlo a
pasar el río utilizando el puente (que se encuentra levantado), y una
vez al otro lado, debe evitar que los indios puedan atravesar el río
por la misma vía. La restricción más importante que se explicita es
que el niño no puede levantar las rampas del puente directamente
con las manos, ni pasar los elementos por encima del río.
*
111
Materiales
La maqueta está compuesta por:

- Un río que la atraviesa a todo lo largo
- Dos caballos de goma
- Un muñeco pequeño de goma
- Dos poleas pequeñas (una en cada lado del río)
- Un puente (ver descripción en el análisis de tarea).
Edad de los niños
5 y 6 años

INVOLUCRADAS
La situación exige el uso de inferencias y formulación de hipótesis

para resolver el problema. Específicamente, el niño debe formular
hipótesis acerca del funcionamiento de la polea como mecanismo
físico que permite levantar y bajar el puente. Las inferencias están
dadas en las predicciones que haga el niño acerca de la funcionalidad
del puente una vez experimente con las cuerdas, para lograr la
tensión necesaria que permite sostener los elementos sobre el puente
sin que se caigan. Las inferencias son de naturaleza inductiva debido
a que las regularidades que el niño considera acerca del
funcionamiento del puente, son consecuencia directa de la
manipulación que él hace de las cuerdas y de las poleas. Esas
regularidades le permiten anticipar el comportamiento del puente, así
como también las acciones futuras en un sentido determinado.
El problema que define la situación es comprender el mecanismo de

la polea y el funcionamiento de un artefacto de tipo físico, a saber, un
puente levadizo que tiene las siguientes características:
El puente está sostenido por cuatro bases, dos a cada lado del río. El
piso del puente está compuesto por dos tablones, cada uno de los
cuales tiene un extremo fijo y otro móvil, que sube y baja (cuando los
dos extremos móviles de los dos tablones están abajo, la base del
puente es horizontal y sólida) (ver Figura No. 2).
112
Los extremos móviles de cada tablón tienen atadas unas cuerdas,

cada una de las cuales está amarrada a una polea ubicada en el piso
de la maqueta, al lado de cada poste que sostiene el puente. Las
cuerdas tienen una doble función: por un lado permiten levantar o
bajar el puente una vez se da vueltas a las poleas. Por otro lado, le
dan estabilidad a los tablones, al quedar bien tensas (nótese que
cuando los tablones están ubicados horizontalmente, no hay nada
que los sostenga distinto de las cuerdas).
Las estrategias que conducen a la resolución exitosa de la situación,

están centradas en tres aspectos:
1) Levantar y bajar el puente. Las estrategias puestas en juego

suponen el uso de hipótesis acerca del funcionamiento de las poleas
que permiten mediante acciones específicas generar el movimiento
del puente hacia arriba y hacia abajo. Para lograr esto, los niños
deben coordinar el movimiento de todas las poleas. En el momento
inicial, cuando se trata de bajar el puente para poder pasar, deben
considerar la dirección de las fuerzas, y coordinar las acciones
ejercidas sobre las cuatro poleas (por ejemplo, si solamente se
manipula una polea el tablón no se mueve ya que deben moverse las
dos poleas de cada lado al mismo tiempo).
En el momento final, una vez ha pasado los objetos de un lado a otro,

el niño debe revertir el procedimiento utilizado para bajar el puente,
de manera que quede levantado y evite el paso de los indios por él.
La reversibilidad del procedimiento está definida por la utilización de
información como la dirección de la fuerza ejercida sobre las poleas, y
sobre las cuerdas.
2) Dar firmeza a la superficie del puente. Las estrategias puestas en

juego aquí están concentradas en proporcionar la suficiente firmeza a
los tablones de manera que los objetos puestos sobre el puente no se
caigan. Para ello, el niño debe coordinar la manipulación de todas las
cuerdas, (a través del movimiento de manivelas ubicadas en cada
una de las poleas que sostienen las cuerdas), a fin de generar la
tensión suficiente en cada uno de los cuatro extremos. Los resultados
de las acciones sobre las cuerdas, constituyen el punto de partida
para hacer inferencias acerca de la estabilidad del puente (a partir de
esa información se definen las premisas que permiten formular
conclusiones antes de que se monten los elementos sobre el puente).
Las inferencias resultantes le permiten al niño predecir una tensión
relativa que sostenga los objetos sobre el puente.
3) Establecer las relaciones entre movimiento de las poleas y la

tensión de las cuerdas. Sin esa coordinación la solución del problema
es parcial. Si el niño solamente fija la atención en resolver el
113
problema de bajar o levantar el puente, sin detenerse en la tensión

de las cuerdas.
La situación se presentó individualmente al inicio, pero los resultados

fueron más interesantes al trabajar con pequeños grupos de niños (2
o tres). Antes de resolver el problema, se conversó con los niños
acerca del conocimiento que tenían de los puentes y particularmente
si conocían puentes como el que tenía la maqueta. La mayoría
coincidió en que los había visto en la televisión, o en libros. La
observación reveló distintas estrategias que los niños utilizan para
resolver el problema:
- La estrategia más exitosa es aquella en que los niños hacen uso de

la polea para subir y bajar el puente, así como para usar
procedimientos efectivos en la tensión de las cuerdas que sostienen la
base. Algunos de los niños mayores (6 años), logran establecer las
relaciones entre las poleas y las cuerdas. Gabriel Eduardo por
ejemplo, logra resolver la primera parte de la situación (bajar el
puente para cruzarlo). Sin embargo no vuelve a levantarlo para
impedir el paso de los indios, lo cual muestra que no tiene en cuenta
el funcionamiento completo del puente, que implica usar las poleas
de manera reversible para bajar la base. Este es un desempeño típico
en los menores, quienes se centran únicamente en bajar el puente,
siendo una solución exitosa, pero parcialmente en lo que respecta al
funcionamiento del puente, y no en cuanto al problema. Los niños de
6 años, relacionaron las dos componentes: la polea y la tensión de la
cuerda, que es la estrategia más exitosa, se centran en las cuatro
poleas, pueden subir y bajar el puente y dar estabilidad a la base.
Estos niños dan cuenta de la comprensión que tienen de la relación
entre la polea y el funcionamiento del puente.
- La situación también se presentó a niños más pequeños. Todos los

niños de 3 ½ años inicialmente ponen a funcionar el puente con las
manos, no usan las poleas, ni atienden al problema de la tensión de
las cuerdas para generar la estabilidad del puente. Sin embargo,
después de algunos minutos de manipular los elementos, se centran
en las poleas (casi siempre en una sola), pero siguen sin atender la
tensión de las cuerdas, por lo que queda inestable. Algunos niños
cuando no entienden como bajar el puente, entonces solamente se
limitan a empujarlo con las manos (el movimiento del puente no es
reversible para estos niños).
114

cuenta de la situación en términos de medios y fin. El uso
comprensivo de la polea en la situación sólo puede concebirse como
un medio para alcanzar un fin (subir o bajar el puente). Igualmente,
las cuerdas se conciben como medios para dar estabilidad al puente.
Tanto subir y bajar, como tensar para equilibrar, se conciben como
medios que se articulan como sub-metas para alcanzar el fin
propuesto, que es pasar unos personajes de un lugar a otro. Pasar el
personaje de un lugar a otro no requiere del uso de herramientas
científicas en sí mismo, pero es un pretexto para que el niño
manipule un artefacto que si las requiere cuando se intenta
comprender su funcionamiento. La restricción de no levantar
directamente el puente, exige una resolución de la situación basada
en una relación medio-fin. Sin ella la solución exitosa es imposible
(en todos los casos en que se consideren las restricciones).
El puente funciona de una sola manera (las poleas enrollan las

cuerdas en determinadas direcciones, y se requiere una tensión
suficiente de las cuerdas para dar estabilidad). Sin embargo, la
manipulación de los elementos, y comprensión del artefacto requiere
de diversas estrategias de resolución que definen la actividad
diferenciada de niños de diferentes edades.
El niño debe manipular necesariamente mediante la acción directa

como condición de una resolución exitosa. Los obstáculos no son
supuestos, y en ese sentido si el niño no manipula apropiadamente
las cuatro poleas, o las cuerdas (si no comprende el funcionamiento
del aparato), encuentra rápidamente que el puente no funciona
impidiendo resolver el problema. La explicación verbal está reducida
al mínimo. El uso de las poleas y la acción de tensar las cuerdas,
exigen procedimientos concretos sobre los materiales, que pueden
ser fácilmente distinguibles a través del protocolo de observación
determinado de antemano por las maestras. Hay acciones y
secuencias de acciones, que definen el tipo de actividad frente a la
polea, y a las cuerdas.
115

116
Id. No. : 23
País: Colombia
El lanzacohetes
Nombres: Efrith Ángel, Margarita Tovar,

María Eugenia Patiño
Nivel de Formación: Licenciadas en preescolar
La situación se plantea individualmente. Se le dice al niño que él es

un ingeniero de la NASA y que su trabajo consiste en diseñar un
lanzacohetes para mandar naves a la luna. Debe desarrollar el
trabajo a partir de dos condiciones: 1) La NASA le ha entregado las
partes desarmadas del último lanzacohetes que él diseñó, y por lo
tanto debe primero armarlo para probar si funciona o no. 2) una vez
armado el lanzacohetes el objetivo es hacer pruebas de lanzamiento
de distintas naves, y con distintos tipos de resorte. Se consideran
pruebas exitosas, los lanzamientos que puedan traspasar una línea
ubicada a un metro por encima del lanzacohetes (marcada por una
cuerda delgada). El traspaso de la línea constituye la resolución del
problema (ver Figura No. 3).
*
117
Materiales
- Se utiliza un lanzacohetes desarmable, cuya base está constituida

por cuatro patas que tienen una longitud de 10 cm. cada una. La
estructura del lanzacohetes es la siguiente: 1) Tiene una cápsula
cilíndrica transparente elaborada en acetato, con una base circular en
madera. La cápsula tiene además una ranura por la cual el niño
introduce un dedo para empujar hacia abajo, comprimir el resorte y
soltar para que el cohete se impulse hacia arriba. 2) Sobre la base
de la cápsula es posible emplazar una plataforma de lanzamiento,
cuya parte de arriba es de madera y de forma circular, apoyada en un
resorte.
- Cinco resortes de distinto grosor (y por lo tanto con flexibilidad
diferenciada).
- Cinco cohetes elaborados en cartón paja (algunos con pesos
invisibles), para lanzar desde la plataforma.
Edad de los niños
4 a 6 años

INVOLUCRADAS
- la situación exige el uso de experimentación con hipótesis.

