Clase N 2 Publicada IENP

Clase 2
En el desarrollo de la clase 1 se ha trabajado sobre:
 Normas que enmarcan el Concurso.
 Aspectos procedimentales que regulan la primera instancia.
 Aspectos que hacen a la resolución de la consigna y a la estructuración del

texto.
En las actividades se propuso ejercitación que tiene por objeto familiarizar al aspirante con
un esquema básico de resolución de consignas, que luego será enriquecido por el estilo
personal.
El esquema básico propuesto en la clase 1 está compuesto por:
Introducción
Análisis
Plan de intervención
Cierre
Taller de Capacitación 1
Concurso de Inspectores de Enseñanza para el Nivel Primario de la Provincia de Buenos Aires
La propuesta de esta clase comienza con la profundización acerca de conceptos que cola-
boraran con el desarrollo de habilidades para la producción del texto.
Para ello es necesario tener en claro la tipología textual con la que ha de trabajarse.
Las tipologías textuales son métodos y propuestas cuyo fin es agrupar o clasificar
los textos (y discursos) lingüísticos de acuerdo con características comunes.
Werlich (1979) clasifica los textos en cinco grandes grupos partiendo de las características
propiamente textuales: descripción, narración, exposición, argumentación e instrucción. Es-
tos cinco tipos textuales básicos vendrían determinados por la estructura cognitiva humana
que delimita, en último término, la utilización de un tipo u otro de secuencias.
 El tipo descriptivo se relaciona con la expresión de ocurrencias y cambios en el es-
pacio.
 El narrativo con ocurrencias y cambios en el tiempo.
 El expositivo con la expresión sobre la descomposición o composición de represen-
taciones conceptuales del hablante.
 El argumentativo con la expresión de relaciones entre conceptos o afirmaciones
 El instructivo con la expresión de indicaciones sobre el comportamiento del emisor o
del receptor.
En la resolución de la problemática escrita prevalece el texto argumentativo.
EL texto argumentativo, tiene las siguientes características:
- Tiende a convencer al destinatario sobre cierto punto de vista o posicionamiento, a

persuadirlo a la concreción de una acción o a reforzar convicciones ya existentes.
- Quien produce el texto manifiesta su posición con respecto a la situación en cues-

tión.
- La estrategia es promover la adhesión mediante la persuasión.
Un esquema posible para trabajarlo es considerando los siguientes apartados:
- Presentación del tema
- Análisis (Tesis – Demostración )
- Plan de intervención
- Cierre (Conclusión)
Como podrá observarse estos apartados no contradicen el esquema general que se ha pre-
sentado, sólo intentan profundizar en los recursos que cada apartado debe contener para
que el texto sea sólido en su argumentación.
Se debe considerar además el tipo de secuencia que se elige para la resolución. Los textos
argumentativos pueden contener:
- una argumentación secuencial, texto que contiene una sola tesis y una serie de
argumentos que la apoyan. El cuerpo del texto está constituido por diversas fases
argumentativas o una suma de elementos probatorios.
- Una argumentación de tipo dialéctica, secuencia que es más compleja ya que

presenta tesis y contratesis, argumentos y contraargumentos; lo que indica que el
autor ha asumido una posición bastante crítica. Se suele iniciar el texto con la
presentación del problema, al que le sigue la tesis o contratesis, continuando con
la demostración y finalizando con una conclusión.
Para la resolución de las problemáticas escritas es suficiente con sostener una argu-
mentación de tipo secuencial.
La argumentación posee organización interna y puede presentarse de diferentes modos:
Modo deductivo: consiste en presentar primero la tesis y después los argumen-

tos o pruebas: tesis – argumentos – conclusión.
Modo inductivo: en primer lugar se manifiestan los argumentos y a continuación

la tesis, a modo de conclusión. Argumento – tesis (contiene la conclusión).
Los modos de presentación de la argumentación podrán seleccionarse atendiendo a:
- El estilo personal de escritura
- La pertinencia con el tipo de problemática a resolver
Otro aspecto a considerar en la producción del texto argumentativo es la situación comu-

nicativa, es decir, la referencia al contexto o situación, participantes, propósitos, etc.
Algunos elementos gramaticales presentes en la argumentación y que deben tenerse en
cuenta:
- Comparar situaciones
- Aludir a la autoridad: autores, normativa
Para comenzar a escribir un texto argumentativo, es de utilidad conocer las fases para su
elaboración:
- Iniciación del proceso argumentativo: Dudar, preguntarse, es decir, cuestio-

narse acerca de algún juicio u opinión.
- Conjeturar o suponer, es decir, imaginar posibles respuestas, soluciones o

consecuencias acerca de lo cuestionado.
- Las soluciones o consecuencias acerca de lo cuestionado. Las conjeturas

pueden plantearse en tono hipotético.
Para la presentación de los argumentos podemos recurrir a diferentes lógicas relacionales:
- Razonamiento por analogía: se establece una semejanza entre dos conceptos,

seres o cosas diferentes. Se deduce que lo que es válido para uno lo es para
otro.
- Razonamiento por generalización: a partir de varios casos similares, se genera

una tesis común, que es aplicada a un nuevo caso del mismo tipo.
- Razonamiento por signos: se utilizan indicios o señales para establecer la exis-

