Conclusiones

Una investigación que lleve por título Impacto de un modelo de

intervención en el desarrollo de herramientas científicas
espontáneas en niños de 2 a 6 años, no puede menos que elaborar
sus conclusiones alrededor de los posibles indicadores que dicho
modelo logra en la reflexión y en práctica del docente, acerca de
sus elementos sustantivos.

Resultados de la encuesta y del banco de situaciones de resolución

de problemas

¿Como ofrecer una visión de conjunto de los resultados de la

intervención, que permita calibrar similitudes y especificidades
entre países y penetrar en los aportes conclusivos de la
investigación? Tal vez la manera más rentable para apreciar ese
impacto sea la comparación de los resultados globales conseguidos
desde las dos estrategias utilizadas. Esas dos estrategias
metodológicas son: la encuesta por una parte, y el banco de
situaciones de resolución de problemas por otra. La naturaleza
diferenciada de estos dos procedimientos resulta complementaria.

La encuesta se concibe como pre y postest y facilita obtener

información rápida, estandarizada (y con ello se quiere decir
homogénea y comparable), y controlable en relación con las
tendencias existentes. Las limitaciones de la encuesta son
conocidas1, aunque tal vez la más evidente de ellas es la
fragilidad e incluso relatividad de la información y del formato
discursivo y verbal que no revela siempre, el nivel de elaboración

1
Por muchas de las maestras fue entendida la experiencia de responder a la
encuesta como una situación de evaluación, en la que asumen una posición de duda
al considerar cuál es la respuesta esperada por el ‘evaluador’. Testimonios del
equipo del Brasil confirman esta situación.
conceptual de los sujetos. La otra forma de medición a saber las
situaciones de resolución de problemas, permite introducir cánones
cualitativos de evaluación (los niveles I, II y III que
estratifican las situaciones). Cada situación construida por las
maestras, compendia, de manera transparente, el nivel de las
elaboraciones alcanzado por ellas, lo que no puede hacer el simple
reporte verbal consignado en una encuesta. Siempre se puede
debatir que saber hacer cosas no implica estar en capacidad de
explicarlas adecuadamente pero es, en ese cruce, que las dos
modalidades resultan complementarias y equilibradas.

Los resultados arrojados por la encuesta dan cuenta del cambio

obtenido como resultado de la intervención. Ese cambio se da en
las concepciones sobre evaluación en primer término, y más
tenuemente, en la intervención y en las concepciones de desarrollo
en las maestras participantes en el proyecto. Pero también se
registra un cambio sustantivo en la apropiación de las
herramientas. Es de realzar los cambios en el manejo de
inferencia, aunque también de la experimentación, de la
clasificación por no citar sino tres de éstas. Ahora bien, uno de
los aspectos más novedosos que este estudio pone en evidencia, es
la uniformidad de muchos de los resultados entre los tres países.
Los cambios logrados parecen tener el mismo perfil y trazan un
trayecto semejante entre ellos.

Pero la homogeneidad no se registra solamente en el nivel de los

cambios producidos, el pretest pone al descubierto, en el punto de
partida del estudio, una cierta uniformidad de las
representaciones en las maestras tanto sobre la concepción de
desarrollo como sobre la intervención y sobre la evaluación del
niño. Esa información sobre los sistemas de representación de las
maestras, no sólo muestra lo ‘exportable’ de la propuesta de
intervención sino lo relativamente coherente que parece ser el
trasfondo educativo de esos tres países. Más allá de los aspectos
discutibles inherentes a la propia encuesta, lo que es necesario
resaltar es la información de primera mano que entrega, sobre lo
que se ha denominado ‘el proyecto educativo’ que es más
internacional y sólido de lo que nuestras propias conjeturas
podían apostar.

Las situaciones de resolución de problema, por su parte pueden

considerarse como una información más aproximada de la apropiación
lograda sobre la propuesta de intervención. En un 66% las
situaciones arrojan niveles del III, un 26,5% del nivel II, y el
7% restante del nivel I2. Esto quiere decir que, si bien todas las
maestras no logran el mismo resultado, se puede mostrar que se
inscriben en un nivel de reflexión que identifica las limitaciones
y las posibilidades, situándolas así de manera más aproximada
respecto de los objetivos a lograr. Este resultado es uno de los
más sugestivos para el proyecto y más provechoso para ellas.

Sobre los fundamentos conceptuales

Dentro de los aspectos conceptuales propios del trabajo, un

alcance del proyecto se concreta en la aproximación lograda entre
psicología del niño, el campo de la educación y más
específicamente la didáctica de las ciencias. Los aportes
significativos más importantes se destacan a continuación:

a) En los distintos apartes y capítulos y con niveles de

explicitación diferenciada, se ha insistido en que la
fundamentación teórica del proyecto parte de una conceptualización
que surge desde la psicología del niño, pero que se entronca y se
proyecta en el campo educativo. Este cruce sitúa los desarrollos
teóricos y metodológicos del proyecto en un ámbito

2
Para una mayor información sobre los niveles de cualificación de la encuesta,
ver el anexo correspondiente en este mismo libro.
interdisciplinario. Hay que decir que buena parte de la riqueza
del proyecto se juega en ese terreno.

- Los resultados de la propuesta evidencian la centralidad de la

metáfora del niño como científico. Esa metáfora irrumpe en la
problemática de la psicología del niño hacia la década del setenta
(ver el capítulo 1 de este volumen), pero también coincide,
histórica y conceptualmente, como metáfora fundadora, en la
investigación en didáctica de las ciencias, desde los años
ochenta. Lo fructífero de la metáfora en sí misma, radica en que
apunta a las competencias/habilidades del niño y no en un sentido
literal (¡puesto que se trata justamente de una metáfora!). Como
se ha repetido y reivindicado, de lo que se trata es de
proporcionar los elementos y las condiciones que permiten explorar
y documentar las formas como ese niño piensa y reflexiona. Los
resultados del desarrollo de la propuesta permiten registrar las
posibilidades y las riquezas de esas interacciones entre la
psicología y la educación y en bastante menor grado, las tensiones
de las que se habla con frecuencia entre esos dos campos.

- Dentro de ese mismo ámbito de las relaciones interdisciplinares

la base psicológica sobre la cual se ha trabajado permite ampliar
su fertilidad, gracias a las intervenciones educativas. Se da un
recíproco y real proceso de interacción profunda entre la
psicología y la educación. Este punto es sumamente importante para
los psicólogos cognitivos y educacionales que tienden a trabajar
aislados y por fuera de esas relaciones interdisciplinarias. El
beneficio de los psicólogos se puede situar en la apropiación de
la problemática de la práctica educativa, que recupera una imagen
del niño en contextos educativos más próximos a lo cotidiano. Para
el docente, estos espacios de interacción (en particular en las
asesorías) les permite reflexionar y revisar los modelos que ponen
en juego en las situaciones didácticas que plantean en su práctica
cotidiana. Un ejemplo de esto lo constituyen los cambios
registrados respecto del modelo de niño e incluso de la propia
práctica docente. En general, los docentes que participan en el
proyecto en los tres países, conciben un niño cuyo desarrollo se
jalona en etapas sucesivas, linealmente. En relación con un modelo
de docente que guía y determina el crecimiento y que diseña
situaciones de enseñanza dentro de la etapa correspondiente. En
este punto los docentes en las experiencia de los diferentes
países revisaron estos modelos, lo que se puso de presente en
diferentes momentos del cursillo pero fundamentalmente como
resultado de las asesorías.

- Otro aporte sustantivo del trabajo se elabora en la perspectiva

teórica de los modelos mentales que, aunque tiene un origen en la
literatura psicológica, también se hizo presente (aunque de manera
distinta) a lo largo de los años noventa en la didáctica de las
ciencias. Esta perspectiva nos brinda posibilidades originales y
promisorias de re-lectura del quehacer de los niños que se
enfrentan a una situación de resolución de problema, (véase el
capítulo tres en este volumen). La investigación alcanza un primer
intento de aproximación entre herramientas cognitivas y modelos
que en el futuro necesitará ser sistematizado y profundizado.

b) En el nivel metodológico y de diseño de las intervenciones, es

importante rescatar aportes del estudio que, si bien no pretenden
ser originales, son relevantes porque confirman algunas
perspectivas y principios centrales cuando se trata de proyectos
educativos:

- En lo que respecta a la formación continuada de maestros, queda

confirmado que las intervenciones no pueden quedarse en el nivel
teórico (como aparece con renovada insistencia en muchos programas
de educación continuada para maestros). Definitivamente se
requiere traducir lo teórico en una práctica pedagógica concreta.
Los logros alcanzados mediante una estrategia de reorganización de
las prácticas in situ, han revelado que la elaboración de puentes
apropiados entre lo teórico y el quehacer práctico resulta
efectivo. Cabe resaltar que esa modalidad requiere de recursos
novedosos, apoyados algunas veces en las posibilidades mismas que
brindan las maestras participantes. El aprovechamiento de los
videos en el terreno de la ilustración y las construcciones
realizadas por las maestras de las situaciones de resolución de
problemas son ejemplos en dos niveles distintos de la riqueza de
esos recursos.

- La experiencia en este proyecto confirma, una vez más, que los

procesos de educación continuada no se pueden concebir en tiempos
cortos. La comprensión y la incorporación en forma de rutinas a la
práctica de las maestras requieren de plazos prolongados donde
puedan cocinarse, en tiempo lento, los cambios que se producen en
la práctica dentro de un modelo de intervención como el de esta
propuesta (indudablemente no es el tiempo de la administración
educativa). En esta línea de ideas, el papel del acompañamiento
posterior al cursillo recupera una enorme importancia.

- Esta intervención se revela igualmente recuperable en el nivel

de la combinación de los abordajes cuantitativos y verbales como
en lo que se ha insistido los de instrumentos tipo encuesta, con
otros instrumentos e indicadores, más cualitativos y abiertos que
no aparecen por lo regular mediante estrategias cerradas. Los
resultados permiten compartir la necesidad de privilegiar la
construcción de distintos instrumentos metodológicos de las
distintas fases del proceso investigativo, que queden como un
saber-hacer para los participantes. Se trata de una forma
comprensiva y útil en los procesos de formación continuada. Los
protocolos de observación, las rejillas de registro de las
asesorías que concretan las fases y momentos de la elaboración
progresiva de las Situaciones de Resolución de Problemas, terminan
constituyéndose en un ‘kit’ de trabajo que queda a disposición y
reconstrucción de las maestras para abordar su práctica en el
aula.

- En relación con otras unidades de medida y de evaluación de la

propuesta, vale la pena subrayar la presencia de algunos de
ellos, que aunque asistemáticos, ayudan a fundamentar la idea de
un impacto seguro sobre la experiencia de las maestras. En esa
línea de apertura hacia indicadores metodológicos que den cuenta
del proceso logrado a lo largo del proceso investigativo, se
sitúa por ejemplo: la realización de jornadas pedagógicas en las
instituciones colombianas a las que pertenecen las maestras
asistentes a la capacitación, algunos intentos de publicaciones
por las maestras colombianas de los resultados obtenidos con su
participación, la elaboración de situaciones de resolución de
problemas más exploratorias y menos utilitaristas e
inmediatistas como lo proponían algunas maestras brasileras, son
algunos de los indicios en esta dirección.

- En esta misma línea, se registraron otros indicios que vale la

pena consignar aquí. Son estos: la búsqueda de otras actividades
académicas y la persistente problematización de su trabajo con
el niño en espacios no laborales, la conformación de grupos
estables para el trabajo y la reflexión más allá del espacio del
curso, así como la transposición al aula de los contenidos del
mismo efectuada espontáneamente durante su implementación por
las docentes de Argentina, el intento de 'testar' o confirmar (a
partir de un escepticismo razonable) lo que se ve en los videos
presentados en el cursillo a manera de evidencia empírica de las
capacidades de los niños, la vinculación a grupos de
investigación y actividades académicas por fuera de las
instituciones donde trabajan. En su conjunto, esos nuevos
indicadores revelan los alcances del impacto logrado. Son un
repaso de las implicaciones que se encontraron cuatro meses
después de haber concluido la fase final del estudio, y sin
 lugar a dudas, revelan un compromiso con el trabajo y un anclaje
de intereses, en el proyecto, que rebasan lo puramente
burocrático.