Específicamente, el niño somete a prueba la hipótesis según la cual
los cohetes suben más alto dependiendo del grosor de los resortes y
de la flexibilidad que estos proporcionen (para ello se proporcionan
distintos resortes que se pueden montar en la plataforma y distintos
tipos de cohetes). A partir de pequeñas pruebas el niño obtiene la
evidencia (consistente en las diferentes alturas alcanzadas por cada
cohete cuando se utilizan distintos resortes). La experimentación
pone en juego además la realización de correcciones de las
estrategias en función del éxito o fracaso de las mismas.
- En términos de la comprensión del funcionamiento del lanzacohetes

(operacionalizado a partir del montaje del aparato), la situación
plantea el uso de inferencias inductivas, que suponen la anticipación
del comportamiento de los resortes y los cohetes en función de la
manera como se ensamblen los componentes.
118
Como se dijo anteriormente, la solución de la situación implica

considerar dos requisitos: 1) armar el lanzacohetes de manera que
sea posible emplazar la plataforma de lanzamiento. Para la
escogencia de una plataforma determinada que permita un
lanzamiento específico, el niño debe inferir la trayectoria y la altura
que podrán alcanzar los cohetes. 2) Una vez armado el lanzacohetes,
se deben lanzar los cohetes para que superen la barrera de altura. La
consecución de este objetivo supone la hipótesis acerca de la relación
entre las características del resorte (flexibilidad, grosor) y la altura
alcanzada por cada cohete (con sus características específicas de
peso). La hipótesis a su vez requiere ser comprobada mediante varios
ensayos (hacer presión suficiente en la plataforma para comprimir al
máximo el resorte, lanzar, esperar el resultado. Si es exitoso, hacer
un lanzamiento con un cohete distinto. Si no es exitoso, buscar otro
resorte u otro cohete que se acomode a las circunstancias). Los
resultados obtenidos de cada lanzamiento son la evidencia que apoya
o contradice la hipótesis y que obliga al niño a conservarla o a
desecharla.
La situación plantea las siguientes restricciones: 1) no se pueden

lanzar los cohetes con las manos, 2) se debe utilizar cómo mínimo
una plataforma de lanzamiento y por lo menos dos cohetes de los
cinco que se proporcionan. 3) los cohetes deben alcanzar la altura
demarcada para considerarse un intento exitoso.
- Los niños de 5 años muestran un desempeño que da cuenta de la

relación que ellos establecen entre el tipo de resorte que se utiliza y
la altura que los cohetes pueden alcanzar. En todos los casos, esas
relaciones se establecen a posterior, es decir aparecen luego de
varios intentos con un mismo resorte o después de haber probado
dos tres resortes. A veces explicitan sus hipótesis.
Más específicamente, la relación entre la tensión de los resortes

(debido a su grosor y flexibilidad) y la altura alcanzada por los
cohetes, se observa lo siguiente:
- Los niños más pequeños no establecen esa relación, y en su

desempeño se limitan a insistir en la mayor o menos fuerza que le
imprimen a la plataforma de lanzamiento cuando quieren lanzar un
cohete utilizando un resorte determinado. Sin cambiar el resorte se
concentran en comprimirlo al máximo. A veces tiene éxito, pues de
119
todas formas la hipótesis sobre la tensión está en juego. Sin

embargo, no siempre lo logran, porque insisten sobre un resorte poco
flexible o porque utilizan un resorte flexible para intentar lanzar un
cohete muy pesado.
- Debido a una familiarización previa (en que se utilizaba una

cauchera) tres niños de cuatro años, al no tener éxito en el
lanzamiento mediante la plataforma, deciden recurrir únicamente al
resorte para lanzar los cohetes. Aunque tienen éxito es claro que no
entienden el funcionamiento del mecanismo.
-El desempeño de los niños mostró también la experimentación, a

través de pruebas y ensayos que realizan y a partir de los cuales
hicieron correcciones de sus estrategias iniciales.
Las relaciones descritas operacionalizan relaciones medio-fin porque

el lanzamiento de los cohetes más allá de una altura determinada (el
fin) depende de una serie de acciones articuladas a manera de sub-
metas y que exigen entender el artefacto como un medio, como una
palanca, o como un sustituto de la mano, para acceder a un resultado
deseado.
El diseño de la situación exige soluciones distintas, en la medida en

que algunas involucran las herramientas científicas para las que
fueron diseñadas. A pesar de que los elementos se pueden encajar de
una sola forma, los niños en algunas ocasiones no utilizaron todo el
material y lograron resolver el problema planteado; es decir que los
niños al encontrarse cada vez con más dificultades crearon
estrategias que los llevaran a alcanzar la solución.
La situación no requiere de la producción verbal para resolver el

problema. Se trata ante todo de mostrar mediante la manipulación
directa las variables que el niño hace entrar en juego, y que revelan
las hipótesis de las que parte. La resolución de la tarea requiere de la
utilización de procedimientos, algunos de los más comunes fueron:
120

121
Id. No.: 24
País: Colombia
Línea de mando
II. DATOS DE LOS AUTORES (AS)
Nombres: William Benavidez, Ana Milena

Chila
Nivel de Formación: Técnicos en preescolar
Tipo de institución: Público (Hogar Infantil)
Estratos socioeconómicos: 1y 2
Se plantea un juego de mesa, en el que participan dos jugadores. Se

utiliza un tablero con 70 cuadrículas dibujadas por las que se
desplazan las fichas y 14 fichas de dos tamaños (7 grandes y 7
pequeñas) para cada jugador (en total 28 fichas). Cada jugador tiene
fichas de un color diferente. Las fichas grandes de cada jugador se
ubican en las casillas de los extremos más angostos del tablero y es
lo que se conoce como "línea de mando", en cuyo centro se ubica una
ficha un poco más grande que se denomina Director. Cada tamaño de
ficha tiene unas posibilidades de movimiento y un objetivo específico
en el juego, así:
-Las fichas grandes pueden saltar a las pequeñas, sólo hacia

adelante, si el espacio contiguo está vacío.
-Las fichas pequeñas no pueden devolverse, ni saltar a otras fichas
-Cada ficha (grande o pequeña) sólo puede desplazarse una casilla
por jugada, excepto cuando una ficha grande salta a una pequeña, en
*
122
cuyo caso, deberá desplazarse dos casillas.
El juego tiene dos objetivos (los cuales constituyen el problema que

cada niño debe resolver):
1. conquistar la 'línea de mando' del oponente, es decir, desplazar las
fichas grandes propias hasta ubicarlas en la línea de mando del
oponente.
2. Encerrar al Director del oponente, es decir, rodearlo con fichas
grandes o pequeñas, de modo que no pueda desplazarse hacia
ningún lado.
Materiales
Un tablero 50 cm. x 35 cm. que contiene 70 cuadrículas dibujadas, 28

fichas, 14 de un color y 14 de otro. En cada color hay 7 fichas
pequeñas y 7 grandes, entre las cuales hay una que se diferencia de
las demás que es el Director.
Edad de los niños
6 a 8 años.

INVOLUCRADAS
La situación pone en juego la herramienta de planificación,

operacionalizada en estrategias que implican previsión y anticipación
de las jugadas del oponente.
Para que un niño (jugador) gane el juego, debe poner en juego la

herramienta de planificación, operacionalizada en estrategias que
implican previsión y anticipación de las jugadas del oponente. Esas
estrategias de planificación suponen el logro de los dos objetivos
principales, que a su vez significan la solución del problema:
1. Conquistar la 'línea de mando' del oponente, esto es, desplazar las
fichas grandes propias hasta ubicarlas en la línea de mando del
oponente.
2. Encerrar al Director del oponente, es decir, rodearlo con fichas
grandes o pequeñas, de modo que no pueda desplazarse hacia
ningún lado.
123
El niño debe inicialmente plantear una estrategia que contemple no

sólo una jugada, sino varias, encaminadas a metas o sub-metas.
Además, debe prever los movimientos del oponente y anticiparse a
sus jugadas para evitar que su director sea encerrado o que su línea
de mando sea ocupada, al mismo tiempo que busca ganar el juego.
Adicionalmente el niño tiene la posibilidad de implementar, evaluar e

introducir modificaciones en su estrategia de juego; dado que en
cada turno, sus posibilidades de movimiento son múltiples y puede
elegirlas como parte de su propia estrategia o como respuesta a la
del oponente.
No están disponibles.
Como se trata justamente de un juego de estrategia, la arquitectura

de la situación está dad en término de relaciones medio-fin. Cada
jugador desarrolla una actividad que implica la descomposición del
problema en varias sub-metas (representado aquí en un
acercamiento progresivo a la línea de mando del oponente y en el
progresivo cercamiento de su director). El niño debe inicialmente
plantear una estrategia que contemple no sólo una jugada, sino
varias, encaminadas a alcanzar metas precisas para que sus jugadas
no se desperdicien. AL mismo tiempo debe establecer metas precisas
para cuidar sus fichas y evitar que el otro sea quien cerque o pierda
las fichas.
Como en los juegos de estrategia, las posibilidades de ganar el juego,

o de alcanzar una solución exitosa, están basadas en el despliegue de
una variedad de procedimientos para cuidar las fichas propias y para
avanzar en la consecución de las fichas del oponente. No hay
soluciones únicas, porque estás dependen de los movimientos del
otro jugador. De ninguna manera, las estrategias y las soluciones
están fijadas de antemano por el adulto (en este caso por5 la
maestra que propone el juego).
124
Las conductas que determinan la solución del problema están

basadas única y exclusivamente en despliegues motores. La
producción verbal tiene un papel nulo. Todo lo que las acciones
muestran, es una traducción de las estrategias del niño que resuelve
la situación frente a un oponente que busca el mismo objetivo.
Cumple con algunos requisitos para una situación de nivel

resolutorio: Situación de Nivel 2.
125
Id. No.: 25
País: Colombia
El funicular
II. DATOS DE LOS AUTORES (AS)
Nombres: Beatriz Elena Giraldo (psicóloga),

Mónica María Castaño (Lic. en
preescolar), Oscar Ordoñez
(psicólogo)
II. DATOS DE LA AUTORA)
Nombre: Yaneth Ramírez M.