tencia de un fenómeno.
- Razonamiento por causa: se establece una conexión causal entre hechos que
fundamentan la tesis.
- Uso de criterio de autoridad: se alude a la opinión de expertos en el tema o

personajes consagrados para sustentar la tesis.
Para poder ir configurando habilidades necesarias para la resolución de la problemática es-

crita, se trabajará a modo de ejemplo sobre la resolución de una problemática hipotética de
concurso. Solo se abordará esquemáticamente y a través de la explicitación de ideas claves,
a los efectos de poner una vez más de manifiesto que no existe una sola forma de res-
ponder a un problema y mucho menos, una sola manera de recorrer el mismo camino
de escritura, ya que se trata de un recorrido muy personal.
Se retoma la problemática trabajada en la actividad de la Clase 1:
Es propósito del nivel “Garantizar el derecho a la educación y hacerlo po-

sible en los límites de edad previstos para la escolaridad primaria”. Para
que esto sea posible es necesario trabajar a partir de la diversidad que ca-
da aula contiene y de las propuestas de trabajo colectivo que cada institu-
ción construye, tomando siempre como referencia lo prescripto en el Mar-
co General para la Educación Primaria.
Ud asume como inspector de área y al tomar conocimiento de los índices
de repitencia y sobredad de las escuelas a su cargo considera fundamental
trabajar sobre el encuadre de abordaje de “la diversidad”.
 Proponga un plan de trabajo para mejorar este aspecto en el área de

supervisión
 Fundamente teórica y normativamente su plan de trabajo

Avancemos en la realización de un esquema de resolución, a través de la explicitación de
ideas claves
Presentación del tema: ideas claves:

- Propósitos de la Educación Primaria en relación al abordaje de la diversidad en el au-
la. Resolución 3160/07 Marco General para la Educación Primaria Se plantea la ne-
cesidad de desnaturalizar los índices de sobredad y repitencia, revisando las prácti-
cas institucionales y áulicas y con ello, la conducción de la dimensión pedagógico –
didáctica de la escuela.
- Se resalta la responsabilidad de todos los actores institucionales en relación a las
trayectorias escolares de los alumnos
- Necesidad de actualizar el encuadre de trabajo sobre la diversidad de los destinata-
rios de la Educación Primaria.
Análisis
Tesis podría incluir la siguiente idea clave:
- Es necesario revisar las prácticas de conducción institucional en relación al abordaje

de la diversidad en las aulas
Premisas para argumentar ideas claves
- Es necesario configurar una nueva mirada pedagógica de la infancia
- Institucionalmente han de definirse políticas de trabajo sobre el trabajo con la diversi-

dad de alumnos que componen cada aula
- Democratizar la cultura institucional, implica repensar los modos de trabajo colectivo

con el equipo de docentes, reconociendo, comprendiendo y retomando los marcos
culturales de los alumnos y sus familias para poder, desde allí, planificar la enseñan-
za en el marco de un diseño curricular común (Ver marco General de Política Curri-
cular)
“Las culturas institucionales desarrolladas son individualistas porque la

enseñanza se ha concebido más regularmente como asunto individual
de cada maestro y profesor, y menos como función del conjunto de la
institución.” “...las escuelas han desarrollado pocos dispositivos de tra-
bajo tendientes a articular la experiencia educativa de su alumnado en
un proyecto común, capaz de insertar la acción individual en un plano
institucional”. (Teriggi F.; 1999:151).
Garantías: podría incluir la siguiente idea clave:
- El trabajo pedagógico con diversidad de alumnos está contemplado en elMarco

General de la Política Curricular y en el Resolución 3160/07 Marco General pa-
ra la Educación Primaria
Respaldos: podrían incluirse los siguientes marcos teóricos y normativos:
- La escuela “[...] ha quedado descolocada, ya que se le pide que haga algo que
no puede: llevar a cabo propuestas pedagógicas basadas en la diversidad y no
en la homogeneización. Ante este diagnóstico, se abren entonces dos opcio-
nes: o planteamos su caducidad histórica y aceptamos que ha llegado final-
mente su ya tan anunciada muerte, o nos proponemos revisar el papel que las
propuesta homogeneizadoras pueden ocupar en la construcción de sociedades
más justas. De esta decisión depende el futuro de la escuela [...]” Guía de lec-
tura N° 1 Ricardo Baquero, Gabriela Diker y Graciela Frigerio (comps). Las
formas de lo escolar.
- La escuela ya no es un espacio exclusivo de los docentes, sino un espacio