Sobre algunos aspectos institucionales.

- En el nivel de los ejecutantes, se logra construir una red de

trabajo real entre los equipos de los tres países3. Dicha red
comienza con este proyecto pero seguramente no termina allí (la
continuidad mediante la realización de una segunda fase y la
elaboración y desarrollo de otros proyectos con los mismos
equipos, son muestra fehaciente de dicha red).

- La ocasión de trabajar entre latinoamericanos resulta

provechosa. No parece para nada desdeñable, que la estructura
horizontal que propicia trabajar entre países hermanos, permita
una discusión, un compromiso y una apropiación del proyecto, que
no siempre ocurre con los investigadores del llamado “primer
mundo”. Más allá de las realidades comunes, así como concepciones
de mundo similares, este aspecto parece dinamizar la propuesta de
un trabajo entre pares.

- La formación y consolidación de los equipos de cada país, como

consecuencia directa del proyecto, es una ganancia real para las
comunidades académicas de cada país. En el nivel puntual los
procesos de apropiación a través de la práctica investigativa en
aspectos que va desde técnicas hasta aspectos teóricos y
conceptuales. El sentido de un trabajo mancomunado que depende de
todos los equipos, distribuye responsabilidades y crea controles
externos que resultan eficientes.

3
Como se sabe, el proyecto fue responsabilidad de equipos de investigadores de
tres países: Colombia, Brasil y Argentina, involucró grupos de maestras y niños
de esos mismos países.
Dentro de estos aspectos institucionales, algunos elementos del
proyecto apuntan a la existencia de un 'ideario educacional' que
va más allá de las fronteras geográficas (¡y que son las bases que
terminan por sostener los proyectos multilaterales!). Ese ideario
apoya esa (cierta) homogeneidad que arrojan los resultados
encontrados en el grupos de docentes tanto al comenzar el curso,
como posteriormente al finalizarlo y al evaluar el impacto del
proyecto. Es notable encontrar por ejemplo, el mismo nivel de
dificultad entre las maestras de los tres países para pensar
algunas herramientas como la experimentación en el niño. Aunque
algunas de esas similitudes también se encuentran en un nivel más
general. Por ejemplo, en una muy similar concepción de desarrollo
y en una concepción de intervención también bastante cercana
entre esas mismas maestras de los tres países.

Como ha sido dicho desde el comienzo, el conjunto de los

resultados de este estudio, señala, que son más notables y
frecuentes los rasgos similares entre los tres países que las
diferencias encontradas. El papel de las especificidades
regionales y las particularidades de los contextos en el examen de
este estudio, son definitivamente mucho menos marcados que las
semejanzas entre los desempeños y las problemáticas que atañen a
la población del sector educativo. Esa regularidad entre los
desempeños encontrados en los tres países, no deja de ser
importante para resaltar que la compatibilidad contextual e
incluso teórica y política que requieren estos proyectos, y
mostrar con evidencias, la existencia de una cierta identidad que
parece garantiza de manera definitiva el éxito del proyecto.

Finalmente, quizá lo más importante del proyecto es su énfasis en

el niño, desde el comienzo hasta que se termina, el eje es él.
Ninguna de las actividades lo deja por fuera, e incluso los
ensayos de las reconstrucciones de situaciones de resolución, le
benefician. Aunque el proyecto está dirigido a maestras, nunca se
deja de considerar al niño. La especificidad del proyecto hace que
el maestro deba trabajar con él, que cambie sus propuestas de
intervención siguiendo la dinámica que el niño introduce, (como
sucede con las situaciones de resolución de problemas). En
síntesis, el modelo de trabajar con las maestras pero teniendo al
niño como intermediario privilegiado, constituye sin duda la mejor
garantía del trabajo.