Tipo de institución: Pública (rural)
Grado en que enseña: Preescolar y transición
Se muestra una maqueta que representa una localidad atravesada

por un río y sobre este se muestra un puente caído. Se le dice al niño
que el puente se cayó después de una lluvia, y que los niños de la
localidad deben inventar una manera de atravesar el río para ir a
estudiar. La condición de resolución de la situación es que el niño
arme el funicular apropiadamente, lo que supone una comprensión
*
126
del mecanismo de la polea sobre el que se apoya el funcionamiento

del funicular. La organización del funicular no se le sugiere al niño
sino que se espera para observar como utiliza él los materiales
disponibles para resolver el problema (ver esquema).
La situación se presenta de manera individual. El adulto inicia con

una breve conversación, con el fin de familiarizar al niño. Se le dice
que le va a mostrar un juego, que vamos a observar lo que él hace, y
que eventualmente se le harán algunas preguntas.
Materiales
- Un vagón pequeño, que se puede atar a la cuerda.

- dos poleas pequeñas en cada extremo de la cuerda que se utiliza
para unir los dos soportes en el río, que se entregan desarmadas (ver
Figura No. 4).
Edad de los niños
3, 4 Y 5 años

INVOLUCRADAS
La situación exige el uso de inferencias inductivas debido a que las

regularidades que el niño considera acerca del funcionamiento del
funicular, son consecuencia directa de la manipulación que él hace de
las cuerdas y de las poleas. Esas regularidades le permiten anticipar
el comportamiento del vagón, así como también las acciones futuras
en un sentido determinado.
La tarea exige al niño un razonamiento sobre objetos físicos y

mediante los diferentes componentes, el artefacto le plantea
comprender el mecanismo de la polea y las habilidades de
manipulación para su utilización. Lo que caracteriza esta situación es
que el niño debe manipular necesariamente mediante la acción
directa como condición de una resolución exitosa. Por el hecho mismo
de que los obstáculos no son supuestos, si el niño no arma
adecuadamente las cuerdas con la polea y el vagón, encuentra
127
rápidamente que el funicular no funciona impidiendo resolver el

problema.
La tarea exige al niño la planificación y la anticipación, igualmente, le

exige el planteamiento de hipótesis e inferencias inductivas acerca del
comportamiento de los objetos en la medida en que actúa,
condiciones estas que le sirven para anticipar las acciones futuras en
un sentido determinado. En segundo término la tarea exige operar
sobre las propiedades de los objetos, específicamente la resistencia
de los objetos (cuerdas), la fuerza y el punto de aplicación de la
fuerza, la dirección de la fuerza, la función de la polea en el aumento
o disminución de la fuerza empleada para realizar un trabajo, el
movimiento.
El experimentador invita al niño a actuar según cada consigna y hace

silencio, en espera de lo que haga. El niño puede responder
inicialmente de muchas formas, pero se identifican los tres aspectos
que él niño debe considerar y que en conjunto determinan la
resolución del problema.
Uso de la información relevante: en el Funicular se refiere a los

elementos que soportan y que son responsables del funcionamiento
del artefacto, a saber, las poleas. Cuando se dice que el niño usa la
información relevante, se quiere decir que manipula la polea en el
sentido que se percata (o descubre o asigna un papel) de su función
mecánica para que el vagón se desplace de un lado a otro, sin tener
que arrastrarlo o empujarlo directamente con las manos. En el
funicular hay información relevante (de la que depende la certeza de
una inferencia por ejemplo) y no relevante o secundaria (que
constituye un elemento de apoyo pero que requiere de otra
información para validar una inferencia).
Establecer las relaciones entre los elementos: Por relaciones entre los
elementos significativos se entienden las acciones del niño dirigidas a
organizar las poleas de tal manera que sea posible el desplazamiento
no forzado de las cuerdas sobre ellas.
Resolución de la situación: este criterio se considera como el

indicador más fuerte de comprensión de la situación. Se articula a los
dos anteriores y permite apuntalar mejor el supuesto del desempeño
comprensivo de los niños. La resolución exitosa se revela a partir de
conductas de manipulación física (que constituyen una posibilidad
abierta de la misma situación) como colocar un objeto al lado de
otro, tocar, mover.
128
Las acciones de los niños constituyen la base para postular las

estrategias utilizadas, y el uso de la inferencia.
- En cuanto al uso de información significativa, es decir, el uso de las

poleas para resolver el problema, desde los 3 años los niños las usan,
pero es a los 5 años que las utilizan con mayor propiedad y le
asignan una función clara en la resolución. En la situación el uso de la
información relevante, involucra diversas acciones del niño sobre las
poleas que van desde la total falta de comprensión de su función
como elementos estructurantes (por ejemplo, montarlas sobre el
soporte pero permanecer solamente empujando o arrastrando el
vagón con las manos), pasando por la toma de un tiempo para
descubrirlas (empujar o arrastrar inicialmente el vagón sin usar las
poleas y luego manipularlas a veces con éxito y otras sin él, hasta las
acciones que señalan una comprensión del funcionamiento de la
polea para resolver el problema (hacer el montaje de las poleas y una
vez montadas, utilizar el vagón apropiadamente).
La manipulación de las poleas no es por sí misma un indicador de que

los niños comprenden la función y el mecanismo causal que ellas
introducen en el artefacto, por lo que este criterio debe
complementarse con el establecimiento de relaciones. Entre los 3 y
los 5 años se observa un aumento de las relaciones que hace pensar
que aumentaría si las edades fueran mayores. Paralelamente al
aumento de esas relaciones, se observa un aumento en la resolución
del problema, lo que hace pensar que establecer relaciones en
fundamental en la comprensión de los niños.
Una característica importante que muestran los desempeños de los

niños ante la situación, es la elaboración de la información relevante
a medida que el niño interactúa, mediante manipulación directa, con
los elementos de la tarea. Sus acciones muestran que no sólo son
sensibles a la información relevante, sino que explora por sí mismo
los mecanismos de funcionamiento del dispositivo, para generar la
evidencia suficiente, que le permita predecir los movimientos futuros,
y por ende alcanzar una resolución exitosa.
Se puede decir que los niños usan una Estrategia inferencial: cuando
su desempeño revela la presencia de inferencias predictivas y
causales, que en conjunto determinan la comprensión del
funcionamiento de las poleas.
También se puede decir que algunos usan una Estrategia por tanteo
empírico: cuando el desempeño del niño revela una inferencia de tipo
inductivo, y una comprensión de la función de la polea, pero que no
necesariamente una comprensión del funcionamiento global del
129
mecanismo. A veces los niños establecen relaciones arbitrarias entre

los elementos sin establecer relaciones causales entre ellos (por
ejemplo montan las poleas sobre el soporte, pero insisten en empujar
el vagón con la mano; o ponen la cuerda sobre partes no funcionales
de la polea impidiendo el giro de la misma). Algunas veces esta
estrategia es un paso previo al uso de una estrategia inferencial,
aunque en sí misma, no favorece la resolución exitosa de las
situaciones.
En los niños más pequeños (y a veces en niños de mayor edad que

no estaban concentrados) se pudo identificar una Estrategia por
acción directa. Se caracteriza porque los niños que la usan no ponen
en juego ningún tipo de inferencia. Fundamentalmente, manipulan
directamente con las manos (sostener y empujar el vagón del
funicular), sin usar el dispositivo intermediario (las poleas).

comprensivo de la polea en la situación sólo puede concebirse como
un medio para alcanzar un fin (mover el vagón del funicular). La
restricción de no levantar directamente los personajes de un lado al
otro del río, exige una resolución de la situación basada en una
relación medio-fin. Sin ella la solución exitosa es imposible (en todos
los casos en que se consideren las restricciones).
El funicular funciona de una sola manera (las poleas giran en

determinadas direcciones, y se requiere un movimiento específico de
las cuerdas para desplazar el vagón). Sin embargo y como lo revelan
los desempeños, la manipulación de los elementos, y comprensión del
artefacto requiere de diversas estrategias de resolución que definen
la actividad diferenciada de niños de diferentes edades.

supuestos, y en este sentido si el niño no manipula apropiadamente
las poleas, o las cuerdas (si no comprende el funcionamiento del
aparato), encuentra rápidamente que el puente no funciona
130
impidiendo resolver el problema. En el funicular, la utilización de

información se puede constatar a través de la Mirada sistemática del
niño. En cierta medida esta conducta operacionaliza la manera como
el niño tiene en cuenta premisas o la manera como apoya una
inferencia determinada. El Señalamiento sustituye en ocasiones la
mirada alterna y a través de éste, el niño indica que tiene en cuenta
la información relevante antes de sacar una conclusión. Por último,
tanto las miradas alternas como los señalamientos pueden estar
acompañadas de producciones verbales. Sin embargo, no es una
conducta central en el análisis cuando el niño ha señalado o ha
mirado alternadamente. Es importante como indicador cuando
corrobora la consideración de la evidencia relevante.

131
Id. No.: 26
País: Colombia
Invitación al cumpleaños
Nombres: Ginna Lizeth Velasco, Norma

Patricia Holguín.
Nivel de Formación: Directoras de institución
Tipo de institución: Privadas
Se le presenta a los niños una maqueta de un vecindario. Durante la

familiarización, se ubican en la maqueta en orden aleatorio nueve
casas de colores diferentes. A un lado de la maqueta se ubican nueve
pequeños sobres de colores diferentes (cada sobre tiene el color de
una de las casas, a excepción de la casa gris que a la que no le
corresponde ninguno)(ver Figura 5a).
Se le cuenta la siguiente historia al niño: “Mamá quiere que invites a

tus amiguitos a la fiesta de tu cumpleaños. Ella te pide que lleves las
tarjetas de invitación a la casa de cada uno de ellos. Se señala su
casa como el punto de partida (la casa de color gris). Debes cumplir
con las siguientes reglas: 1) Cada que pases por una casa debes
dejar obligatoriamente la invitación que le corresponde, 2) No puedes
pasar al frente de cada casa más de una vez, porque si lo haces no
podrás invitar al amiguito que vive ahí. Debes concentrarte para que
no se quede ni un solo amiguito sin ir a la fiesta”.
*
132
El niño tiene varios ensayos para realizar la repartición. A cada

ensayo constituye una repartición diferente, es decir, para cada
ensayo las casas se cambian de posición, por lo tanto el niño debe
formular un plan distinto, para cumplir con las reglas del juego.
Materiales
La maqueta del vecindario está construida con cartón paja y las casas
con cartulina pintada.
- Ocho sobres pequeños de cartulina, pintados de colores.
Edad de los niños
4 y 5 años