abierto, con participación de diferentes actores. La realidad comienza a tener
visiones compartidas. “Los que enseñan hoy, en buena medida, han sufrido y
presenciado transformaciones en todos los campos de la vida colectiva e indi-
vidual, pero no siempre han podido pensar en la naturaleza y efecto de esos
cambios, y conservan en su cabeza representaciones del otro conocimiento de
la relación pedagógica que no podría ser de otra forma [...]» (p. 312). Guía de
lectura N° 1 Ricardo Baquero, Gabriela Diker y Graciela Frigerio (comps). Las
formas de lo escolar.
- Dice Silvia Duschatzky “La escuela está hecha de componentes que no se de-
jan formatear por la maquinaria institucional. Si la escuela fue en algún tiempo
una institución capaz de formar a su habitante, hoy es un espacio tomado por
múltiples presencias heterogéneas pasibles de ser pensadas en configuracio-
nes múltiples y contingentes”
- Delia Lerner sostiene“(…) El desafío debe ser asumido por quienes tenemos la
obligación de llevar siempre adelante los procesos de toma de conciencia (…)
Es indispensable instrumentar didácticamente a la escuela para trabajar con la
diversidad. Ni la diversidad negada ni la diversidad aislada, ni la diversidad
simplemente tolerada, pero tampoco la diversidad asumida como un mal nece-
sario, o celebrada como un bien en sí mismo, sin asumir su propio dramatismo.
Transformar la diversidad conocida y reconocida en una ventaja pedagógica:
ése me parece ser el gran desafío para el futuro.” Guía de Lectura N° 2 Lener,
Delia. - Enseñar en la diversidad - DGC y E - 2007
- Fragmento del Marco General para la Educación Primaria:
“(…)El tema de la diversidad no puede quedar limitado a la realización de pro-
yectos específicos y fundamentalmente discursivos. En la presentación de los
contenidos de las diversas áreas –en algunas más que en otras por los aspec-
tos del saber que contempla cada una- explícitamente se analizan con los ni-
ños/as problemáticas históricas y vitales de la convivencia y el respeto mutuo
pero, correlativamente, se intenta explicitar también los modos de plantear es-
tos y otros contenidos habilitando en el aula la voz de todos los niños/as. La
organización de la tarea didáctica debe consolidar en la acción cotidiana la
formación de los niños/as en el respeto por las diferencias y, lo que es más, en
el reconocimiento de que el aporte de todos produce progresos en los aprendi-
zajes escolares y en la calidad de vida de los ciudadanos/as(...)1.
Para finalizar, es preciso ubicar lo trabajado en relación a esta problemática en los núcleos
temáticos establecidos en el Anexo V de la resolución que convoca:
Núcleo 1: "El sistema educativo Nacional y Provincial. La Educación Primaria"
b- La Escuela Primaria del Sistema Educativo Provincial.
1- Desafíos actuales: inclusión, diversidad, obligatoriedad, vulnerabilidad

educativa.
2- El director como garante de las trayectorias escolares
.
Se sugiere para profundizar algunos planteos abordados en esta problemática las lecturas
complementarias N° 1, N° 2, N° 3, publicadas junto a esta clase.
En la guía de actividades de la Clase 2 le propondremos que vuelva sobre este esquema

para comenzar a producir posibles respuestas a la problemática.
1
Marco General para la Educación Primaria. Resolución Nº 3160-07
Para repasar:
Un buen argumento es aquel que es sólido en términos del camino que propone para llegar
a la conclusión.
Se presenta a modo de ejemplo una nueva problemática:
En el Marco General del Diseño Curricular se expresa que los Diseños Curricu-
lares son comunes, prescriptivos, paradigmáticos y relacionales.
Se plantea entonces la necesidad de nuevas intervenciones al interior de la di-

mensión pedagógico – didáctica de las Escuelas de Educación Primaria.
Se solicita:
 Desarrolle y fundamente la importancia de los conceptos que caracteri-

zan a los Diseños Curriculares.
 Establezca líneas de acción concretas para la implementación de los Di-
seños Curriculares en las escuelas de su área de supervisión.
 Prevea instancias de monitoreo y evaluación de las acciones.
Veamos un esquema de resolución posible recuperando las partes constitutivas del texto
sugerido en la clase 1:
Partes constitu-
Posible esquema de resolución
tivas del texto
Introducción o El Marco General de Política Curricular establece que los Diseños Curri-
presentación culares son comunes, relacionales, prescriptivos y paradigmáticos.
del tema
Los Inspectores de Enseñanza son los responsables de la implementa-
ción de las políticas pedagógicas, a través de la intervención supervisiva
que, en este caso, implica un análisis diferente de lo que acontece en las
dimensiones pedagógico didáctica de las escuelas primarias.
Análisis (Tesis)
Las prescripciones del Marco General de Política curricular implican una

intervención sistemática por parte del inspector en relación a la dimen-
sión pedagógico – didáctica de las instituciones a su cargo.
1. Los Diseños Curriculares son prescriptivos en tanto pautan

la enseñanza de conocimientos social y científicamente signi-
ficativos, pertinentes a la compleja realidad sociocultural. El
término hace referencia a la dimensión normativa del curricu-
lum, en tanto los diseños establecen con carácter de ley qué y
cómo enseñar en los establecimientos educativos de la pro-
vincia.2
2. Este enunciado establece diferencias significativas con la
2
DGCYE (2007) Marco General de Política Curricular
concepción del curriculum anterior, en el que se reconocía la
autonomía institucional. Los docentes y directivos deben ins-
cribir sus prácticas atendiendo a lo prescripto en el Marco Ge-
neral de Política Curricular, en el Marco General para la Edu-
cación Primaria y en el Diseño Curricular para la Educación
Primaria Resolución 3160/07
3. Los Inspectores supervisan que los procesos de enseñanza y
de aprendizaje sucedan en el marco de lo prescripto.
(Premisas para argumentar)
La gestión, es un modo de hacer, que apuesta a la posibilidad de que

