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Creative Education 2012.

Vol.3, No.4, 495­502 Publicado en
línea en agosto de 2012 en SciRes (http://www.SciRP.org/journal/ce) http://dx.doi.org/10.4236/ce.2012.34075

Uso de canciones infantiles para fomentar la fonología y la música

Habilidades de procesamiento en jardines de infantes

Jonathan Bolduc1,2, Pascal Lefebvre3

1
Facultad de Educación, Universidad de Ottawa, Ottawa, Canadá
2
Facultad de Música, Université Laval, Ciudad de Quebec, Canadá Facultad
3
de Ciencias de la Rehabilitación, Facultad de Ciencias de la Salud, Universidad de Ottawa, Ottawa, Canadá Correo electrónico:
jonathan.bolduc@uottawa.ca

Recibido el 9 de mayo de 2012; revisado el 10 de junio de 2012; aceptado el 27 de junio de 2012

El objetivo de este estudio fue evaluar la eficiencia de cuatro condiciones de aprendizaje para desarrollar habilidades de
procesamiento fonológico y musical a través de un conjunto de 10 canciones infantiles. Según el análisis de las prácticas de
los docentes, ocho clases de jardín de infantes (n = 100 niños de jardín de infantes) fueron emparejadas y asignadas a una
de las siguientes condiciones: 1) música; 2) idioma; 3) combinado [música y lenguaje]; y 4) escucha pasiva (clases de
control). Los participantes en las condiciones 1, 2 y 3 se reunieron durante 40 minutos por semana durante un período de
diez semanas. En la condición 1, las canciones infantiles se complementaron con actividades musicales y en la condición 2,
con actividades lingüísticas. La condición 3 fue una combinación de actividades de las condiciones 1 y 2. En la condición 4,
los niños escucharon una grabación de las mismas canciones infantiles durante 15 minutos diarios durante los períodos de
exploración libre. No se propuso ninguna intervención para esta condición de control. Todos los participantes fueron
evaluados utilizando las mismas medidas de procesamiento fonológico y musical antes y después de la implementación del programa.
Los resultados indicaron que los niños en las condiciones 1, 2 y 3 mejoraron significativamente su conciencia fonológica y
sus habilidades de ortografía inventada en la prueba posterior. Sin embargo, sólo las dos condiciones en las que se integró
el componente musical mejoraron significativamente sus resultados en la tarea de memoria verbal. Los niños en las
condiciones 1, 3 y 4 mejoraron sus habilidades de percepción tonal y rítmica. Este estudio demostró que complementar las
canciones infantiles con actividades lingüísticas es una forma eficaz de desarrollar habilidades de alfabetización emergentes,
pero la adición de actividades musicales también podría impulsar las habilidades de procesamiento fonológico.

Palabras clave: Jardín de Infantes; Canciones infantiles; Conocimiento fonológico; ortografía inventada; Memoria; Tonal
Percepción; Percepción del Ritmo; Alfabetización emergente; Educación musical

Introducción del lenguaje (Lonigan, 2006; Troia, 2004). Según un metaanálisis realizado por
el Panel Nacional de Lectura Temprana (2008), tres de estas habilidades, cuando
Las investigaciones han demostrado que las rimas infantiles, las canciones y
se miden en niños en edad preescolar, muestran una variación única en la
las actividades auditivas pueden ayudar a los niños en edad preescolar a dar los
predicción del éxito en la lectura en los grados primarios: el acceso fonológico al
primeros pasos para convertirse en lectores competentes (Cunningham, 1991
almacén léxico, la memoria y la conciencia fonológica. El acceso fonológico al
en Danielson, 2000; Goswami, 2001; Raz y Bryant, 1990). Se ha sugerido que
almacén léxico permite la recuperación eficiente de información codificada
las habilidades de procesamiento fonológico y musical están relacionadas
fonológicamente desde la memoria a largo plazo (Wagner y Torgesen, 1987). A
(Rubinson, 2009). Pocos investigadores han comparado los efectos de las
menudo se mide mediante tareas de denominación rápida en las que se pide a
intervenciones musicales y lingüísticas ofrecidas a niños de cuatro y cinco años.
los niños que nombren una serie de imágenes familiares lo más rápido posible.
Algunos estudios han indicado que las condiciones musicales mejoran la
La memoria fonológica es un componente de la memoria de trabajo dedicada a
conciencia fonémica (Gromko, 2005), el vocabulario (Galacia, Gomez y Flores,
la codificación de información verbal con base fonológica (Baddeley, 1986). Para
2006; Register, 2001; Standley y Hughes, 1997), el reconocimiento de palabras
medirlo, normalmente se pide a los niños que repitan material verbal como letras,
(Bolduc, 2009; Fetzer, 1994). ) e inventó habilidades de ortografía (Bolduc,
números o no palabras. La conciencia fonológica se refiere a la sensibilidad a
2009). En un esfuerzo por llenar los vacíos de hallazgos anteriores, este estudio
las unidades sonoras del lenguaje oral, como sílabas, rimas y fonemas, y la
examina qué condiciones de aprendizaje son 1) la música; 2) idioma; 3)
capacidad de manipularlos mentalmente (Gillon, 2004). Puede medirse a través
combinado [música y lenguaje] y 4) escucha pasiva) parecen desarrollar
de numerosas tareas como la detección de rimas, la eliminación de sílabas, la
habilidades de procesamiento fonológico y musical de manera más eficiente.
segmentación fonémica, etc. Más precisamente, una conciencia fonológica más
Para ello, se utilizó un programa basado en canciones infantiles entre los niños
profunda a nivel de fonemas (conciencia fonémica) es más predictiva del éxito
de guardería de habla francesa. Los hallazgos ofrecen información relevante
en la lectura (Ehri et al. , 2001). Sin embargo, niveles más bajos, como el
para las decisiones pedagógicas y apoyan iniciativas complementarias de
conocimiento de la rima, también parecen contribuir al aprendizaje de la lectura
alfabetización en las escuelas.
(Kirtley, Bryant, MacLean y Bradley, 1989).

Habilidades de procesamiento fonológico

El término habilidades de procesamiento fonológico se refiere a las

operaciones mentales que se basan en la representación abstracta de unidades de sonido.El papel contribuyente de las habilidades de procesamiento fonológico en

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La alfabetización emergente no puede explicarse sin la participación del
conocimiento de las letras. También identificado como uno de los mejores
predictores del éxito en la lectura (National Early Reading Panel, 2008), el
conocimiento de las letras se refiere a la capacidad del niño para identificar
y nombrar las letras del alfabeto de su idioma. Se ha establecido una
relación recíproca entre el procesamiento fonológico y el desarrollo del
conocimiento de las letras en niños en edad preescolar (Burgess y Lonigan,
1998). De hecho, aprender letras facilita el desarrollo de la conciencia
fonémica y las habilidades de procesamiento fonológico de nivel superior
promueven la mejora del conocimiento de las letras. Progresivamente, el
niño también toma conciencia de la relación única entre las unidades del
lenguaje hablado y las letras: el principio alfabético (Adams, 1990). El
dominio del principio alfabético implica aprender la correspondencia
bidireccional entre sonidos y letras. La decodificación y ortografía tempranas
en los grados primarios (el comienzo de la instrucción formal) finalmente
reúnen las habilidades de procesamiento fonológico, el conocimiento del
alfabeto y el dominio del principio alfabético (Ehri y Roberts, 2006). La
decodificación de palabras requiere pronunciar las letras (el principio
alfabético) y mantener los sonidos evocados en la memoria de trabajo
(memoria fonológica) para combinarlos (conciencia fonémica) y formar una
palabra que pueda pronunciarse (acceso fonológico). al léxico). La ortografía
temprana requiere evocar una palabra (acceso fonológico al léxico),
segmentarla en sonidos individuales (conciencia fonémica) y convertirlos en
letras (principio alfabético) en la secuencia correcta (memoria fonológica).
Aunque la mayor parte de la investigación sobre las habilidades de
procesamiento fonológico se centró en el inglés, estas habilidades también
han demostrado ser críticas en otras lenguas alfabéticas como el francés
(por ejemplo, Demont & Gombert, 1986; Ecalle & Magnan, 2007). Sin
embargo, el desarrollo de la conciencia fonológica difiere de una lengua a
otra porque está influenciado por las propiedades fonéticas de la lengua
que el niño está aprendiendo (Gombert, 1992). Por tanto, los datos del
desarrollo del inglés sobre la conciencia fonológica no pueden transferirse
directamente al francés. Duncan, Colé, Seymour y Magnan (2006) han
demostrado que el desarrollo de la conciencia fonológica en niños de habla
inglesa y francesa de cuatro a seis años de edad siguió trayectorias de
desarrollo distintas. La conciencia de las sílabas era más accesible antes
de la instrucción formal de alfabetización para los niños en edad preescolar
de habla francesa que para sus homólogos de habla inglesa; La conciencia
de los fonemas y las rimas tendió a surgir con la instrucción formal de
lectura y escritura en la escuela primaria en los niños de jardín de infantes
franceses. Otros estudios han confirmado la precedencia de la conciencia
de sílabas en francés (Bruck, Genesee & Caravolas, 1997; Courcy, Béland
& Pitchford, 2000; Ecalle & Magnan, 2002, 2007; Lefebvre, Girard,
Desrosiers, Trudeau, & Sutton, 2008 ). Parecería que en francés las
unidades de rima no son tan notorias como en inglés para los niños en edad
preescolar (Goswami, 1999).
Esta diferencia de desarrollo debe tenerse en cuenta al planificar actividades
de conciencia fonológica para niños de jardín de infancia franceses.
Habilidades de procesamiento musical
Al igual que las habilidades de procesamiento fonológico, las habilidades
de procesamiento musical implican operaciones mentales que ayudan a
identificar, comparar, distinguir y reproducir el tono, la duración, la intensidad
y el timbre de una variedad de estímulos sonoros (Sloboda, 2005). Las
investigaciones han demostrado que estos cuatro parámetros tienen un
impacto significativo en el desarrollo musical durante la primera infancia (Trehub, 2004,
496
2006). El tono se refiere a la frecuencia del sonido. En preescolar, se debe
poner énfasis en la identificación de sonidos muy contrastantes (agudos
versus graves) porque los niños tienen dificultades para reconocer matices
diminutos. El juicio está muy influenciado por el contexto auditivo (Sloboda,
2005; Zimmerman, 1971).
Al finalizar el jardín de infantes, la mayoría de los niños son capaces de
distinguir y reproducir melodías que contienen de tres a cinco sonidos
(Trehub, 2006). La duración representa el valor temporal de la música
(ritmo). Según estudios realizados con niños en edad preescolar, los niños
muestran una marcada preferencia por tempos más rápidos (Colwell &
Richardson, 2002). Al igual que con el tono, los tempos moderados son
difíciles de identificar para los niños pequeños. Dependiendo de las
condiciones de escucha, éstas se clasificarán en lentas o rápidas
(Temerman, 2000). La intensidad describe los matices musicales o el
volumen del sonido. También en esta área los niños oscilan entre extremos
(fuerte/suave) y tienen dificultades para identificar intensidades moderadas
(Flohr, 2003). El timbre, a menudo llamado calidad de sonido, se refiere a la
calidad de tono distintiva que diferencia un instrumento de otro. Los niños
no suelen tener dificultades para reconocer y distinguir los sonidos de los
instrumentos a partir de los cuatro años (Campbell y Scott­Kassner, 2002).
Las tareas de discriminación auditiva, en las que se pide a los niños que
comparen secuencias de sonidos (tono, duración, intensidad y timbre) y
determinen si son similares o diferentes, siguen siendo las medidas de
habilidades musicales más utilizadas (Bentley, 1966; Gordon, 1979, 1984). ).
Las investigaciones sugieren que la música puede estimular las
capacidades cognitivas, como la percepción auditiva, en la primera infancia.
Los estudios correlacionales han demostrado que los niños de entre cuatro
y ocho años que obtienen puntuaciones más altas en las pruebas de
procesamiento de tono y duración también obtienen puntuaciones más altas
en algunas tareas de conciencia fonológica, como la detección de sílabas,
la segmentación de sílabas, la segmentación de micrófonos telefónicos y la
detección de rimas ( Anvari, Trainor, Wood­side y Levy, 2002; Bolduc y
Montésinos­Gelet, 2005; Lamb y Gregory, 1993; Peynircioglu, Durgunoglu
y Oney­Kuse­foglu, 2002; Rubinson, 2009). Estudios cuasiexperimentales
han sugerido que el entrenamiento musical puede promover el desarrollo de
la memoria para el conocimiento sonoro y metacognitivo, tres componentes
que también participan en el desarrollo del lenguaje (Bolduc, 2009; Franklin,
Moore, Yip, & Jonides, 2008; Trainor, Shahin y Roberts, 2003). La formación
musical centra la atención de los niños en elementos diferentes, pero
potencialmente importantes en el surgimiento y desarrollo de habilidades
lingüísticas.
Las investigaciones han demostrado que los niños están particularmente
atentos a los sonidos que los rodean durante la primera infancia
(Temmerman, 2000). Según Gordon (1999, 2003) este período es el
momento óptimo para nutrir y desarrollar el conocimiento musical porque
el potencial musical innato parece estabilizarse antes del primer año de
escuela primaria. Los estudios también han demostrado que el entorno de
aprendizaje tiene un impacto directo en el desarrollo de las habilidades
musicales. Dependiendo del entorno familiar y de la educación que reciben,
los niños alcanzan distintos niveles de capacidades perceptivas y productivas
(Colwell y Richardson, 2002). Entre los tres y los seis años, algunos niños
alcanzan un nivel básico de habilidad, caracterizado por una escucha global
sin análisis, mientras que otros desarrollan habilidades más finas de escucha
y análisis y logran distinguir con mayor precisión parámetros musicales
(Corrigall & Trainor, 2010). Por tanto, se debe considerar el tiempo asignado
a la música en el ámbito escolar. De hecho, algunas asociaciones, como la
Conferencia Nacional de Educadores de Música [MENC] (1995), especifican
que se deben dedicar al menos 20 minutos diarios a la música en el jardín
de infancia. Lo ideal es que se realicen muchas actividades cortas a lo largo
del día.
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Rimas infantiles, fonológicas y musicales capacidad de comprensión y amplía la memoria de los sonidos, lo que, a su
Habilidades de procesamiento vez, provocará mejoras significativas en la conciencia fonológica.

En algunos estudios se ha explorado el impacto de las canciones

infantiles en las habilidades de procesamiento fonológico. Fernández­Fein y
Método
Baker (1997) demostraron que los niños en edad preescolar de habla Participantes
inglesa expuestos a canciones infantiles en su entorno tienden a
Este estudio involucró ocho clases de jardín de infantes de cuatro a seis
desempeñarse mejor en tareas de rima y sílaba. De manera similar, Pullen
años de edad en una sola escuela primaria pública. Cada clase estaba
y Justice (2003) proporcionaron ejemplos de instrucciones explícitas
compuesta por entre 13 y 20 niños de diversos orígenes étnicos.
relacionadas con la rima y el conocimiento de las sílabas agregadas a las
Todos los niños de kindergarten participaron en las actividades, pero se
canciones infantiles. Según estos investigadores, agregar un elemento
recogieron datos sólo de aquellos para quienes se obtuvo la autorización de
explícito a una actividad atractiva, significativa y agradable, como recitar
los padres (n = 51 niñas y 49 niños). Según datos socioeconómicos de la
canciones infantiles, ayudaría mejor al desarrollo fonológico de los niños en
población escolar, el 34% de los niños provienen de familias de bajos
edad preescolar que tienen mayor riesgo de desarrollar dificultades en
ingresos. Menos del 4% son monitoreados por dificultades de comportamiento,
lectura y escritura en la escuela primaria. Otras investigaciones han apoyado
integración o aprendizaje.
esta hipótesis (Flett & Conderman, 2002; Justice & Kaderavek, 2004;
Williams & Rask, 2003). Además, Bryant, Bradley, Maclean y Crossland
Trámites
(1989) y MacLean, Bryant y Bradley (1987) han establecido que el
conocimiento de las canciones infantiles de los niños de habla inglesa a la Se formaron tres condiciones experimentales y una condición de control.
edad de tres años puede predecir la conciencia de la rima a la edad de Para garantizar la mayor homogeneidad posible, las clases se emparejaron
cuatro. A su vez, esto podría predecir la conciencia fonémica, así como el tras el análisis de las prácticas de alfabetización emergentes de los
rendimiento en lectura y ortografía a la edad de cinco años. Otros estudios profesores (conciencia metalingüística, conceptos sobre la escritura,
realizados con estudiantes de lenguas extranjeras han destacado la eficacia prelectura, preescritura) y prácticas musicales (actividades de escucha,
de las canciones infantiles en el desarrollo de la alfabetización emergente señas, composición) ( Bolduc, 2009; Montésinos­Gelet, Besse, Armand &
(Qing­Feng, 2007). A pesar de este hecho, no sabemos mucho sobre los Morra, 3003). La logística, así como la necesidad de los administradores de
niños francófonos (Gauthier y Lejeune, 2008). Esta población necesita ser la escuela de mantener las clases intactas, impidieron la asignación
investigada más a fondo. Como mencionamos anteriormente, el desarrollo aleatoria. La Tabla 1 muestra la asignación de niños de jardín de infantes a
de la conciencia fonológica difiere de un idioma a otro y los datos sobre el las cuatro condiciones de aprendizaje de este estudio: música (clases
desarrollo del inglés no pueden ser directamente analizados. experimentales, condición 1); lengua (clases experimentales, condición 2);
combinado [música y lengua] (clases experimentales, condición 3); y
transferido al francés (Gombert, 1992). escucha pasiva (clases de control, condición 4).
Las canciones infantiles también pueden mejorar las habilidades de
procesamiento musical. Algunos estudios han demostrado que las canciones
infantiles mejoran la comprensión de las estructuras musicales y ayudan a Instrucción
los niños a distinguir y reconocer compases binarios (marcha) y ternarios
Cada clase experimental participó en un total de 10 sesiones: 40 minutos
(canción de cuna, vals) (Hargreaves, 1986; Radocy & Boyle, 2003).
una vez por semana durante un período de diez semanas (enero a abril de
La duración parece ser el parámetro musical más importante involucrado en
2011). El programa de condición 1 fue ofrecido por un especialista en música
las canciones infantiles (Bryant y al., 1989; Gauthier y Lejeune, 2008;
infantil y el programa de condición 2, por un logopeda. Ambos especialistas
Williams y Rask, 2003). Se ha argumentado que el ritmo también está
lideraron el programa de condición 3. A cada sesión asistieron profesores
estrechamente relacionado con la estructura lingüística y podría mejorar la
generalistas para ayudar a los especialistas. Ningún especialista participó
segmentación de palabras (Rubinson, 2009; Douglas & Wil­lats, 1994;
en la condición 4.
Moritz, 2007). Sin embargo, también podrían estar implicados otros
En cada sesión, cada clase experimental aprendió una nueva canción
parámetros musicales. Como juego de aprendizaje, las canciones infantiles
infantil (de un conjunto de 10 canciones infantiles). Las estructuras musicales
brindan oportunidades para iniciar a los niños en el tono, la intensidad y el
alternaban de binarias (estilo marcha) a ternarias (estilo canción de cuna).
timbre. Los educadores han sugerido que las canciones infantiles son una
Cada canción infantil contenía palabras monosilábicas y polisilábicas
buena manera de introducir conceptos y entonación bajos/altos y suaves/
conocidas de diferente estructura silábica (vocal­consonante; consonante­
fuertes en entornos de la primera infancia (Campbell y Scott­Kas­sner,
vocal; consonante­consonante­vocal; consonante­vocal­consonante),
2002; McDonald y Simons, 1989). La literatura científica, sin embargo, no
palabras que comienzan con el mismo fonema inicial, rimas, así como dos
proporciona más información. Se necesita más investigación para determinar
pseudopalabras: el nombre de un personaje inventado y un verbo inventado.
el impacto de las canciones infantiles en las habilidades de procesamiento
musical.
Tabla 1.
El estudio actual Distribución de niños en condiciones.

Basado en un programa de canciones infantiles, el presente estudio se X Dakota del Sur

Condiciones de aprendizaje N Niñas Niños

propuso examinar qué condiciones de aprendizaje 1) la música; 2) idioma; (Mes) (Mes)
3) [música y lenguaje] combinados y 4) escucha pasiva) parecen desarrollar 22 13 9 59 3
C1 (Música)
habilidades de procesamiento fonológico y musical de manera más eficiente
C2 (Idioma) 26 13 13 57 2
entre los niños de kindergarten de habla francesa. Según la literatura, si el
procesamiento auditivo y la memoria para el sonido sustentan el desempeño C3 (Música y Lenguaje) 28 14 14 59 3
de tareas en música y la conciencia fonológica, entonces la condición
C4 (Escucha pasiva) 24 11 13 59 4
combinada (3) desarrollará el proceso auditivo.

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Los primeros 10 minutos de cada sesión fueron los mismos para todos los
clases experimentales. Se recitó la canción infantil a los alumnos, se identificaron
palabras conocidas e inventadas y se aprendió el texto mediante ilustraciones.
Los siguientes 30 minutos variaron según la condición. En la condición 1
(música), la canción infantil se complementó variando el tono, ajustándola a
melodías conocidas, inventando melodías, jugando juegos rítmicos, variando la
intensidad del sonido y acompañándola con diferentes instrumentos melódicos
y no melódicos. En la condición 2 (lenguaje), la canción infantil se combinó con
tareas fonológicas simples y complejas relacionadas con la sílaba, la rima y la
conciencia fonémica. La condición 3 (combinada [música y lenguaje]) implicó
una combinación de actividades complementarias de las condiciones 1 y 2; las
actividades musicales y las tareas fonológicas tomaron 15 minutos cada una.
Finalmente, no se ofreció ninguna sesión específica para la condición 4 (escucha
pasiva). Los participantes asignados a esta condición escucharon una grabación
de cada canción infantil durante 15 minutos durante los períodos de exploración
libre diariamente (una nueva canción infantil por semana). No se ofrecieron
más actividades.
Pruebas
Antes y después de la implementación de las condiciones experimentales y
de control, todos los niños fueron evaluados utilizando la medida de conciencia
fonológica [PAM] (Armand & Montés­inos­Gelet, 2001), la medida de ortografía
inventada [ISM] (Morin & Montésinos­Gelet , 2003), una tarea de memoria verbal
tomada de las Nouvelles épreuves d'évaluation du langage [N­EEL; New Tests
for Language Assessment] (Chevrié­Muller & Plaza, 2001), y las Medidas
primarias de audición musical [PMMA]
(Gordon, 1979). Todas las medidas se administraron individualmente, excepto
el PMMA, que se realizó en grupo.
Se utilizó una tarea (triángulo) tomada de la batería de evaluación para niños
de Kaufman [K­ABC] (Kaufman & Kaufman, 1993) para medir la equivalencia
cognitiva de los participantes entre los grupos en el pretest.
El PAM de Armand y Montésinos­Gelet (2001) fue desarrollado para niños
en edad preescolar. A los niños se les presentó: 1) una tarea de identificación
de sílabas no secuencial; 2) una tarea de identificación de sílabas secuenciales
no iniciales; 3) una tarea de identificación de rimas; 4) una tarea inicial de
identificación de fonemas; 5) una tarea inicial de categorización de fonemas; y
6) una tarea inicial de supresión de fonemas. Se utilizó una computadora para
administrar cada tarea.
Todos los participantes completaron el ISM (Morin & Montésinos­Gelet, 2003),
ya que la conciencia fonológica implica componentes gráficos además de
discriminación auditiva. Se pidió a los niños que escribieran tres palabras en
francés (chapeau [sombrero], ce­rise [cereza], avion [avión]), elegidas por sus
características estructurales, sin utilizar un modelo (transcribir, copiar). Tenían
que adivinar la ortografía de las palabras basándose en sus conocimientos
previos.
La tarea verbal del N­EEL (Chevrié­Muller & Plaza, 2001) se utilizó para
evaluar la memoria secuencial a corto plazo (intervalo de dígitos) de los
participantes. Los niños debían repetir, en orden, una serie de tres a cinco
números dados por el examinador.
Las aptitudes musicales fueron evaluadas con la medida de Gordon (1979).
El PMMA constaba de un compás tonal y otro rítmico. En ambos, los participantes
debían comparar dos secuencias de sonido grabadas y decidir si eran idénticas
o no. En la hoja de respuestas, una imagen representaba cada elemento
escuchado. Si ambas secuencias eran iguales, los alumnos rodeaban el par de
caras idénticas, pero si eran diferentes, rodeaban el par de caras.
498
rostros contrastantes.
Para evaluar las capacidades cognitivas se utilizó la tarea triangular tomada
del K­ABC (Kaufman & Kauf­man, 1993). Los niños tuvieron hasta dos minutos
para reproducir modelos abstractos organizando varios triángulos idénticos (azul
por un lado, amarillo por el otro) en patrones específicos.
Las pruebas se realizaron siguiendo los procedimientos especificados en el
manual para cada medida. Las sesiones de prueba duraron aproximadamente
dos períodos de 25 minutos por niño y se llevaron a cabo durante el horario
escolar en el lugar. Los programas de capacitación comenzaron dos semanas
después del final de las pruebas previas. La postprueba ocurrió dos semanas
después de las condiciones experimentales y de control. Los estudiantes de
posgrado que desconocían las condiciones e hipótesis experimentales realizaron
todas las pruebas.
Puntuación
Medida de conciencia fonológica
Cada una de las seis tareas incluye cuatro elementos de evaluación para 24
posibles respuestas correctas. Los resultados de las seis tareas se consideran
en su conjunto. Como medida de consistencia interna, el alfa de Cronbach se ha
establecido en .66,1
Medida ortográfica inventada
Cada palabra se marca en función del número de fonemas extraídos y de
sílabas combinadas, así como del uso exclusivo de letras de la palabra. Se
pueden otorgar siete puntos por la palabra cha­peau [sombrero], ocho por la
palabra cerise [cereza] y seis por la palabra avion [avión], para un máximo de 21
respuestas correctas. Los resultados de las tres palabras se tratan juntos.
Nunca se ha proporcionado el coeficiente de fiabilidad del ISM (Morin &
Montésinos­Gelet, 2003).
Nuevas etapas de evaluación del lenguaje La tarea de
memoria verbal incluye nueve elementos de evaluación que valen un punto
cada uno. La nota estandarizada varía de uno a cinco con una nota media de
tres. Mark se determina utilizando el resultado global y la edad precisa de cada
niño. El coeficiente de confiabilidad del N­EEL (Chevrié­Muller & Plaza, 2001) es
.76.
Medidas primarias de la audición musical
Las medidas tonales y rítmicas se componen de 40 elementos de evaluación
cada uno. Se otorga un punto por cada respuesta correcta. Los resultados de
cada medida se tratan por separado. El coeficiente de confiabilidad del PMMA
(Gordon, 1979) es de .85 para el compás tonal y de .86 para el rítmico.
Batería de evaluación de Kaufman para niños: K­ABC
La tarea triangular se compone de 15 elementos de evaluación. Se otorga un
punto por respuesta correcta. La nota estandarizada se determina utilizando el
resultado global de la tarea y la edad precisa de cada niño. Puede variar de uno
a 19, para una calificación promedio de 10. El coeficiente medio de confiabilidad
del K­ABC (Kaufman & Kaufman, 1993) es .90 para niños en edad preescolar.
Procedimiento de análisis de fecha
El procedimiento de análisis de datos se realizó utilizando el software Statis­
tics Package for the Social Sciences (SPSS) 17.0.
Los análisis estadísticos no paramétricos se realizaron teniendo en cuenta
1
Los coeficientes de confiabilidad entre 0,65 y 0,75 se consideran buenos, y los que
están entre 0,75 y 0,90 se consideran excelentes.
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eración el número limitado de participantes en cada condición (< 28). Además, no
se pudo asegurar la distribución normal de los datos en cada condición para todas
las medidas. Kruskal Wallis
Se utilizaron pruebas en todas las medidas previas y posteriores a la prueba para
comparar las puntuaciones en las cuatro condiciones y evaluar su equivalencia. Si
se observaron diferencias significativas, se realizó una comparación post hoc
utilizando la prueba U de Mann­Whitney.
Se utilizaron pruebas de rangos con signo de pares emparejados de Wilcoxon para
−4,23, p < 0,001, r = 0,64) y las condiciones combinadas (z = −4,16, p < 0,001, r =
0,56). No se observaron diferencias en las condiciones de lenguaje (z = −1,11, p =
0,070) y escucha pasiva (z = −2,23, p = 0,026) después de las intervenciones. Una
diferencia en esta medida surgió entre las cuatro condiciones en la prueba posterior,
Χ2 (3, n = 96) = 14,71, p = 0,002). Las comparaciones post hoc mostraron una
diferencia entre las condiciones musicales y lingüísticas.
Se obtuvieron resultados similares en la medida tonal. Se observaron mejoras

verificar diferencias significativas entre las medidas previas y posteriores a la prueba.
Se realizaron medidas de Cohen para determinar el tamaño del efecto de cambios
significativos. Para ajustar los resultados estadísticos para comparaciones múltiples
se estableció un nivel alfa de .01.
Resultados
y tamaños de efecto grandes en condiciones de música (z = −3,49, p < 0,001, r =
0,53) y combinadas (z = −3,85, p < 0,001, r = 0,53). No se encontró contraste entre
las condiciones de lenguaje (z = −1,18, p = 0,238) y escucha pasiva (z = −1,25, p
= 0,210). No se demostró ninguna diferencia significativa para esta medida en las
cuatro condiciones posteriores a las intervenciones, Χ2 (3, n = 99) = 5,64, p = 0,130).

La Tabla 2 muestra las medianas de todas las medidas. No se notó ninguna
diferencia significativa en la prueba previa (conciencia fonológica: Χ2 (3, n
= 100) = .83, p = .843; ortografía inventada: Χ2 (3, n =100) = .54, p = .910; memoria
verbal: Χ2 (3, n = 96) = 2,25, p = 0,522; tonal: Χ2 (3, n = 99) = 1,10, p = 0,777;
ritmo: Χ2 (3, n = 99) = 2,26, p
= .520; triángulos: Χ2 (3, n = 99) = 6.51, p = .089). Este resultado indica la
equivalencia entre las cuatro condiciones antes de las intervenciones.
Se observaron mejoras importantes en la medida de conciencia fonológica en
tres condiciones. Utilizando los criterios de Cohen (1988), se observaron tamaños
de efecto grandes (>0,50) para las condiciones musicales, combinadas y del
lenguaje después de las intervenciones. Sin embargo, el efecto de magnitud de las
dos primeras condiciones fue mayor en comparación con la tercera (música: z =
−4,12, p < 0,001, r = 0,62; combinado z = −4,65, p < 0,001, r = 0,62 ; idioma: z =
−3,71, p
< .001, r = .51). No se observó contraste en la condición de escucha pasiva (z =
−2,31, p = 0,021). Se encontró una diferencia significativa en esta medida en las
cuatro condiciones en la prueba posterior, Χ2 (3,
n = 100) = 11,44, p = 0,01). Las comparaciones post­hoc demostraron que las
puntuaciones de las condiciones de música, combinadas y de lenguaje fueron más
altas que las de la condición de escucha pasiva.
Los participantes en todas las condiciones mejoraron sus resultados en la medida
de ortografía inventada en la prueba posterior. Se observó un tamaño del efecto
grande en la condición de música (z = −3,52, p < 0,001, r = 0,54).
Se notaron efectos medianos a grandes (>.30 −.49) en la escucha pasiva (z =
−3.17, p = .002, r = .45), combinada (z = −3.00, p
= .003, r = .40) y condiciones de lenguaje (z = −2.75, p = .006, r = .38). No se
estableció ninguna diferencia significativa para esta medida entre las cuatro
condiciones posteriores a las intervenciones, Χ2 (3, n = 98) = 1,32, p = 0,72).
En las dos condiciones en las que se integró el componente musical, los
resultados en la tarea de memoria verbal mejoraron significativamente. Se
observaron grandes tamaños de efecto para la música (z =
También se notaron mejoras en la medida del ritmo en tres condiciones. Se
estableció un tamaño de efecto grande en la condición de escucha pasiva (z =
−3,89, p < 0,001, r = 0,56). Se observaron efectos de medianos a grandes para la
música (z = −2,92, p
= .003, r = .44) y condiciones combinadas (z = −2.84, p = .004, r = .39). No se
observaron diferencias en la condición del lenguaje (z = −1,39, p = 0,166). No se
mostró ninguna diferencia significativa para esta medida entre las cuatro condiciones
posteriores a las intervenciones, Χ2 (3, n = 99) = 6,86, p = 0,076).
Discusión
El estudio actual implementó un programa de canciones infantiles entre 100 niños
de kindergarten de habla francesa de ocho clases de kindergarten de una sola
escuela primaria pública. El propósito de este proyecto fue evaluar la eficiencia de
cuatro condiciones de aprendizaje para desarrollar habilidades de procesamiento
fonológico y musical. Se predijo que la condición combinada tendría un impacto
más significativo que las otras (es decir, la música, el lenguaje y las condiciones de
escucha pasiva). Los resultados apoyaron parcialmente esta hipótesis.
En cuanto a las habilidades de procesamiento fonológico, se obtuvieron diversos
resultados para la conciencia fonológica, la ortografía inventada y la memoria verbal.
En las cuatro condiciones, solo los niños en las condiciones de música y combinadas
mejoraron significativamente sus habilidades en las tres medidas. De acuerdo con
investigaciones previas (Bolduc, 2009; Franklin, Moore, Yip, & Jonides, 2008;
Trainor, Shahin, & Roberts, 2003), la formación musical debería ser un enfoque
eficaz para mejorar la percepción auditiva en la primera infancia. Parece que algunas
actividades musicales, como las tareas de discriminación, podrían potenciar las
habilidades de procesamiento fonológico de una manera más general. En el
presente estudio, los niños en la condición de lenguaje también mejoraron
considerablemente sus resultados en

Tabla 2.
Medianas de todas las medidas para las cuatro condiciones.

NEEL PMMA PMMA K­ABC

norte PAM ISMO
memoria auditiva Tonal Ritmo triangulos
Condiciones de aprendizaje

Pre Correo Pre Correo Pre Correo Pre Correo Pre Correo Pre

C1 (Música) 22 11.5 17 7 7 4.5 7 12 15.5 10 14 9

C2 (Idioma) 26 11.5 15 5 8 4 4 10.5 12 11 12 10

C3 (Música y Lenguaje) 28 11 15 4 7.5 4 6 11 14 10 13 8

C4 (Escucha pasiva) 24 12 12.5 3.5 6 4 5 13 12 10 12 10

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J. BOLDUC, P. LEFEBVRE
la conciencia fonológica y las medidas ortográficas inventadas. Está bien
documentado que los programas de intervención temprana en los que se
establece explícitamente el vínculo entre los sonidos y las letras permiten
a los niños en edad preescolar dominar el principio alfabético (Ehri et al.,
2001; Gillon, 2004; National Early Reading Panel, 2008). A pesar de ello,
otros factores, como las prácticas familiares de alfabetización y los
métodos de enseñanza, pueden influir positivamente en los estudiantes
jóvenes. Estas variables externas podrían ayudar a explicar algunos
resultados anecdóticos. Este es el caso de los niños de la condición de
escucha pasiva que obtuvieron buenas puntuaciones en la medida de
ortografía inventada sin haber participado en ningún entrenamiento musical y/o lingüístico.
En cuanto a las habilidades de procesamiento musical, sólo los niños
en las dos condiciones que involucraban música mejoraron la percepción
tonal y rítmica. Cada semana se llevaron a cabo en esas condiciones
específicas varias actividades dirigidas a esas dos habilidades, como la
identificación de tonos y la percusión corporal. Los niños en condición de
escucha pasiva también mejoraron la percepción del ritmo.
Este resultado puede explicarse por el hecho de que escuchaban
canciones infantiles (solo con patrones rítmicos y letras) a diario. En la
condición de lenguaje, los niños no mostraron mejoras en sus habilidades
de procesamiento musical, probablemente porque no recibieron
entrenamiento musical explícito o exposición diaria a las canciones
infantiles. Sin embargo, la mejora observada en los niños involucrados en
las condiciones de música, escucha combinada y pasiva no fue suficiente
para considerar sus habilidades de procesamiento musical significativamente
superiores a las de las condiciones de lenguaje después de las
intervenciones.
Limitaciones
Aunque en esta investigación se le dio gran importancia a la validez
interna y externa, tiene algunas limitaciones. En primer lugar, este estudio
estuvo limitado por una muestra pequeña (N = 100 niños de jardín de
infantes) de una sola escuela primaria pública. Las investigaciones
futuras con una población de muestra más grande pueden producir
resultados más sólidos. También se recomienda un estudio longitudinal
para explorar las asociaciones entre las habilidades de procesamiento
fonológico y musical a lo largo del tiempo y sus resultados en la educación musical y
literatura. En segundo lugar, la composición y dinámica de cada clase
puede haber influido en el desarrollo de las intervenciones. Debido a que
los participantes fueron asignados al azar, no fue posible controlar la
proporción de niños en cada grupo con dificultades de conducta, integración
o aprendizaje. Finalmente, las dos condiciones en las que los niños
mostraron mayores mejoras (música y combinada) fueron aquellas que
fueron lideradas por el educador musical. De hecho, un efecto instructor
puede haber sesgado los resultados. No se realizó un análisis de fidelidad
del tratamiento. Además, la música y las condiciones combinadas se
desarrollaron fuera de la escuela, en la universidad. La motivación de los
niños en esas condiciones que acudían cada semana al laboratorio de
investigación Mus­Alpha puede haber influido positivamente en los
resultados. Un efecto John Henry también podría explicar la mejora
observada entre los participantes en la condición de escucha pasiva en la
prueba posterior.
Implicaciones e investigaciones futuras
El presente estudio respalda el modelo explícito integrado (Flett y
Conderman, 2002; Justice y Kaderavek, 2004; Wil­liams y Rask, 2003)
para mejorar las habilidades de alfabetización emergentes. La integración
de instrucciones explícitas en las condiciones musicales, combinadas y
lingüísticas produjo efectos más potentes en comparación con
500
la condición de escucha pasiva. En este sentido, se anima a los maestros
de preescolar a ir más allá de la recitación de canciones infantiles. En
cambio, podrían imaginar las canciones infantiles como un rico contexto
de aprendizaje. Agregar actividades lingüísticas dirigidas a la conciencia
fonológica, el vocabulario y las habilidades de inferencia es una manera
más eficaz de alcanzar ese objetivo. Sin embargo, complementar las
rimas infantiles con actividades musicales parece aún más poderoso.
Favoreciendo el desarrollo de las capacidades de percepción musical
ayudamos a los niños a aumentar su memoria fonológica y adquirir
habilidades metafonológicas sin depender exclusivamente de las
actividades del lenguaje.
Se necesitan más investigaciones para aclarar la relación entre el
lenguaje y la música en la primera infancia. Hasta este punto, ningún
estudio ha establecido claramente qué habilidades de procesamiento
musical están relacionadas con las habilidades de procesamiento
fonológico: el procesamiento auditivo más general y las habilidades
cognitivas podrían estar entrelazadas. Investigaciones adicionales que
abarquen también estas habilidades más generales podrían ser útiles para
comprender los procesos subyacentes en acción durante las intervenciones
lingüísticas y musicales con niños de jardín de infantes. En algún momento,
sería interesante replicar este estudio con alumnos de diferentes guarderías o jardines de inf
También sería pertinente observar los efectos de intervenciones de música
y lenguaje en primer y segundo grado de la escuela primaria. De manera
similar, la investigación con niños que tienen dificultades en el desarrollo
del lenguaje, como dislexia y disortografía, como participantes, puede
contribuir significativamente a la literatura y ayudar a mejorar las prácticas
educativas.
Agradecimientos
Esta investigación fue apoyada por subvenciones externas del Consejo
de Investigación de Ciencias Sociales y Humanidades de Canadá y
la Fundación Canadiense de Innovación al Dr. Bolduc y por una subvención
interna de la Universidad de Ottawa a los Dres. Bolduc y Lefebvre.
Agradecemos a todos los administradores, maestros y padres cuyo interés
y apoyo hicieron posible este trabajo. Un agradecimiento especial a los
100 niños en edad preescolar involucrados en este proyecto. Estamos
especialmente
agradecidos a todos los estudiantes de pregrado y posgrado
por su ayuda en esta investigación.
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