INVOLUCRADAS
Para lograr una resolución exitosa de la tarea, se requiere que el niño

use la planificación. Dadas las restricciones de la tarea, el niño debe
organizar un plan de reparto para que no se quede ni uno solo de los
amiguitos sin ir a la fiesta.
La solución exitosa está en función del plan que el niño establezca

para entregar las invitaciones. Debe prever el lugar que le
corresponde a cada tarjeta, y una vez establezca esto debe anticipar
la forma de entrega acomodando las tarjetas según el recorrido que
va a realizar. El recorrido está en función de la ubicación de las casas.
Por ejemplo, en la familiarización las casas están dispuestas en la
maqueta según la figura 5b:
De acuerdo con esta disposición, el recorrido 1 (R1), exige que la

acomodación de las tarjetas debe quedar en el orden especificado
como p1, p2, p3. p4,... p8. Si la disposición de las casas cambia, la
acomodación de las tarjetas también varía. Por esa razón se
proponen varios ensayos, para observar si el niño es consistente con
esos cambios, y se transforma la organización de las tarjetas a
133
medida que observa se cambian las posiciones de las casas. El plan

de distribución de las tarjetas en cada ensayo es simple, pero permite
ver si el niño es capaz de organizar sus acciones acomodándose a
unas condiciones que le impiden funcionar por ensayo y error.
No están disponibles.
La solución del problema depende de la ejecución de un plan, definido

y ejecutado por el mismo niño. El éxito depende entonces de que el
niño pueda formular sus acciones organizadamente en términos de
medios-fines, en función de las exigencias que cada organización de
las casas plantee.
Hay varias maneras de alcanzar la solución. En cada ensayo, las

casas están dispuestas sobre la maqueta y es posible establecer
distintos planes de distribución sin violar ninguna de las restricciones
impuestas.
El niño no necesita dar una explicación o explicitar verbalmente sus

respuestas para dar cuenta de que planifica. Fundamentalmente se
requiere que manipule los sobres y las casas para hacer la
distribución.

134
Id. No.: 27
País: Colombia
El barquito con hélice
Nombres: Liliana Arteaga, Lucero Urbano,

Elizabeth Paz
Nivel de formación: Licenciadas en preescolar
Descripción
Se presentan tres barquitos diferentes al niño, quien se ubica al lado

de una pequeña piscina con agua. Los modelos se ilustran en la
Figura No. 6:
Cada uno de los barquitos puede flotar en el agua, y se mueve con

hélices desmontables ubicadas en distintas partes de su estructura.
Por su estructura, cada barco se moviliza de manera distinta sobre el
agua, y el niño debe experimentar montando y desmontando los
elementos para generar ciertos comportamientos en cada barquito.
Por ejemplo, El modelo 1 es el más simple de los tres, porque
solamente tiene una hélice, pero es el que más equilibrio mantiene
porque el tubo incrustado en su parte superior le da estabilidad
cuando se mueve. Los modelos 2 y 3 poseen dos hélices que pueden
impulsar los si el movimiento de cada una está organizado
adecuadamente.
*
135
La historia y la consigna que se le plantea al niño es la siguiente: “Un

navegante tiene unos barquitos para atravesar el mar de un lado a
otro. Él tiene que ir hoy muy rápidamente al otro lado porque le
dijeron que su hijo está enfermo y debe llevarlo al hospital. Él no
recuerda cuál es el barco que le sirve más, y tú debes ayudarlo a
hacer funcionar los barquitos para que él pueda llegar a su casa, y
debes hacerlo sin empujarlo con la mano”.
Esta situación se deriva del diseño que aparece originalmente en un

libro de ciencias para niños. Se le hicieron algunas adaptaciones para
responder a los objetivos de la situación. Por ejemplo, el interés de
las maestras era plantear una situación en la cual el niño desplegara
sus herramientas de inferencia y formulación de hipótesis. Por esa
razón presentaron no sólo uno sino tres modelos de barco con
características diferentes, para observar cómo experimenta el niño y
cómo se enfrenta a las particularidades de cada barco.
Materiales
Los barquitos están elaborados con materiales de desecho como

Botellas plásticas transparentes con tapa, tubos de cartón, varillas de
madera, hélices con aspas de acrílico o cartón resistente, bandas
elásticas.
Edad de los niños
5 y 6 años

INVOLUCRADAS
La situación exige el uso de inferencias inductivas debido a que las

regularidades que el niño considera acerca del funcionamiento cada
barquito, son consecuencia directa de la manipulación que él hace de
cada modelo y de los elementos que los componen. Las regularidades
que él construye le ayudan a predecir el comportamiento del barco
una vez se encuentra en el agua.
Igualmente, la tarea exige la experimentación con hipótesis.

Dependiendo del modelo de cada barco, el niño debe proponer
explicaciones sobre cómo funciona y qué causa el comportamiento
del barco en el agua, antes de ponerlos a funcionar. Toda la actividad
de montar y desmontar los elementos constituye el despliegue de
conductas dirigidas a comprobar o rechazar las hipótesis que él se
formula.
136
Análisis de la tarea y exigencias
La situación en conjunto plantea el problema de la comprensión del

funcionamiento de la hélice como mecanismo responsable de la
propulsión de un móvil. Todas las hélices funcionan a partir de una
banda elástica unida en los extremos a las varillas ubicadas en la
parte trasera de los barquitos (ver esquema). Cuando el niño da
vueltas a una hélice, la banda elástica se enrolla sobre si misma
generando una tensión suficiente para que al cesar de dar vueltas la
banda regrese a su estado inicial, ocasionando un movimiento del
agua hacia atrás en las hélice que impulsa los barquitos hacia
adelante. Las aspas de la hélice tienen una forma helicoidal. La
inferencia puesta de presente en el proceso de resolución del niño es
inductiva, porque las condiciones de apropiación de las características
del movimiento de la hélice se descubren en la medida en que se
comprenda la función de los elementos y se hagan pequeños tanteos
para ver como funciona. En ese sentido, la experimentación resulta
crucial.
Para su comprensión la situación exige operar sobre un modelo de la

realidad, que se apoya en relaciones causales objetivas y que implica
regularidades físicas. En ese sentido se requiere una inferencia
causal, ligada a la acción del sujeto sobre la hélice como mecanismo
responsable del movimiento de los barquitos.
Por otro lado, la situación requiere de una inferencia mediada por la

manipulación física de los mecanismos para elaborar las premisas que
lleven a su solución. En este sentido, se trata de una inferencia que
pone de relieve la predicción de eventos futuros, más que inferir la
causa de un evento actual.
Los criterios para analizar el desempeño de los niños son los

siguientes:
Uso de la información relevante: consiste en utilizar la hélice para

impulsar el barquito, apropiarse de sus característica como por
ejemplo hacerla girar o percatarse de la banda elástica y
eventualmente entender su función. No usar la información relevante
descrita arriba está expresada en la acción sistemática del niño de
sólo empujar el barco sin usar la hélice.
Establecer las relaciones entre los elementos: los resultados

concernientes a las relaciones que el niño establece entre la
información presente en la situación (identificar la hélice y hacerla
girar sosteniendo con las dos manos mientras ejerce un control visual
sobre la banda elástica) dan cuenta de la comprensión que el niño
137
tiene del problema que se le plantea. Este criterio permite identificar

más que ningún otro las estrategias de resolución que involucran o no
procesos inferenciales.
Resolución de la situación: este criterio se considera como el

indicador más fuerte de comprensión de la situación. Se articula a los
dos anteriores y permite apuntalar mejor el supuesto del desempeño
comprensivo de los niños. La resolución exitosa se revela a partir de
conductas de manipulación física.
Las acciones de los niños constituyen la base para postular las

estrategias utilizadas, y el uso de la inferencia.
Una primera observación es que usar la hélice y empujar los

barquitos con la mano (sin uso de las hélices) no son siempre
acciones mutuamente excluyentes. Algunos niños en las hacen un
primer acercamiento a la situación a partir de la conducta de empujar
el barquito de un lugar a otro. Lo importante de señalar aquí es que
hay un alto número de niños en cada edad que utilizan la estrategia
de empujar por lo menos una vez a lo largo de la solución del
problema, a veces incluso después de haber descubierto la función o
el comportamiento de la hélice. Empujar con la mano y no a
propulsión como lo exige el diseño los barcos, parece ser una
estrategia inicial para construir las premisas y recuperar la
información que finalmente lleva a una resolución exitosa. La
manipulación de las hélices no es por sí misma un indicador de que
los niños comprenden la función y el mecanismo causal que ella
introduce en el artefacto, por lo que este criterio debe
complementarse con el establecimiento de relaciones y la resolución
exitosa de la situación.
En términos de las estrategias más frecuentes, se encuentra que los

desempeños se pueden identificar tres. Se puede decir que los niños
usan una Estrategia inferencial: cuando su desempeño revela la
presencia de inferencias predictivas y causales, que en conjunto
determinan la comprensión del funcionamiento de las hélices. Por
ejemplo, algunas conductas significativas son:
- Dar vueltas a la hélice en una dirección determinada para hacer

avanzar el barquito, mientras se sostiene para evitar que la banda
elástica se desentorche.
138
- Ubicar el barquito con la hélice hacia atrás (para que se mueva

hacia adelante).
- Controlar visualmente los estados de la banda elástica, a medida
que se da vueltas a la hélice (este control determina el tope de
vueltas a la hélice).
- No dar vueltas a la hélice, cuando la banda elástica está
desprendida del eje alrededor del cual gira la hélice.
- Estrategia por tanteo empírico: el desempeño del niño revela una

inferencia de tipo inductivo, y una comprensión de la función de la
hélice, pero que no necesariamente una comprensión del
funcionamiento global del mecanismo. A veces los niños establecen
relaciones arbitrarias entre los elementos sin establecer relaciones
causales entre ellos. Algunas veces esta estrategia es un paso previo
al uso de una estrategia inferencial, aunque en sí misma, no
favorece la resolución exitosa de las situaciones. Algunas conductas
significativas para esta estrategia son:
- Dar vueltas a la hélice en cualquier dirección sin sostenerla,

ocasionando con ello que la banda elástica no llegue a enrollarse.
- Ubicar el barquito con la hélice hacia adelante (se mueve hacia
atrás).
- No hay control visual de los estados de la banda elástica, a medida
que se da vueltas a la hélice (en cualquier dirección)
- Dar vueltas a la hélice, aún cuando la banda elástica está
desprendida del eje alrededor del cual gira la hélice.
- Estrategia por acción directa: no pone en juego ningún tipo de