alguna diferencia acontezca. Una diferencia que potencie a los sujetos,
que los sitúe en mejores condiciones de seguir produciendo, que habilite
mejores experiencias. Por lo tanto la apuesta no es sólo por una gestión
exitosa, de alto impacto, armoniosa, sino por una gestión que active to-
dos los recursos. Esto implica concebir:
• El área de supervisión como el “aula” del Inspector y por
ende ha de “enseñar” a los directivos a gestionar en el
marco de lo establecido por la DGCYE y la DPEP. En este
caso es el responsable de la implementación de las políti-
cas pedagógicas de la dirección del nivel.
• A la escuela como unidad pedagógica que al decir de Ali-
cia de Alba estará dada por aspectos estructurales - for-
males y aspectos procesales- prácticos. Siendo estos úl-
timos los que hacen al desarrollo y devenir de los aspec-
tos estructurales - formales en cada institución, refiriendo
entonces al desarrollo curricular.
• Al currículum como la síntesis de elementos culturales -
conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos-
que conforman una propuesta político-educativa, contem-
plando en esta definición no solo los documentos curricu-
lares, sino además, las prácticas concretas que se expre-
san en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
• Que son los sujetos los que convierten en práctica cotidia-
na un curriculum, es decir, los docentes y niños.
• Que la relación que se produce entre educadores y niños
esta mediada por el curriculum, siendo el que le otorga al
vínculo su especificidad pedagógica y por tanto da lugar a
los procesos de enseñanza y de aprendizaje, remitiendo a
la concepción relacional del sujeto pedagógico en el que
se basan los diseños curriculares jurisdiccionales.
• Que la enseñanza es una práctica social de transmisión
cultural para favorecer la inserción creativa de los sujetos
en las culturas.
• Que solo se aprende si se generan situaciones para la
construcción y reconstrucción cultural, generando nuevos
sentidos y proyectos de vida, reconociendo para ello la
posición activa y constructiva del sujeto.
• Que existen aspectos que estructuran la enseñanza y por
tanto atraviesan la gestión curricular, como son las condi-
ciones de educabilidad de los alumnos, la construcción de
la autoridad pedagógica por parte de los docentes y la
confianza pedagógica como forma de vínculo fundante de
la acción pedagógica.
(Garantías: Razones que avalan la tesis:
Plantear regularidades de la práctica del director en relación a esta

temática)
Analizar la implementación del Diseño Curricular requiere

desde la tarea del Inspector abrir interrogantes, desarro-
llar la capacidad de analizar y cuestionarse sobre las
condiciones que limitan las prácticas que están naturali-
zadas, para poder innovar con otras prácticas y otros
modos de hacer para la toma de decisiones. Esto implica
el trabajo con los equipos directivos para que puedan
desarrollar su tarea desnaturalizando prácticas y aseso-
rando a los equipos docentes para la tarea que tienen a
su cargo: la enseñanza en el marco de los DC.
Por tanto es necesario sostener una práctica supervisiva

para intervenir sobre lo que se enseña y cómo se ense-
ña, lo que se aprende y lo que se evalúa y cómo se eva-
lúa, lo que requiere de la observación de prácticas insti-
tucionales en general y áulicas en particular.
(Realizar una breve referencia a las prácticas de enseñanza que han

de superarse atendiendo al marco legal y la concepción de curricu-
lum que se sostiene.)
Poner en tensión los mandatos jurisdiccionales (Diseño

Curricular) con la demanda de la comunidad escolar re-
quiere de un espacio de diálogo ineludible entre los dis-
tintos actores, estableciendo distribución de responsabili-
dades y definición de agendas que faciliten la concreción
de las propuestas construidas con el equipo, interpelando
supuestos y prácticas fuertemente arraigados al modelo
tradicional de la Educación Primaria.
La idea es pensar y pensarse críticamente en el sentido

planteado por Carlos Cullen3, de un pensamiento crítico
que desentrañe las relaciones dialécticas entre teoría y
práctica, que promueva la lectura de las múltiples cons-
trucciones de sentido que pueden tener esas relaciones,
que dé lugar a revisar supuestos, encuadres, o teorías
implícitas y que permita descubrir caminos alternativos
de intervención y diseñar experiencias de transformación
e innovación, teniendo en cuenta la dimensión ética de
saber que hay un otro que nos interpela en tanto otro.
3
Cullen, Carlos; Críticas a las razones de educar. Paidos. Bs As. 1997
Desde la supervisión han de sostenerse modelos de ges-
tión democráticos. Esto significa en principio trabajar con
los directores desde este encuadre para que luego ellos
puedan conducir los equipos docentes desde ese mode-
lo.
(Respaldos:
Conceptualización sintética sobre diseños comunes, prescriptivos,

paradigmáticos y relacionales.)
Los Diseños curriculares elaborados a partir de la nueva Ley de Educa-