inferencia. Fundamentalmente, consiste en manipular directamente
con las manos (sostener y empujar el barquito), sin usar el
dispositivo intermediario (la hélice). Los niños no utilizan en ningún
momento la hélice, no comprenden el funcionamiento, y no tienen
éxito en la resolución del problema.
- El desempeño de un niño de 5 años y 8 meses ilustra la manera

como los niños intentan resolver la situación. Inicialmente toma el
modelo No.1 y lo manipula libremente, luego juega con las varillas
que sostienen el resorte y se da cuenta de que estas giran. La
maestra le recuerda la consigna “cómo haces para que el barquito
avance sin que tengas que empujarlo con la mano?”. El niño empieza
a quitar agua para que el barquito avance, se le muestra la hélice. El
niño toma el barquito, gira las aspas. En un principio el barquito
retrocede, pero luego de tres intentos logra que avance hacia
adelante. Lo hace en varias oportunidades, luego se le muestra el
modelo No. 2 y empieza a hacerlas girar. Descubre que la que está
horizontalmente es la que hace avanzar el barquito, y la que está por
debajo hace que el barquito se levante un poco, pero sin avanzar. Al
139
preguntársele cuál de las dos hélices era más efectiva, el niño intenta
de nuevo con ambas y confirma que es la que está detrás del barco.
Toma finalmente l modelo No. 3, pero tiene dificultades cuando hace
girar las hélices al mismo tiempo, pues cuando enrollaba una y la
soltaba para dedicarse a la otra hélice, la primera se desenrollaba, lo
hace tres veces hasta que lograr girarlas al tiempo, pero en sentido
opuesto, lo que impide que el barco avance cuando se suelta.
Progresivamente el niño descubre que debe coordinar el giro para
que los movimientos de las dos hélices vayan en la misma dirección.

comprensivo de la hélice en la situación sólo puede concebirse como
un medio para alcanzar un fin (mover el barco). La restricción de no
empujar directamente con las manos, exige una resolución de la
situación basada en una relación medio-fin. Sin ella la solución
exitosa es imposible (en todos los casos en que se consideren las
restricciones).
Los barquitos funcionan de una sola manera (las hélices giran en

determinadas direcciones, y se requiere un movimiento específico
para mover cada barco). Sin embargo los desempeños muestran una
amplia gama de acciones para manipular los elementos, algunas más
exitosas que otras, pero todas inteligentes.

supuestos, y si el niño no manipula apropiadamente las hélices, se da
cuenta que los barquitos no avanzan. En la situación, la utilización de
información se puede constatar a través de la Mirada sistemática del
niño. En cierta medida esta conducta operacionaliza la manera como
el niño tiene en cuenta premisas o la manera como apoya una
inferencia determinada. El Señalamiento sustituye en ocasiones la
mirada alterna y a través de éste, el niño indica que tiene en cuenta
la información relevante antes de sacar una conclusión. Por último,
tanto las miradas alternas como los señalamientos pueden estar
acompañadas de producciones verbales. Sin embargo, no es una
140
conducta central en el análisis cuando el niño ha señalado o ha

mirado alternadamente. Es importante como indicador cuando
corrobora la consideración de la evidencia relevante.

141
Id. No.: 28
País: Colombia
El parqueadero
Nombres: Claudia María Cosme y Jorge

Enrique Vera.
Nivel de Formación: Licenciados en educación primaria
Grado en que enseñan: Básica Primaria
Descripción
Se le presenta a los niños una maqueta de un parqueadero elaborado

con cartón paja, palos de balso y casas. La superficie de la maqueta
está forrada con papel gamuza de distintos colores. Hay varias
figuras de distintos tamaños y materiales: casas pintadas con
témperas, árboles, piedras, carros (ver Figura No. 7).
El parqueadero está dividido en seis estacionamientos cada uno con

diferente área, adaptada a distintos vehículos. Cada parqueadero está
delimitado por palos de balso. Hay otros elementos que constituyen
las restricciones físicas que obligan a los niños a funcionar
planificadamente:
- una sola calle, que va en una sola dirección (y que por lo angosta
no permite que los carros den la vuelta mientras avanzan). La puerta
por donde entran los carros solamente se usa para estacionar y la de
*
142
salida es sólo para sacarlos del parqueadero. No se puede sacar los

carros por la misma puerta que entraron.
- cada estacionamiento tiene un tamaño distinto, por lo que algunos

carros caben sólo en un parqueadero, mientras que otros caben en
uno o más parqueaderos, en la medida en que son más pequeños
que los lugares disponibles. (Es una situación muy parecida a la
situación No. 4 del Brasil Guardando carros en el garaje).
Consigna
El problema que se les plantea a los niños está planteado como un

juego. Inicialmente se le hacen algunas preguntas como ¿a qué se te
parece esto?, ¿qué ves aquí?, ¿alguna vez haz visto un parqueadero
por dentro?. Una vez e adulto se asegura que el niño reconoce una
localidad, entonces se le dice lo siguiente: “ Tú eres el dueño de un
parqueadero, y en la noche debes ayudar a entrar los parqueaderos
en orden y ubicarlos en sus sitios. Al otro día cuando amanece, debes
ayudar a sus dueños a sacarlos igualmente en orden. Tienes que
tener en cuenta algunas condiciones para jugar bien:
- durante el recorrido no puede chocar los carros entre sí, debes ser
cuidadoso porque si se tocan se pueden dañar (tampoco debes
chocarlos contra los árboles, las piedras o las casas).
- Si te equivocas porque pusiste en carro en un lugar no apropiado,
debes salir del parqueadero, y volver a entrar el carro de nuevo,
porque en esta calle los carros no se pueden devolver.
- Tampoco puedes dejar los carros estacionados en la calle, porque
los demás ni pueden pasar”.
Materiales
La maqueta del parqueadero está constituida por los siguientes

materiales:
- Seis carritos de juguete de diferentes tamaños.
- casas de cartón
- Árboles, piedras.
Edad de los niños
5 y 6 años
143

INVOLUCRADAS
Para lograr una resolución exitosa de la tarea, se requiere que el niño

use la Planificación.
La situación se originó en la observación detallada de un grupo de

niños quienes en sus recreos les gustaba jugar a parquear carritos.
Exige una actividad resolutoria que depende de que el niño sea capaz
de organizar un plan de parqueo de los carros que entren al
parqueadero de acuerdo a su tamaño y forma. Como plan debe
cumplir con la condición de respetar las restricciones, por lo cual el
niño debe prever la posición final de un carro determinado, antes de
actuar y moverlo hasta el sitio escogido.
El plan debe ser reversible, pues la situación contempla dos

momentos claramente diferenciados:
- el primero es estacionar los vehículos,
- el segundo es sacarlos del parqueadero. Este segundo momento
permite evaluar la ubicación inicial, y permite constatar la
planificación tenida en cuenta cuando se estacionaron. En caso tal, el
niño debe reorganizar su plan inicial para lograr acomodar los carros
apropiadamente.
Durante la resolución de la tarea por parte de un niño de 6 años, se

observaron las siguientes conductas resolutorias:
- El niño empieza siempre con el camión amarillo mediano, y sin

detenerse en ninguno de los lugares lo lleva hasta el quinto
estacionamiento (p5), donde lo parquea correctamente. Previamente
el niño hizo un barrido con la mirada por todos los estacionamientos
del parqueadero, e intercalaba su mirada a los carros disponibles que
tenía que parquear. Esa mirada alterna, y la exploración visual del
espacio antes de actuar es una muestra de que el niño actúa de
acuerdo a un plan. Utiliza este procedimiento para todos y cada uno
de los carros.
144
- Algunas veces durante el recorrido de un carro, el niño se detiene y

observa las posiciones disponibles, y hace algunas reacomodaciones
de sus decisiones, cuando observa que una ubicación no es la más
apropiada. Por ejemplo, cuando mete un carrito pequeño en un
estacionamiento más grande que éste, pero al llevar el siguiente
carro se da cuenta de que si bien el carro anterior cupo, el que lleva
en la mano con cabe en ninguna parte. Entonces, saca los dos carros,
se detiene a observar, y decide corregir su acción previa.
La persistencia del niño en determinadas conductas, permite concluir

que él actúa en función de un plan. Esa sistematización en la acción
se corrobora con otras observaciones:
- Desde el principio el niño no se detiene a meter los carros en los

primeros lugares, a pesar de que están vacíos (por el contrario esto
se observó en dos niños de tres años). El niño de 6 años no realiza la
actividad al azar, ni por tanteo. La previsión de los estacionamientos
es evidente, a pesar de la rapidez con que hace los desplazamientos.
- Coge al azar cualquier carro, lo mira detenidamente, lo ubica en la

entrada del parqueadero y dirige la mirada a todos los
estacionamientos. Cuando se trata de sacar los carros, sigue con
precisión el plan inverso, sin violar ninguna de las restricciones que la
tarea impone.
- En todos los intentos que hacen los niños de 6 años, agarran de

primero la tractomula (el vehículo más largo) y proceden a ubicarla
en el último lugar. Estos sujetos son sensibles al hecho de que por
ser un vehículo muy largo, obstaculiza el paso de los demás carros si
se lo coloca de primero. Por el contrario, los niños de 3 y 4 años,
tienden a ubicar la tractomula en los primero lugares, o a ubicar
según el carro que más les guste.
La solución del problema depende de la ejecución de un plan, definido

y ejecutado por el mismo niño. El éxito depende entonces de que el
niño pueda formular sus acciones organizadamente, en términos de
medios-fines, y no una actividad al azar, pues las restricciones y
disposición de los materiales “obligan” al niño a pensar
organizadamente desde el inicio de la situación.
145
Tiene una sola manera de resolver la situación, pero las estrategias

de planificación pueden variar entre sí.
El niño no necesita dar una explicación o explicitar verbalmente sus

respuestas para dar cuenta de que planifica. Fundamentalmente se
requiere que manipule los vehículos para poder entrarlos y sacarlos
de los parqueaderos correspondientes.