ción Provincial son considerados por la Dirección General de Cultura y
Educación como comunes, prescriptivos, paradigmáticos y relacionales,
conceptos que refieren a:
• Comunes en tanto incorporan los saberes y conocimientos
que deben aprender todos los alumnos/as de la provincia
de Buenos Aires, sustentado en la concepción de educa-
ción común cuya finalidad es atender al derecho universal
a la educación.
• Prescriptivos en tanto establecen con carácter normativo

qué y cómo enseñar en los establecimientos educativos
de la provincia, con la finalidad de garantizar la unidad del
sistema educativo provincial y la igualdad de los sujetos
en su derecho a la educación.
• Paradigmáticos en tanto se sustentan en conceptos que

direccionan y fundamentan la totalidad de la propuesta po-
lítico-educativa, tales como inclusión, interculturalidad, jus-
ticia, sujeto pedagógico, enseñanza, ciudadanía, trabajo,
ambiente, saberes socialmente productivos.
• Relacionales, en cuanto a la pertinencia y coherencia con-

ceptual que sustentan; en cuanto a que los procesos de
revisión, diseño y desarrollo curricular son continuos y si-
multáneos en dialogo con las prácticas docentes y en
cuanto a la concepción relacional del sujeto pedagógico.
(Caracterizar la dimensión pedagógico – didáctica y su implicancia

como campo potencial de intervención)
Como sostiene Graciela Frigerio la dimensión pedagógico-didáctica es la

que brinda especificidad a las instituciones educativas, constituyendo a
las actividades de enseñanza y aprendizaje su eje estructural. Sobre
estos dos ejes estructurales será necesario dirigir las miradas e intervenir
a fin de dar lugar a una práctica institucional coherente y articulada me-
diante la gestión curricular.
• Gestión curricular que desde la perspectiva del director,
debe ser entendida dentro del proceso de gestión educati-
va, pero focalizando sobre aquellos saberes centrales
dentro de la institución escolar, es decir, los relacionados
con la dimensión pedagógico – didáctica. Se trata en pri-
mera y última instancia, de la gestión de los aprendizajes
que son responsabilidad de la escuela en tanto institución
social, la gestión curricular hace foco en las cuestiones re-
lacionadas con el enseñar y aprender, es decir en las acti-
vidades que definen la naturaleza de la institución educa-
tiva.
• La gestión abarca no sólo los procesos de enseñanza y
aprendizaje de los alumnos, sino también los que involu-
cran a docentes y directivos en su proceso de formación
permanente.
• En este proceso el inspector constituye una figura clave, a
través de las tareas de asesoramiento, orientación y
acompañamiento de la lectura, interpretación y uso de la
propuesta curricular y sus diversos componentes para la
elaboración de las propuestas de enseñanza. Esto implica
a su vez que los directivos conduzcan las instituciones en
el mismo sentido y que el inspector supervise dicho pro-
ceso.
(Situarse en la función del inspector en su carácter de garante de la

implementación de los DC, atendiendo a la obligatoriedad del nivel y
sus características).
El inspector, junto con el equipo directivo de cada institu-

ción debe asegurar la enseñanza de lo que se pretende
que los alumnos aprendan, saberes comunes y otros que
permitan la especialización en campos de saberes, aten-
diendo a los fines del nivel primario.
El marco General de Política Curricular, al que se hacía
mención en los párrafos introductorios, refiere a la con-
cepción relacional del sujeto pedagógico planteando co-
mo ineludible, considerar al docente como agente activo
e irremplazable para la toma de decisiones curriculares.
En este sentido se hace necesario reflexionar con los
equipos directivos, sobre la construcción del curriculum
en la escuela, a la vez de concretar acuerdos didácticos
que promuevan que los alumnos ingresen, permanezcan,
aprendan y egresen favoreciendo la consolidación de la
obligatoriedad, siendo indispensable que el equipo direc-
tivo genere instancias de trabajo compartido entre los/as
docentes para la lectura profunda de los diseños y/o pro-
puestas curriculares y de sus propias prácticas de ense-
ñanza, a fin de posibilitar la toma de decisiones que les
permitan revisar, reorientar y/o confirmar sus acciones
profesionales.
Esto implicará además la supervisión áulica del director,
como posibilidad de evaluar el curriculum enseñado,
brindando la posibilidad de retroalimentar las agendas de
trabajo con el equipo docente y el asesoramiento indivi-
dual a cada uno de los miembros de ese equipo
Este proceso es monitoreado de manera jerarquizada por
el inspector quien realiza aportes al proceso con el objeto
de materializar las políticas de la DPEP en el aula.
Plan de (El mismo debe contener los elementos de toda planificación:
intervención  los propósitos
 las estrategias para lograrlo
 los actores responsables
 la evaluación (de proceso y final)
 los tiempos asignados a cada parte del proceso)
Plan de Acción:
Propósitos:
 Supervisar la implementación de los diseños curri-

culares en las escuelas primarias que integran el
área de supervisión.
Estrategias:
 Poner en común con los equipos directivos la ne-

cesidad de implementación de los Diseños Curricu-
lares prescriptivos
 Prever la socialización y apropiación de los Dise-

ños Curriculares prescriptivos.
 Realización de agendas de trabajo con los equipos

directivos para que ellos luego desarrollen con los
equipos docentes. Las mismas contemplarán la
necesidad de establecer acuerdos sobre la dimen-
sión pedagógico – didáctica en cada escuela por
parte de los equipos docentes.
 Construcción colectiva del dispositivo para la su-

pervisión de las clases. El mismo se constituirá en
el primer borrador para que cada equipo directivo lo
debata con su equipo docente. Logrado el disposi-
tivo final en cada institución se implementará en el
momento de las visitas al aula por parte del direc-
tor. El inspector monitoreará este proceso realizan-
do los aportes que amerite en cada caso.
 Supervisión de las observaciones de clase realiza-

das por cada director
 Previsión de instancias de intercambio a partir de

las supervisiones realizadas por parte de los equi-
pos directivos que integran el área de supervisión.
 Revisión permanente de los Diseños Curriculares,

atendiendo al proceso de cada institución.
Actores responsables:
 Inspector
 Equipo directivo
 Equipo docente
Evaluación:
De proceso:
 Dispositivos de autoevaluación y evaluación de las

instancias de trabajo colectivo. Los mismos podrán
construirse entre los directivos que integran el área
de supervisión
 Evaluación del dispositivo de supervisión de clases

por parte de cada equipo directivo. Seguimiento in-
dividual a cada equipo directivo en relación a la im-
plementación del Diseño Curricular en cada escue-
la primaria.
Final:
 Valoración de logros anuales en relación a la im-

plementación del Diseño Curricular en el área de
supervisión.
 Ponderación de los resultados alcanzados por los

alumnos en relación a sus trayectorias escolares.
 Comparación de resultados entre cohortes
 Calificación de los directores.
Tiempos:
Primera etapa: Marzo – Junio
Segunda etapa: Julio – Noviembre
El plan de acción propuesto, según lo expresado en el análisis, entien-

Cierre
de por curriculum, como se expone en el Marco General, a la síntesis
de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creen-
cias, hábitos) que conforman una propuesta político educativa.
Síntesis a la cual se arriba a través de diversos mecanismos de nego-
ciación e imposición social. Propuesta conformada, como también se
expresara, al decir de Alicia De Alba, por aspectos estructurales – for-
males y procesales –prácticos, así como por dimensiones generales y
particulares que interactúan en el devenir de lo curricular en las institu-
ciones educativas. Devenir curricular cuyo carácter es profundamente
histórico y no mecánico y lineal. Estructura y devenir que se conforman
y expresan a través de los distintos niveles de significación. La síntesis
implica el carácter de lucha (expresada de distintas maneras) que se
desarrolla, tanto en la conformación inicial de un curriculum como en su
desarrollo y evaluación.” (De Alba, 1991, p.39)
En cada momento histórico han aparecido distintos tipos de educación
para responder a distintos proyectos políticos- sociales. Este es nuestro
momento histórico, fuertemente atravesado por la necesidad de nuevas
intervenciones al interior de la dimensión pedagógico – didáctica de la
institución, atendiendo a la obligatoriedad del nivel. Intervenciones que
desde la inspección deben estar sustentadas en, la apropiación de un
saber-hacer práctico sobre la gestión directiva que fortalezca las estra-
tegias de intervención institucional, en el conocimiento de marcos con-
ceptuales que permiten la búsqueda y construcción de fundamentacio-
nes de esos saberes prácticos para justificar y analizar su práctica y en
la capacidad para analizar y cuestionarse sobre las condiciones que li-
mitan las prácticas institucionalizadas o las condiciones que posibilitan
inventar otras prácticas y modos de hacer.
“Es en la escuela, donde ocurre el hecho educativo, el lugar en el

que el inspector encuentra el sentido de su tarea, promoviendo e
interpelando la conducción de la enseñanza y el aprendizaje”4
SUSTENTO BIBLIOGRAFICO
 Cullen, C (1997) Críticas a las razones de educar. Ed. Paidos. Bs As
 DGC y E. Marco General de Política Curricular Niveles y Modalidades del Sistema

Educativo Resolución Nº 3655/07
 DGC y E Marco General para la Educación Primaria. Resolución nº 3160-07
 Dirección Provincial de Gestión Educativa, Dirección de Inspección General “El Ins-
4
Dirección Provincial de Gestión Educativa, Dirección de Inspección General “El Inspector de Enseñanza a partir de la Ley de
Educación Provincial” 2010
pector de Enseñanza a partir de la Ley de Educación Provincial” 2010
En el desarrollo de las problemáticas aquí ejercitadas se han expresado ampliamente los

fundamentos, con el objetivo de acercar lecturas al aspirante que se está capacitando, asi-
mismo al finalizar la clase se incorpora un fragmento del texto de Flavia Terigi que aporta
elementos para el trabajo sobre una de las tensiones que se da en las instituciones en torno
al carácter prescriptivo del diseño curricular5. Y se recomienda el abordaje de la Guía de
lectura N° 3 De qué hablamos cuando hablamos de curriculum
En la guía de actividades se propondrá retomar estas lecturas para ejercitar la escritura del
tipo de texto requerido en esta situación.
Es importante destacar que no resulta imprescindible la cita textual de los textos inclui-
dos en la bibliografía obligatoria.
Veamos algunas recomendaciones al respecto:
- Antes de cometer imprecisiones, es preferible referir al concepto de manera personal

y no textual. Esto igual da cuenta de la capitalización de la lectura que ha realizado el
aspirante.
- Si al finalizar la prueba el aspirante desea dar cuenta de la bibliografía utilizada, debe

citar correctamente. Ejemplo:
Cullen, Carlos.- Crítica de fas razones de educar. Paidós- Bs. As., 1997 -
Si se refiere a otro tipo de documentos:
Diseños Curriculares de la Educación Inicial. Dirección General de Cultura y