146
Id. No.: 29
País: Colombia
Subiendo un trasteo al edificio
Nombres: Claudia Ampudia, Isabel de

González, Sandra Soto
Tipo de institución: Privada / pública
Se le presenta al niño una maqueta que representa un edificio de

apartamentos a escala, y en el cual se ha alquilado uno de los
apartamentos del tercer piso que estaba desocupado. La altura del
edificio es de 1,70 m. x 70 cm. de ancho x 30 cm. de profundidad. En
el momento del trasteo, el ascensor está averiado, y como algunas
cosas del trasteo son demasiado pesadas y a veces muy grandes
como para subir por las escaleras, se le pide al niño que él debe
ayudarse con unas poleas para subir las cosas hasta el tercer piso. La
única restricción explícita es que no puede intentar subir los
elementos por las gradas del edificio, ni directamente con las manos.
Materiales
Se le presentan distintos materiales para generar múltiples

soluciones:
*
147
- Una polea mediana (con anillo para suspenderla de un gancho)

- Un gancho de atornillar
- Tres poleas pequeñas para empotrar en distintas partes del edificio
- Una cuerda de 1½ m.
Edad de los niños
4 Y 5 años

INVOLUCRADAS
La situación exige la formulación de hipótesis, la experimentación y la

inferencia para resolver el problema.
Análisis y nivel de dificultad
La tarea que define la situación consiste en subir objetos con una

canastilla de un lugar a otro, utilizando dos tipos de poleas (simples y
compuestas). El niño debe formular hipótesis acerca del
funcionamiento de la polea como mecanismo físico que permite pasar
objetos de un lugar a otro, por un plano con un ángulo de inclinación
de 90 grados. El niño debe encontrar la manera adecuada de poner
en funcionamiento la polea individual (o la polea múltiple). Una vez
formula sus hipótesis debe experimentar para descartar aquellas que
no ofrecen una solución exitosa.
La estrategia más exitosa es aquella en que los niños hacen uso de la

polea individual para subir los objetos. El uso de la polea múltiple
supone la comprensión de la relación entre las tres poleas que
funcionan de manera articulada como una sola. Es más difícil, pero es
posible debido a que la estructura del edificio lo permite.
En las sesiones de ensayo de la situación, se observaron algunas

conductas interesantes que forman parte del repertorio de conductas
espontáneas del niño para enfrentarse a la situación. Cada una de
ellas se corroboró en la aplicación definitiva: Por ejemplo, diferentes
acciones que involucran la polea: a) utilizan la rueda de la polea para
disminuir el trabajo requerido; b) dejan la polea a un lado y pasan la
cuerda por encima del travesaño, lo que aumenta la fricción y
dificulta la solución, aunque funciona como una palanca; c) usan la
polea pero sin saber cuál es su función. Algunos niños en un primer
momento no utilizan el orificio del rodillo sino la argolla por la que se
148
cuelga la polea al gancho de soporte. La cuerda se pasa por ese

orificio y se anula la posibilidad de que la polea gire, por lo cual la
incomprensión del mecanismo de la polea es evidente; d) amarran la
punta extrema de la cuerda a la polea, dejarla amarrada y luego subir
la carga con las manos, sin usar la polea (esto mismo se observa en
otras situaciones que requieren el uso de poleas para levantar
objetos).
Se presenta a continuación el protocolo de resolución utilizado por un

niño.
JD: niño
P: profesora
JD: “el ascensor lo arreglo con esto”, señala algunos elementos.

P: “muéstrame los elementos que puedes utilizar”.
JD: El niño intenta meter la cuerda por la polea.
P: “¿cómo utilizarías eso (la polea) para levantar la canastilla?,
¿Sabes visto como funciona?”.
JD: Empieza a meter la cuerda en la polea, luego ensarta el gancho
en el anillo de colgar la polea.
P: “¿Cómo podrías utilizar ese ganchito?”. El niño empieza a explorar
la casa, especialmente el techo, como buscando dónde poner el
gancho. La profesora muestra el tornillo y pregunta “¿qué haces tú
con los tornillos?”.
JD: Atornilla el gancho en un pequeño agujero que se encuentra en la
parte inferior de un travesaño de madera que está en el techo del
edificio y cuelga la polea. Toma uno de los extremos de la cuerda y lo
enrolla en la polea dejando ese extremo allí enrollado y el otro
extremo lo ata a la canastilla (esto impide que la polea gire). Luego
continúa enrollando el otro extremo de la cuerda en la polea y dice
que a medida que vaya enrollando el otro extremo de la cuerda en la
polea, la canastilla puede subir.
P: “¿Tú crees que hay necesidad de darle tantas vueltas a la piola?”.
JD: Ante la pregunta de la maestra, el niño intenta a las el extremo
que está enrollado y éste se enreda y deja de dar vueltas. Entonces
toma la cuerda un poco más debajo de donde se atoró y hala con las
manos.
P: “¿Será que necesitabas darle todas esas vueltas?”
JD: El niño entonces desenreda la cuerda de la polea y la pasa una
sola vez y se da cuenta de que así la polea da vueltas, la cuerda se
desliza mejor y permite que la canastilla llegue rápidamente al tercer
piso. (Antes de llegar a esta solución el niño ha pasado la cuerda por
otras partes distintas al carrete de la polea. Por ejemplo por el anillo
de suspensión de la polea por debajo del carrete, por el gancho del
149
cual pende la polea. Todas esas alternativas le resultan

insatisfactorias, y le exigen que cambie de estrategia.
Frente a las poleas (polea múltiple), el niño dice que no sabe cómo
funciona y no demuestra mucho interés en querer trabajar con ellas.
La profesora le pide que observe bien, y que se fije dónde puede
introducirlas para que funcionen, “a lo mejor hay algún hueco donde
puedes meter las poleas”.
JD: Empotra las tres poleas en la pared del edificio formando con
ellas un triángulo. Luego toma la cuerda y la pasa por el gancho del
cual se había colgado anteriormente la polea simple, y que no se ha
retirado aún. Hace el además a la profesora de pasar la cuerda por
las tres poleas, pero finalmente dice que no las necesita.
P: “¿Te sirven para subir el trasteo?”
JD: El niño pasa la cuerda por las tres poleas y después de varios
intentos decide utilizar únicamente dos que están ubicadas
paralelamente, descartando el uso de la tercera que está un poco
más abajo.

cuenta de la situación en términos de medios y fin. El uso de la polea
en la situación para que sea efectivo sólo puede concebirse como un
medio para alcanzar un fin (subir la canastilla hasta el tercer piso del
edificio). Ante la restricción de no levantar directamente los
elementos desde la base, la resolución de la situación es imposible si
no se recurre a la relación medio-fin.
La situación tiene más de dos soluciones. Algunas de ellas involucran

el uso de herramientas científicas. En el caso del uso de una polea o
varias. Otra solución posible es utilizar la tabla en la que se atornilla
el gancho o el gancho mismo como palanca para halar la cuerda. En
el caso de la utilización de las tres poleas para armar una polea
múltiple fue un poco más difícil, y siempre los niños necesitaron de
instrucciones adicionales de parte del adulto para poder organizarlas.
150
En la solución del problema, la explicación verbal está reducida al

mínimo. El uso de las poleas pone de presente procedimientos y
estrategias en su resolución, claramente distinguibles a través del
protocolo de resolución presentado en el desempeño. Hay acciones y
secuencias de acciones, que definen el tipo de actividad frente a las
poleas, y frente a la cuerda.

151
Id. No.: 30
País: Colombia
Asear la jaula del tigre
Nombres: Josefina Castillo, Doris Posada,

Claudia Vega
Grados en que enseñan: Preescolar, transición
Descripción
La situación que se presenta al niño tiene como escenario una

maqueta que representa una jaula de zoológico en donde se
encuentra un tigre (ver figura. No. 8). La jaula está dividida en cuatro
compartimientos:
1) Un espacio grande que representa el patio de la jaula, donde se
ubica el tigre inicialmente. La parte delantera de la maqueta tiene un
acetato transparente que funciona como ventana y permite a los
visitantes observar el tigre.
2) Una jaula que no tiene puerta (la primera)
3) Una jaula que tiene una puerta corrediza que baja o sube
mediante un pequeño carrete (la del medio).
4) Una tercera jaula tiene una puerta de vaivén.
Se le dice al niño que el tigre está hambriento y que el cuidador debe

ponerle la comida en una de las tres jaulas (cada jaula tiene una
*
152
puerta trasera pequeña que no se puede ver desde el frente de la

maqueta). Al mismo tiempo debe aprovechar para limpiar la jaula del
tigre hambriento, sin correr el peligro de ser atacado.
Consigna
Se le dice al niño que tiene que escoger en cuál de las tres jaulas el
cuidador debe entrar la comida para el tigre. Se le dice además que
debe pensar muy bien cuál es la jaula porque se trata de evitar que el
tigre salga a atacar al cuidador una vez haya entrado a comer.
Materiales
- Una maqueta
- Tres muñequitos (uno que representa al cuidador y otros dos a los
visitantes)
- Un tigre pequeño
- Una olla de juguete con la comida del tigre
- Una escoba
- Un recogedor
Edad de los niños
3 y 6 años

INVOLUCRADAS
La solución exitosa de la situación exige hacer una inferencia, que se

pone de presente cuando el niño analiza las características de cada
puerta, y evalúa su utilidad en función de la consecución de la meta.
El niño debe hacer salir al tigre del espacio que se tiene que asear (el
patio), y para ello puede escoger cualquiera de las tres jaulas para
poner la comida de manera que el tigre entre. Sin embargo, se trata
de garantizar que la jaula en la que va a entrar impida que el tigre
salga. La información que el niño debe considerar (y que constituye
las premisas en que se apoya la inferencia) es la siguiente:
a) La jaula donde debe poner la comida.
b) La jaula escogida tiene o no tiene una puerta.
c) La puerta de la jaula escogida garantiza que el tigre quede
encerrado, o por el contrario que salga en cualquier momento.
153
Para resolver exitosamente la situación el niño utiliza una inferencia.

Debe analizar las alternativas que tiene para retener al tigre en una
jaula, mientras asea el patio. Las alternativas ofrecen distintos tipos
de información, que como se dijo, apoyan la inferencia utilizada y
aseguran el éxito de la resolución:
a) La jaula donde debe poner la comida.

b) La jaula escogida tiene o no tiene una puerta.
c) La puerta de la jaula escogida garantiza que el tigre quede
encerrado, o por el contrario que salga en cualquier momento.
En la medida en que el niño establece relaciones entre esa

información, puede decidir cuál es la escogencia apropiada para
resolver la tarea. Las siguientes son las relaciones más relevantes
que el niño debe establecer, y que determinan el éxito o el fracaso en
la solución del problema:
- Si escoge la jaula que no tiene puerta

Entonces el tigre puede salir en cualquier momento
Resultado: No cumple la condición y por lo tanto no es exitosa.
- Si escoge la jaula con la puerta corrediza

y no cierra la puerta luego de que el tigre ha entrado
Entonces el tigre puede salir en cualquier momento
- Si escoge la jaula con la puerta corrediza

y cierra la puerta luego de que el tigre ha entrado
Entonces el tigre no puede salir (porque el mecanismo se acciona
desde afuera de la jaula)
Resultado: Si cumple la condición y por lo tanto es exitosa.
- Si escoge la jaula con la puerta de vaivén

Entonces el tigre puede salir (porque la puerta se mueve en cualquier
dirección)
Cada una de las escogencias muestran una determinada manera de

concebir el problema. La situación exige relacionar no sólo las
cualidades y posibilidades que ofrece cada puerta, sino también que
el tigre debe permanecer allí el tiempo que el cuidador requiera para
asear la jaula, y que esto debe depender del cuidador y no del tigre.
154
Los desempeños de los niños de distintas edades, revela algunas

tendencias en la utilización de la información.
La tendencia en los niños de 5 y 6 años, siempre está caracterizada

por la escogencia de una jaula con puerta (ninguno de los niños de
esta edad escogió la jaula sin puerta). Además, los niños pueden
discriminar de las dos jaulas con puertas, cuál es la concluyente para
evitar que el tigre salga de la jaula. Casi todos los niños (solamente
dos de 5 años oscilaron entre la jaula con puerta de vaivén y la de
puerta corrediza) se deciden por la puerta corrediza como la única
que permite asegurar el cumplimiento del objetivo.
El desempeño de los niños de 3 y 4 años es más heterogéneo. Los

mas pequeños (3 años) se centran en la consideración de que lo más
importante es que el tigre entre a una jaula atraído por la comida (lo
que hace suponer que estos niños no establecen las relaciones
pertinentes de acuerdo a las características de las puertas). Otros por
el contrario, conciben de manera muy parcial la situación. Por
ejemplo oscilan todo el tiempo entre las tres puertas, y muestran que
no tienen en cuenta las consecuencias que tendría elegir un espacio
en lugar de otro.
Algunos pocos niños de 3 años, también se concentran en aspectos

muy puntuales de la tarea, descartando aquellos que son
excesivamente complejos, o planteando alternativas ante los mismos
que corresponden con la fantasía y la adjudicación de capacidades
extras a los personajes. Por ejemplo, que el cuidador sabe volar y
que puede limpiar la jaula manteniéndose en el aire. Algunos también
inventan historias sobre el tigre en la selva, o dicen que el cuidador le
pega con la escoba al tigre para que no lo muerda, o que el cuidador
deja salir al tigre a la “calle”, mientras limpia la jaula.
La situación implica que se establezca una relación entre la meta

propuesta y los pasos y estrategias que se utilizan durante su
desarrollo. La situación exige que el niño evalúe las características
que presenta cada puerta en función de la meta, considerando
también que para lograrla debe cumplir ciertas sub-metas, como
hacer que el tigre entre a la jaula atraído por la comida, pero que no
pueda salir en cualquier momento. Además exige que los niños
tomen en cuenta las condiciones reales de un zoológico donde existe
gente, donde el tigre es considerado un animal peligroso para las
155
personas, la capacidad limitada de movimientos que puede realizar el

cuidador (no volar, esfumarse, hacer magia, etc.), sino que deberían
tener presente las restricciones de la tarea y las alternativas
propuestas.
La situación contempla una sola manera de llegar a la solución. Como

se vio en el análisis de las relaciones exitosas y no exitosas, la única
escogencia que garantiza solución del problema es la jaula con la
puerta corrediza, con la condición de que luego de haber entrado el
tigre se baje la puerta.
Al trabajar el tipo de inferencia condicional (si-entonces), la situación

no exige un despliegue de acciones por parte del niño. A pesar de que
el niño puede mostrar que resuelve la situación haciendo
señalamientos, la producción verbal es importante para corroborar
que él está apoyando sus escogencias en una lectura analítica de la
información disponible, y no al azar.

156
Id. No.: 31
País: Colombia
El imán atrapa-objetos
Nombres: Aura Alicia Balvin, Carmen Julia

Becerra, Leydy Zamorano Ramos
Tipo de institución: Privadas
Se le presenta la maqueta de una casa a los niños narrándoles la

siguiente historia“ al dueño de esta casa necesita ir a recoger a su
esposa al trabajo. Como está apurado, sale de la casa y se da cuenta
de que dejó las llaves adentro. Tú le tienes que ayudar, sin dañar las
puertas ni las ventanas, a alcanzar las llaves que están en la mesa de
la alcoba. Para lograrlo tienes estas herramientas que sirven para
atrapar las llaves y otros objetos que hay en la casa. No puedes sacar
los objetos con la mano sino que debes usar las herramientas que
tienes aquí”.
Materiales
- Maqueta de una casa elaborada con cartón, cartulina, papel celofán

un pedazo de triplex como base. La casa esta decorada con varios
*
157
muebles y adornos. En la alcoba hay un cajón de madera y encima

está la llave (de metal) de la casa.
- Un destornillador de juguete
- Una pinza de agarrar hielo
- Una llave mixta de juguete
- Dos varillas de hierro (una corta y una larga), con un imán en el
extremo de cada una.
Edad de los niños
3 años

INVOLUCRADAS
La situación explora la experimentación mediante hipótesis apoyadas

en el conocimiento previo sobre las propiedades de un imán.
La situación explora el conocimiento que tienen los niños sobre el

imán, y busca mostrar cómo aprovechan los niños ese conocimiento
para resolver un problema simple, a saber, atrapar objetos a
distancia utilizando un imán como instrumento. En la situación se
trata de evaluar las condiciones de la ubicación de un objeto, para
tomar una decisión acerca de la herramienta más apropiada para
levantarlo.
La resolución de la situación problemática para los niños implica el

desarrollo de las siguientes actividades no necesariamente:
1) Exploración de los materiales:

Es el primer acercamiento del niño a los elementos de la situación. No
necesariamente el niño hace uso de hipótesis, simplemente se trata
de conocer las propiedades de los objetos (tamaño, forma, etc.).
2) Exploración guiada por hipótesis

Consiste en las acciones centradas en el imán y en el descubrimiento
de sus características especiales.
3) Estrategia de resolución del problema

Son las acciones del niño dirigidas a alcanzar la llave ubicada dentro
de la casa. La estrategia es simple si el niño ya conoce de antemano
158
las propiedades del imán, y procede únicamente a partir de este

elemento. Por el contrario, si desconoce las propiedades del imán,
puede descubrir sus propiedades en la medida en que experimente
con los distintos instrumentos, y haga ensayos para intentar agarrar
la llave a distancia.
Los desempeños de una niña de 3 años de edad, muestran algunas

de las conductas típicas frente a este problema:
Explora uno por uno los instrumentos disponibles y finalmente escoge

la pinza para hielo. La introduce por la ventana de la casa y saca uno
a uno los objetos que están accesibles a este instrumento. Sin
embargo, desiste de continuar con la situación cuando se da cuenta
de que no alcanza algunos objetos. Más adelante intenta de nuevo, y
escoge el palo largo con el imán, que le permite “atrapar” la llave
metálica con mayor facilidad. La justificación del niño ante las
preguntas de la maestra, señalan que conoce de antemano la
propiedad del imán: “porque es de hierro y pega”.
La relación medio-fin es nula. El niño no tiene que descubrir medios

nuevos, porque la propiedad de atracción del imán ya está dada en sí
misma. Es una propiedad de todo o nada: si el imán no atrae la llave
es imposible que el niño resuelva la situación. Si el imán atrae la
llave, entonces no hay un modo distinto que se pueda utilizar para
resolver el problema de atrapar el objeto.
Tiene una sola manera de resolver el problema. Es una situación

cerrada que ofrece pocas alternativas de solución o una sola
estrategia para agarrar los objetos. Su estructura es directa (se
sugiere la actividad a desarrollar). Podría considerarse más un
ejercicio que una situación de resolución de problemas.
159
Para resolver la tarea el niño no requiere de la producción verbal,

pero si requiere de un conocimiento previo que es determinante. La
exploración del material le puede ayudar a descubrir las propiedades
no conocidas del imán, pero siempre la solución está determinada por
ese conocimiento previo.
Cumple con unos pocos requisitos para una situación de nivel

160
Id. No.: 32
País: Colombia
Empujemos los pitillos
Nombres: Alexandra Arcila, Martha Lucía

Gómez, Angélica Viviana López
Nivel de Formación: Licenciatura en preescolar y en
Educación
Tipo de institución: Privada en todos los casos
Grado en que enseñan: Preescolar, transición, 3ro. de
primaria
Descripción
Se le presentan al niño dos tablas (una plana y una con una ligera
inclinación), y nueve varillas que varían en tamaño, peso y material
en que están elaboradas. Cada una de las tablas tiene dibujadas a lo
largo dos líneas negras (ubicadas a 40 cm. una de otra). Se trata de
que el niño transporte todas las varillas de un lado a otro de cada
plano (ver figura No. 9). Para desplazar las varillas el niño solamente
puede soplar sobre ellas (sin tocarlas), o utilizar un objeto (pitillo o
tubo) para soplar y canalizar el viento. La situación es una variación
de la tarea de equilibrio de los bloques, utilizada por Karmiloff-.Smith
e Inhelder para explorar las habilidades de experimentación y
formulación de hipótesis en los niños. [Para más detalles ver
Karmiloff-Smith, A., & Inhelder, B. (1974). If you want to get ahead,
get a theory, Cognition, 3, 195-212. (Traducción castellana en: M.
*
161
Carretero y F. García-Madruga (Comps.) Lecturas de psicología del

pensamiento. Madrid: Alianza, pp. 307-320)].
Consigna
“Tienes que transportar estas varillas de una lado a otro de estas

tablas, sin salirte del camino. Para moverlas únicamente puedes
soplar sobre ellas, o utilizar algo que te sirva hacer viento. No puedes
tocar las varillas con la mano porque pierdes tu oportunidad”.
Materiales
Nueve varillas que varían en tamaño, peso y material en que están

elaboradas:
- Plástico: un pitillo largo de 35 cm, y un pitillo mezclador de 15 cm.
- Madera: un pincho de 25 cm, un palillo chino de 15 cm., y una
varilla de balso de 13 cm.
- Cartón: un tubo de papel higiénico de 11 cm., un tubo de toallas de
cocina de 30 cm., y un tubo de papel para fax de 25 cm.
- Metálicos: una varilla de soldadura de 20 cm.
Edad de los niños
4 a 7 años

INVOLUCRADAS
La situación explora la formulación de hipótesis y la experimentación.
El problema que define la situación es empujar las varillas cilíndricas

con el viento, sobre una superficie plana y regular, y sin salirse de un
espacio demarcado. El niño debe tener en cuenta distintos tipos de
información, y establecer las relaciones entre esos tipos de
información para lograr una resolución exitosa:
- información relativa al peso, longitud y material de las varillas,

162
- información proporcionada por sus propias acciones sobre el objeto,

en cuanto al punto de las varillas en que se debe soplar para realizar
los desplazamientos,
- Información relativa al tipo de plano en que se desplazan las varillas
(horizontal o inclinado).
Las posibles relaciones son las siguientes:
En el plano recto horizontal:
Las varillas plásticas, de madera y de cartón ruedan fácilmente.