Educación-Noviembre 2008
- Puede incluirse la lista de la bibliografía utilizada a lo largo de todo el escrito sobre el

final de la prueba, en un apartado específico, siempre y cuando se tenga la seguri-
dad de poder hacerlo correctamente
5
Terigi, Flavia. Currículum: itinerarios para aprehender un territorio. Buenos Aires, Santillana, 1999. 175 p. (Saberes clave para
educadores).
- Es importante citar o referir estrictamente a cuestiones o conceptos que hacen a los
núcleos estructurantes de la problemática a resolver.
- Si no se recuerda textualmente las palabras del autor, puede recurrir al parafraseo.

Esta táctica será trabajada en la guía de actividades de la clase.
Resta la realización de las actividades que contienen ejercitaciones para la construcción de

habilidades necesarias en relación a los contenidos planteados en esta clase.
Hasta la próxima clase!!
Fragmento del texto de Flavia Terigi Currículum: itinerarios para aprehender un terri-
torio. Buenos Aires, Santillana, 1999. 175 p. (Saberes clave para educadores).
Encuadre histórico: los sentidos del curriculum escolar
El curriculum como prescripción acerca de la enseñanza
“Interesa destacar que, pese a la enorme disparidad de definiciones de curriculum con las
que se cuenta hoy en día, y comoquiera que se puedan especificar sus diferencias, la idea
de prescripción está presente en buena parte de las conceptualizaciones de los teóricos del
campo.
Es necesario defender este componente prescriptivo del curriculum frente a los intentos de
reducir el papel de éste a una expresión de deseos que debe someterse a la reconsidera-
ción de los equipos docentes. Las críticas (muchas de ellas atinadas) a la elaboración de
currículos por equipos de especialistas para que sean luego "aplicados" por los docentes en
las escuelas ha llevado en ocasiones al extremo de considerar autoritaria y, más aun, ilegí-
tima, la formulación de prescripciones. Al respecto,(….) .reproduce una expresión recogida
hace tiempo: "Currículum: estructura o propuesta didáctica, con fundamento legal, donde se
establecen propuestos de trabajo, expresadas en términos de objetivos y actividades a reali-
zar. Dicha estructura generalmente es elaborada por equipos técnicos pero lo ideal sería
que se elaborara en equipos de docentes y de alumnos, con participación de la comunidad.
(…)Aunque lo que aquí se expresa es una genuina voluntad de incidir en la definición curri-
cular, parece desconocerse la legitimidad del curriculum como herramienta de la política
educativa con un valor estratégico específico: comunica el tipo de experiencias educativas
que se espera que se ofrezca a los alumnos en las escuelas. Las argumentaciones que dis-
cuten esta legitimidad renuncian precisamente al sentido del curriculum que más comprome-
te los esfuerzos del Estado en este terreno: en efecto, el curriculum, en tanto formulación de
un proyecto público para la educación, obliga al Estado a generar las condiciones que per-
mitan concretar las experiencias educativas que en él se prescriben para toda la población
en el sistema educativo.
Desde luego, el curriculum es además una herramienta de trabajo para los equipos docen-
tes de las instituciones educativas. Un curriculum tiene que ser conocido por los equipos
docentes, tiene que ser analizado en su contexto específico de actuación, tiene que ser utili-
zado para la recuperación de las prácticas valiosas y para la transformación de las que se
juzga necesaria mejorar. Pero esto no reemplaza la responsabilidad pública del Estado en
este terreno.
La idea de que el carácter prescriptivo del curriculum es un buen punto de partida para el
análisis, hace necesario introducir algunas precisiones.
Si se define el sentido del curriculum de un modo tan general, entonces curriculum hubo
siempre que haya habido prescripción sobre la enseñanza y, por lo tanto, siempre que haya
existido intencionalidad en la educación.
En la obra de los grandes nombres de la pedagogía, en la historia de las instituciones edu-

cativas, o en la de los actores o agentes educativos; en todos estos casos hay una idea en
estado práctico acerca de lo que se debería enseñar, o de lo que se debería aprender .Pero
desde esta perspectiva excesivamente amplia, toda historia de la educación y la pedagogía
sería necesariamente una historia del curriculum.
Esta perspectiva coloca inadvertidamente en un polo de las concepciones sobre curriculum:

el que la identifica con todo lo que sucede en la educación. Es cierto que abarcando toda la
educación, se logra que el curriculum no quede afuera; pero, definitivamente, una vez que
se mira hacia adentro, resulta difícil decidir qué, entre toda la masa de fenómenos que se
han abarcado, es el curriculum. Si ésta es la situación, habrá que seguir proponiendo res-
tricciones para alcanzar una definición que resulte útil para el análisis de problemas del
campo teórico y de la realidad educativa.”
Curriculum como prescripción para un sistema de instituciones escolares
Al destacar la emergencia del término curriculum, Marmitón arroja luz sobre un modo espe-
cífico de entender la prescripción: una cierta secuencia, un determinado orden, que produce
el curriculum entendido como plan de estudio. Esta idea recoge un elemento constitutivo del
sentido del curriculum que es el de ordenamiento de la enseñanza. El uso del término "curri-
culum" que Hamilton registra históricamente combina las ideas preexistentes de ratio y ordo.
"Ratio, que en general se traduce por 'razón', tenía en realidad numerosas acepciones entre
las que se contaba la de una teoría, doctrina o suma sistemáticamente ordenada de cono-
cimientos. Compartiendo este último significado, ordo contenía además la idea de disponer
las cosas en su correcta sucesión”. De modo que lo que se tiene es una consolidación, ha-
cia mediados del siglo XVII, de la idea de un orden, secuencia, curso (un curriculum) para la
enseñanza.”

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Clase 2

En el desarrollo de la clase 1 se ha trabajado sobre:

 Normas que enmarcan el Concurso.

 Aspectos procedimentales que regulan la primera instancia.

 Aspectos que hacen a la resolución de la consigna y a la estructuración del

El esquema básico propuesto en la clase 1 está compuesto por:

En la resolución de la problemática escrita prevalece el texto argumentativo.

EL texto argumentativo, tiene las siguientes características:

- Tiende a convencer al destinatario sobre cierto punto de vista o posicionamiento, a

- Quien produce el texto manifiesta su posición con respecto a la situación en cues-

- La estrategia es promover la adhesión mediante la persuasión.

Un esquema posible para trabajarlo es considerando los siguientes apartados:

- Presentación del tema

- Análisis (Tesis – Demostración )

- Una argumentación de tipo dialéctica, secuencia que es más compleja ya que

La argumentación posee organización interna y puede presentarse de diferentes modos:

Modo deductivo: consiste en presentar primero la tesis y después los argumen-

Modo inductivo: en primer lugar se manifiestan los argumentos y a continuación

Los modos de presentación de la argumentación podrán seleccionarse atendiendo a:

- El estilo personal de escritura

- La pertinencia con el tipo de problemática a resolver

Otro aspecto a considerar en la producción del texto argumentativo es la situación comu-

- Aludir a la autoridad: autores, normativa

- Iniciación del proceso argumentativo: Dudar, preguntarse, es decir, cuestio-

- Conjeturar o suponer, es decir, imaginar posibles respuestas, soluciones o

- Las soluciones o consecuencias acerca de lo cuestionado. Las conjeturas

Para la presentación de los argumentos podemos recurrir a diferentes lógicas relacionales:

- Razonamiento por analogía: se establece una semejanza entre dos conceptos,

- Razonamiento por generalización: a partir de varios casos similares, se genera

- Razonamiento por signos: se utilizan indicios o señales para establecer la exis-

- Uso de criterio de autoridad: se alude a la opinión de expertos en el tema o

Para poder ir configurando habilidades necesarias para la resolución de la problemática es-

Se retoma la problemática trabajada en la actividad de la Clase 1:

Es propósito del nivel “Garantizar el derecho a la educación y hacerlo po-

 Proponga un plan de trabajo para mejorar este aspecto en el área de

Presentación del tema: ideas claves:

Tesis podría incluir la siguiente idea clave:

- Es necesario revisar las prácticas de conducción institucional en relación al abordaje

Premisas para argumentar ideas claves

- Es necesario configurar una nueva mirada pedagógica de la infancia

- Institucionalmente han de definirse políticas de trabajo sobre el trabajo con la diversi-

- Democratizar la cultura institucional, implica repensar los modos de trabajo colectivo

“Las culturas institucionales desarrolladas son individualistas porque la

Garantías: podría incluir la siguiente idea clave:

- El trabajo pedagógico con diversidad de alumnos está contemplado en elMarco

Respaldos: podrían incluirse los siguientes marcos teóricos y normativos:

- La escuela ya no es un espacio exclusivo de los docentes, sino un espacio

- Fragmento del Marco General para la Educación Primaria:

Núcleo 1: "El sistema educativo Nacional y Provincial. La Educación Primaria"

b- La Escuela Primaria del Sistema Educativo Provincial.

1- Desafíos actuales: inclusión, diversidad, obligatoriedad, vulnerabilidad

En la guía de actividades de la Clase 2 le propondremos que vuelva sobre este esquema

Se presenta a modo de ejemplo una nueva problemática:

Se plantea entonces la necesidad de nuevas intervenciones al interior de la di-

 Desarrolle y fundamente la importancia de los conceptos que caracteri-

Las prescripciones del Marco General de Política curricular implican una

1. Los Diseños Curriculares son prescriptivos en tanto pautan

(Premisas para argumentar)

La gestión, es un modo de hacer, que apuesta a la posibilidad de que

(Garantías: Razones que avalan la tesis:

Plantear regularidades de la práctica del director en relación a esta

Analizar la implementación del Diseño Curricular requiere

Por tanto es necesario sostener una práctica supervisiva

(Realizar una breve referencia a las prácticas de enseñanza que han