Cuando el niño sopla sobre esos tipos de varillas, éstas ruedan
fácilmente permitiendo un desplazamiento efectivo. Como son
livianas y hay un menor rozamiento con la superficie del plano
pueden ser sopladas en el punto medio para generar un
desplazamiento en línea recta hacia delante (esta es la estrategia
exitosa para este tipo de varillas).
Sin embargo, el niño debe coordinar la acción de soplar con el tipo de

material y el peso de cada varilla, pues si sopla muy fuerte, las
varillas tienden a girar hacia los lados y a violar una de las
restricciones de la tarea, a saber, no salirse del camino señalado. La
coordinación del soplido con el tipo de varilla implica que el punto de
la varilla en el cual se sopla debe ser su centro geométrico, y los
soplidos deben ser pausados para que las varillas no se disparen muy
rápidamente hacia los lados.
Los objetos pesados, como la varilla metálica requieren de una
estrategia distinta. El punto para hacer el soplido en esta varilla no es
el centro geométrico, sino sus extremos. La estrategia exitosa es
soplar alternadamente entre un extremo y otro de la varilla para
lograr desplazamientos parciales hacia adelante.
En el plano inclinado:
Las varillas plásticas, de madera y de cartón ruedan fácilmente, pero

la fuerza del soplido debe ser mayor que la utilizada en el plano
horizontal. De la misma manera, para un desplazamiento exitoso,
deben ser sopladas en el punto medio para generar un
desplazamiento en línea recta hacia adelante (esta es la estrategia
exitosa para este tipo de varillas en este plano). Asimismo debe
coordinar la acción de soplar con el tipo de material y el peso de cada
varilla, para evitar violar la restricción de no salirse del camino
señalado.
Con los objetos pesados, la situación es mucho más difícil que en el

plano horizontal, pues no es suficiente con soplar fuerte sobre los
extremos de la varilla, sino que el soplido debe ser constante porque
163
de lo contrario, la varilla se devuelve o se voltea irremediablemente

hacia los lados. Aunque esta es la estrategia exitosa el nivel de
dificultad es mayor, y se requiere un dispositivo (no disponible en la
situación) diferente al soplido para causar el desplazamiento de las
varillas.
Para las varillas livianas, como para las pesadas (y en ambos planos)
la experimentación del niño resulta crucial. Sus intentos sucesivos
sobre los elementos, así como sus reacomodaciones y transformación
de las estrategias, le proporcionan información para intentar un
procedimiento específico en un momento dado. El niño debe
encontrar el sentido a la información disponible dadas las
características de las varillas cilíndricas que debe desplazar. La
utilización de la información disponible en cada momento, debe
ayudar a generar una comprensión nueva del problema en cada
condición (plano horizontal y plano inclinado). Es decir, formular una
hipótesis en un momento, experimentar (acción sistemática sobre los
objetos) para someterla a prueba, continuar en los intentos
siguientes con la hipótesis si se acepta o cambiarla si se rechaza.
La actividad de los niños que realizaron la situación, muestra lo

siguiente:
- Un 80% de los niños participantes, especialmente los niños de 5, 6

y 7 años, inician su primer intento soplando en el centro de cada
varilla, independientemente de su peso, tamaño o material. El 65%
de los niños que empiezan utilizando esta estrategia cambian cuando
los resultados de los soplidos son fallidos debido al peso de las
varillas que se utilizan. Asimismo identifican que los objetos livianos
ruedan más fácil, pero que son más exigentes en la fuerza del
soplido. Casi todos los niños de 6 y 7 años aprenden que deben
modular los soplidos en función del tipo de varilla que intentan
empujar. Los cambios observados en las estrategias de estos niños,
hacen suponer que son capaces de recuperar la información relevante
que resulta de sus intentos exitosos y fallidos, y que aprovechan ese
acumulado de conocimiento para mejorar la efectividad de las
estrategias en los intentos siguientes.
Algunos de los niños que no cambian de estrategia (es decir, que

insisten en soplar en el punto medio de las varillas) a veces atribuyen
una causa a los intentos fallidos. Por ejemplo, un niño de 6 años dice
que es muy pesada (la varilla de soldadura sobre el plano horizontal),
y que por eso no se mueve. A pesar de eso, pronto abandona la tarea
sin haber intentado otra estrategia para mover la varilla. Esta es una
conducta que aumenta, incluso en los niños más grandes cuando se
164
trata de desplazar las varillas en el plano inclinado. Muy pocos

sujetos lograron resolver la situación en esta condición, y los que lo
logran lo hacen cuando utilizan los objetos plásticos (pitillo, y pitillo
mezclador). A pesar de esto, hay que decir que el éxito se logra
después de mucho esfuerzo.
- Otra tendencia observada, y particularmente en los niños de 4 años,

es que tienden a abandonar la tarea cuando los objetos más pesados
no se mueven. El 59% de los niños de esta edad, dejan a un lado la
varilla de soldadura, el pincho o el tubo para papel de fax cuando
después de los primer intentos, no se mueven. De esos sujetos, unos
pocos, utilizan acciones diferentes a la de soplar, para desplazar el
objeto (por ejemplo arrastrar con la mano o empujar con otra
varilla). Los resultados no se consideran exitosos, pero hacen parte
del repertorio de los niños para intentar una solución.
La situación requiere una relación medio fin que se traduce en un

conjunto de acciones que el niño despliega: Existe el objetivo final
que guía la acción de los niños que es lograr desplazar todos las
varillas. Las estrategias, y particularmente la utilización de distintos
procedimientos en función de las características de las varillas,
constituye una manera de ilustrar los medios para alcanzar una
solución exitosa.
La situación constituye un problema abierto en cuanto tiene varias

maneras de llegar a la solución. Incluye diferentes niveles de
dificultad, dependiendo del tipo de varilla que se intente desplazar, y
del plano en que se realice la acción.
La resolución exitosa de todos y cada uno de los desplazamientos

depende exclusivamente de la acción de soplar. La producción verbal
siempre es posterior, y cuando se presenta, cumple la única función
de comentar las acciones que el mismo niño ejecutó momentos antes
cuando resolvía el problema.
165


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*

PROYECTO: IMPACTO DE UN MODELO DE INTERVENCIÓN EN

SITUACIONES DISEÑADAS POR MAESTRA (O) S DE COLOMBIA

Informe preparado por

II. DATOS DE LAS AUTORAS

Nombres: Nhora Elena Gómez, Bertha Lucía

III. DATOS DE LA SITUACIÓN

El tablero que se presenta es un juego que se puede manejar como

sentados o de pie. El objetivo del juego consiste en ganar el tesoro

Las pruebas consisten en hacer pasar una o más bolas a través de

Inicialmente se le cuenta la siguiente historia a los jugadores "Este es

En un tercer momento se puede presentar la situación como una

- Un tablero de 60 x 60 cm. de superficie lisa que tiene pintada una

- Una tabla, ubicada en el extremo terminal del tablero de juego

- Veinticinco muñecos (del juego de ajedrez de los Simpson entre 5-

- Una bola plástica (aproximadamente 3 cm. de diámetro).

Edad de los niños

IV. DATOS SOBRE LAS HERRAMIENTAS CIENTÍFICAS

- La situación exige el uso de la formulación de hipótesis, y

V. ASPECTOS METODOLÓGICOS DE LA SITUACIÓN

La situación exige el uso de estrategias que involucran hipótesis

En términos objetivos, existen dos trayectorias posibles:

- la bola se desplaza sin obstáculos entre la línea y la puerta.

En términos subjetivos, hay tres estrategias posibles, que en la

- Actuar previendo la trayectoria, anticipando un desplazamiento en

Al utilizar una o más de estas estrategias, el jugador en procura de

1. Establecer la trayectoria de la bola.

A. El jugador visualiza el tablero de juego desde arriba e imagina el

2. Mover aquellos pobladores que se encuentren en medio

Niveles de dificultad de la tarea

El nivel de dificultad está determinado por la inclusión de

No hay restricciones en el número de pobladores que puede mover;

La segunda prueba es más compleja pues combina restricciones de

participante debe combinar mentalmente las distintas trayectorias

Análisis de los desempeños reales del niño

El desempeño de los jugadores se traduce en diferentes estrategias

1- Prever la trayectoria (antes de cualquier acción) y anticipar el

Las acciones que muestran esta estrategia son:

1.1 Algunos niños miran fijamente la puerta-objetivo desde cualquier

2. Prever una trayectoria antes de cualquier acción, pero no eliminar

2.1. Describen una trayectoria con la mirada, como si siguieran una

3. No se considera la trayectoria. Las acciones son:

3.1 Los niños más pequeños miran fijamente la puerta-objetivo desde

3.2 Continuaban realizando el mismo lanzamiento, sin introducir

3.3 Permanecen en el punto de partida anterior y mueven aquellos

3.4 Mueven otros habitantes (además de aquellos que se han tocado

Las estrategias no son excluyentes, en los primeros intentos pueden

Para la segunda prueba

Igualmente fue posible apreciar dos estrategias distintas (y nuevas)

a) Los jugadores que hacen movimientos parciales antes de

b) Los jugadores que realizan los 4 movimientos antes del

VI. CATEGORÍAS SOBRE LA SITUACIÓN

La situación requiere una relación medio-fin que se traduce en un

Existe un propósito que es ganar el tesoro. El juego tiene una serie

Las restricciones (reglas o condiciones) del juego, constituyen los

Modos de llegar a la solución

La situación tiene varias maneras de llegar a la solución, y algunas de

El formato de juego da a los niños muchas posibilidades de solución,

- Existen n lugares desde donde se puede lanzar la bola en la línea de

Conductas relevantes para alcanzar la solución

Para resolver la tarea el niño no requiere de la conducta verbal. El

VII. CUALIFICACIÓN DE LA SITUACIÓN

Cumple con los requisitos para una situación de nivel resolutorio: