EVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE

EN EDUCACIÓN MEDIA TÉCNICO PROFESIONAL

Orientaciones y tipología de
la evaluación en el contexto
de la evaluación para el
aprendizaje en la formación
técnico profesional
¿Qué entendemos por evaluación para el aprendizaje en el
contexto de la educación media técnico profesional?

Actualmente, es relevante comprender, que la evaluación es una instancia crucial

para promover la mejora del aprendizaje. La evaluación es un proceso de emisión de juicios
fundamentados en criterios y evidencias que permiten determinar el nivel de logro o
alcance de los objetivos o metas de aprendizaje, que tiene como principal finalidad
retroalimentar y contribuir a la mejora del desempeño de las y los estudiantes, y a la mejora
de las estrategias y metodologías de enseñanza.

La evaluación para el aprendizaje se planifica e integra como parte del proceso de

enseñanza y aprendizaje. Como tal, no es un hito o instancia separada del proceso y
tampoco se encuentra al término de una unidad o secuencia de actividades, sino que se
encuentra inserta en el proceso de manera sistemática y, por lo tanto, permite observar,
analizar, monitorear y retroalimentar.

La evaluación tiene dos grandes funciones, la evaluación del aprendizaje está

relacionada con el logro de los objetivos de aprendizaje y el dominio de las competencias y
cumple con la función social o certificadora de la evaluación (asignar calificaciones, otorgar
certificaciones). La evaluación para el aprendizaje está vinculada a una función más
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pedagógica y formativa de la evaluación, tiene como finalidad monitorear, retroalimentar
durante el proceso, promover la autorregulación y la metacognición. Ambas funciones
tienen que integrarse y articularse en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

En el contexto de la formación técnico profesional, ambas son importantes para

promover, por un lado, la autorregulación y la metacognición, y por otro, asegurar que el
estudiante tenga los dominios saber, saber hacer, y saber ser de las competencias que le
permitan desempeñarse en su área o campo laboral. En síntesis, que pueda demostrar en
el contexto laboral el logro de las competencias asociadas al perfil de egreso de cada
especialidad de la EMTP1.

Durante el proceso de enseñanza y aprendizaje se busca evidencia relevante sobre

desempeños concretos, que permitan observar, analizar e interpretar, cómo y con qué nivel
de logro las y los estudiantes van alcanzando los objetivos de aprendizaje y desarrollando
las competencias definidas en el perfil de egreso. En estos procesos o instancias es central
la retroalimentación que se constituye en una forma de comunicación bidireccional
docente-alumno esencial en este proceso, estableciendo una interacción dinámica presente
durante todo el proceso de aprendizaje y no sólo en ciertas instancias dentro del mismo.
Como expresan Hattie & Clarke (2018) la retroalimentación es crucial en el marco de la
evaluación para el aprendizaje. La retroalimentación efectiva tiene que ser oportuna,
identificar áreas de mejora, promover la reflexión de los estudiantes sobre su desempeño
y dar espacios o instancias para que puedan introducir cambios y mejoras, que promuevan
la autorregulación.

En la evaluación para el aprendizaje, se propone trabajar con criterios de evaluación

previamente establecidos y compartidos entre docentes y estudiantes. Los criterios de
evaluación permiten articular el diseño de situaciones de evaluación, construcción de
instrumentos, análisis e interpretación de la evidencia y los procesos de retroalimentación.

La evaluación para el aprendizaje promueve una cultura evaluativa, dentro de la cual,

docentes y estudiantes se involucran y participan de la evaluación, mediante la socialización
de criterios y metas de aprendizaje compartidas, a su vez, las situaciones de evaluación que
se presentan están relacionados con el contexto y con problemáticas relevantes vinculadas
a su futuro desempeño laboral.

En el contexto del currículum de la formación técnica profesional estos criterios de

evaluación tienen que tributar a las competencias del perfil de egreso, a los objetivos de a
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los objetivos de aprendizaje genéricos y a los aprendizajes esperados de cada módulo,
integrando habilidades, conocimientos y actitudes que puedan observarse en situaciones
de desempeño simuladas o reales del contexto laboral.

Las estrategias de evaluación en el contexto de la formación técnico-profesional tienen un

fuerte componente de aprendizajes prácticos, por lo tanto, deben ser evidencias de
desempeños en contextos similares al del mundo laboral. Los aprendizajes esperados están
elaborados en base a desempeños, por ende, las situaciones de evaluación las y los
estudiantes tienen que demostrar el dominio de ese desempeño. La situación de evaluación
puede implicar la elaboración de productos, servicios, situaciones simuladas, problemas del
contexto socio laboral y proyectos relacionados con el contexto laboral de la especialidad
(Ministerio de Educación, 2016).

Tipología de la Evaluación

Existen diferentes criterios para clasificar la evaluación, una de las tipificaciones más aceptadas y
clásica, es la planteada por Himmel, Olivares y Zabalza (1999). Según los autores, los tipos de
evaluación se pueden clasificar a partir de los siguientes criterios: Intencionalidad, Momento,
Agente Evaluador y Estándar de Comparación.

Tipología de la evaluación

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Según momento: ¿Cuándo evaluar?

En el inicio: Tiene como propósito indagar en los conocimientos previos de las y los estudiantes ,
analizar la situación de cada uno/a con respecto a los conocimientos, habilidades y actitudes que
serán abordados por medio de los aprendizajes esperados de un módulo.

En el proceso: La evaluación durante el proceso de enseñanza y aprendizaje es muy importante para

lograr mejoras en el aprendizaje de los estudiantes. La calidad de la evaluación de proceso, según
Sanmartí (2007), influirá directamente en los logros y desempeños de los estudiantes en una
evaluación final (p.35).

La evaluación de proceso puede tener distintas intencionalidades, dependiendo de la información

que necesitamos recoger y del uso que demos a la información.

Como información para el docente: Se utiliza para reajustar los procesos educativos sobre la
marcha, permitiendo reorientar y reformular el proceso de aprendizaje. La evaluación de proceso
“es de gran importancia, ya que, al ofrecer información de modo permanente, permite contrastar si
la planificación está resultando como se preveía o sí, por el contrario, aparecen desviaciones que
pueden desvirtuar los resultados y que obligarían a reconducir la acción educativa que se esté
llevando a cabo” (Arredondo & Diago, 2003). En síntesis, el uso de la información recogida, no sólo
le sirve al estudiante para mejorar su desempeño, sino también al docente para generar los cambios
y ajustes necesarios en su práctica, a partir de un análisis y reflexión del proceso de aprendizaje de
sus estudiantes.

Como información para los estudiantes: Promueve la autorregulación del aprendizaje, porque
permite que los estudiantes reflexionen sobre su desempeño y desarrollen acciones de mejora.
Brinda retroalimentación a tiempo y en forma oportuna, de lo contrario el estudiante no dispondrá
de tiempo para trabajar a partir del error y mejorar su desempeño.

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En el final: Sirve para determinar el nivel de logro de los objetivos de aprendizaje genéricos, los
aprendizajes esperados y los criterios de evaluación, estableciendo el grado de formación y
desarrollo de las competencias al final de una secuencia didáctica o al término de un periodo. A
partir de este análisis se toman decisiones para mejorar la enseñanza y el nivel de desempeño de
las y los estudiantes, tales como:

● Identificar los objetivos y aprendizajes esperados más descendidos en un curso, con el fin
de retroalimentar o volver a enseñar con otras metodologías, realizar grupos de apoyos o tutorías
entre pares para estudiantes que presentan mayores desafíos.
● Realizar acciones remediales con docentes como tutores para apoyar a los estudiantes que
lo requieran.
● Mejorar las estrategias de enseñanza y metodologías en los módulos en los que las y los
estudiantes presenten bajos rendimientos.

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Según la intencionalidad: ¿Con qué finalidad evaluar?

Diagnóstica: Este tipo de evaluación puede tener varias intencionalidades, como pesquisar
conocimientos previos, indagar en las experiencias de aprendizaje y develar los falsos conceptos
que puedan influir en el proceso de aprendizaje. A su vez, permite analizar y determinar el nivel de
desempeño de los estudiantes antes de iniciar un módulo, con el fin de contextualizar la
planificación y poder asegurar el logro de los aprendizajes esperados.

Evaluación inicial (adaptada de Sanmartí N., 2007. p.34)

Formativa: Se recoge información sobre el proceso de aprendizaje, considerando las estrategias de

aprendizaje utilizadas por las y los estudiantes, los estilos de aprendizaje y el progreso o avance
durante el proceso de enseñanza y aprendizaje. Durante la evaluación formativa, se van realizando
inferencias en distintos momentos sobre cómo se van alcanzado los aprendizajes esperados y
objetivos.

En el contexto de la evaluación formativa, se trabaja con la metacognición, con la finalidad de que

la persona que aprende se haga consciente de cuáles son las estrategias más óptimas para lograr un
aprendizaje profundo. La evaluación formativa se centra en indagar en el funcionamiento cognitivo
del estudiante frente a las actividades que se le presentan. Sanmartí (2007), señala que “la finalidad
de la evaluación formativa es llegar a comprender porque un alumno no entiende un concepto o no

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sabe hacer una determinada tarea. Los errores son objeto de estudio en tanto que son reveladores
de la naturaleza de las representaciones o de las estrategias elaboradas por el estudiante” (p.32).

En síntesis, una buena evaluación formativa estaría centrada en: comunicar los criterios de
evaluación, recoger evidencias concretas del aprendizaje y del desempeño, identificar brechas de
aprendizaje y niveles de desempeño, para, finalmente, mejorar metodologías o estrategias de
enseñanza que permitan acortar la brecha.

Sumativa: La evaluación sumativa se relaciona con la función social de la evaluación, y su finalidad

es calificar o certificar el aprendizaje, en el caso del currículum de la EMTP, certificar un conjunto de
competencias asociadas a los perfiles de egreso de cada especialidad, que son indispensables para
desempeñarse en un campo profesional determinado. Dentro de cada módulo, la evaluación
sumativa se realiza por medio de estrategias de evaluación que dan cuenta de aprendizajes
esperados, objetivos de aprendizaje genéricos y criterios de evaluación.

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A partir de los resultados de la evaluación sumativa se pueden emitir distintos tipos de juicios
evaluativos, como los siguientes:

● Analizar hasta qué punto se han logrado los objetivos propuestos, no con un enfoque sólo
de congruencia entre objetivos y logros de aprendizaje, sino con la intencionalidad de indagar en
los factores de la mediación pedagógica, que han influido en el proceso de aprendizaje y poder
establecer cuáles son las prácticas que promueven mejor el aprendizaje.
● Hacer una retroalimentación individual y general al grupo, en base al logro de los
contenidos, habilidades y actitudes sobre los que se ha trabajado en un módulo y los aspectos que
se deberían seguir mejorando.
● Establecer el grado o nivel de alcance de los objetivos de aprendizaje, aprendizajes
esperados y criterios de evaluación (Unidad de Currículum y Evaluación, 2021).

● Planificar estrategias de mejora y apoyo a estudiantes, por medio de tutorías, programas

remediales, grupos de estudio, entre otras actividades.

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Según el tipo de juicio. ¿Cómo emitir un juicio evaluativo
fundamentado?: Estándar de comparación: Normativo o
Criterial.
Tanto la evaluación normativa como la criterial están referidas a la forma en que emitimos los
juicios. En ambos casos se compara el desempeño de los estudiantes con un conjunto de parámetros
establecidos, las diferencias se pueden establecer con respecto a la forma de emitir los juicios y sus
finalidades.

Evaluación Criterial: Para emitir el juicio evaluativo se contrasta el desempeño de cada estudiante
con un conjunto de criterios establecidos con antelación y niveles de logro o desempeño, que
guarden relación con los aprendizajes esperados de un módulo.

Los criterios de evaluación vinculados a los programas de un módulo corresponden a abstracciones

más amplias que orientan la elaboración de las situaciones de evaluación que se implementarán en
el transcurso del proceso de enseñanza y aprendizaje; y permiten al docente reflexionar sobre su
mediación, para hacer ajustes o mejoras a sus metodologías y prácticas.

Los criterios de evaluación vinculados a estrategias de evaluación y actividades que son aplicados
en un módulo se presentan con anticipación a los estudiantes, a pesar de estar propuestos por el
docente permiten un espacio de negociación y análisis entre docentes y estudiantes.

Ejemplo:

Situación: Un profesor, diseñó como procedimiento de evaluación un Proyecto de investigación,

junto a esto elaboró una rúbrica con criterios y niveles de desempeño. En clases, presentó a sus
estudiantes los criterios, explicándolos y mostrándoles ejemplos de su aplicación.
Es decir, mostró un ejemplo de un proyecto de investigación (de cursos anteriores) que cumplía
con los criterios y niveles de desempeño de la rúbrica que elaboró para la evaluación.
Durante la elaboración del proyecto solicitó a sus estudiantes estados de avance de sus trabajos y
fue retroalimentando a cada grupo en función de los criterios, entregándoles orientaciones sobre
todos los aspectos que requerían ser mejorados. Una vez que los estudiantes entregaron los
trabajos finales, el docente fue contrastando cada trabajo con los criterios y niveles de desempeño
de una rúbrica. A partir de esta contrastación estableció los niveles de desempeño alcanzados por
los estudiantes, los puntajes y calificaciones.

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Evaluación Normativa: Se utiliza para establecer, medir y determinar características estables de los
individuos, con el fin de compararlos entre sí, con un estándar o con conductas consideradas como
generales o típicas dentro de un grupo. En nuestro sistema educativo, este tipo de evaluación se
utiliza para seleccionar a los estudiantes más destacados dentro de un curso o para establecer las
diferentes ubicaciones de los estudiantes dentro de un grupo. Según Biggs (2006) este tipo de
modelo aplicado a la evaluación de los aprendizajes es una influencia de la psicología en el campo
de la evaluación educacional.

Según Fernández, existen dos formas de evaluación, que sirven a propósitos diferentes,
denominadas “por criterios” y “por norma”, respectivamente. Ambas formas de evaluar son
actuales y ambas son válidas en su respectivo contexto. “Existen varios modelos probabilísticos que
son aplicables a la evaluación del aprendizaje; entre ellos se cuenta el modelo normal” (Fernández,
1997). Sus usos van a depender de la función de la evaluación, su finalidad, y el tipo de información
que recogeremos. En la evaluación a gran escala como las pruebas de selección se utilizan
parámetros o medidas de la evaluación normativa.

En un proceso de evaluación llevado a cabo dentro un módulo y bajo un enfoque de formación por
competencias se utiliza la evaluación basada en criterios. La enseñanza supone cambios no
estabilidad en los puntajes, como docentes queremos que nuestros estudiantes mejoren, aprendan
y alcancen las competencias, no que se mantengan siempre en un mismo rango de calificaciones.
“… No queremos que las distribuciones de nuestras calificaciones sigan el modelo de una “buena
distribución”, (Biggs, 2006). La enseñanza es una intervención que pretende generar aprendizajes.
Aprender significa que algo ha cambiado, y lo ideal es que todos los estudiantes avancen y logren
los objetivos de aprendizaje propuestos.

El uso de la evaluación por norma se recomienda en evaluaciones de gran escala, con fines de
selección, y también en comparación de grupos grandes de estudiantes.

Ejemplo: “Este grupo de alumnos del Módulo de “Gastronomía” se ubica dentro del 25% de los
alumnos con mejor desempeño de la especialidad” Tipo de juicio emitido: Normativo.

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Según Agente: ¿Quiénes evaluarán? Auto y Coevaluación

En todo proceso de evaluación es importante planificar desde el inicio los agentes de la evaluación,
si los estudiantes serán partícipes del proceso evaluativo se hace necesario generar estrategias
específicas para promover la autorregulación, la reflexión y el diálogo sobre el proceso de
aprendizaje.

Orientaciones para la Autoevaluación:

● La autoevaluación no es sinónimo de calificación, por ende, una autoevaluación no siempre
tiene que derivar en una nota. Normalmente, los profesores dicen que si hacen una autoevaluación
todos sus estudiantes la utilizan para subir sus notas. Esto sucede por la falta de cultura evaluativa
de nuestro sistema educativo, pero esta situación en ningún caso debe considerarse una limitante,
sino que es necesario comprender que la autoevaluación debe ser trabajada progresivamente para
convertirse en una instancia de aprendizaje.
● La autoevaluación no puede quedar relegada a una instancia final en un módulo, tiene que
ser integrada al proceso de aprendizaje y enseñanza. Se pueden utilizar diferentes estrategias de
autoevaluación durante el proceso de enseñanza y aprendizaje, con una intencionalidad formativa,
para ir retroalimentando el aprendizaje.
● Según lo que plantean los estándares indicativos de desempeño, en este punto, es
importante que las y los docentes promuevan frecuentemente que los estudiantes analicen su
desempeño mediante instrumentos evaluativos como rúbricas que les permitan comprender las
competencias a desarrollar (Unidad de Currículum y Evaluación, 2021).

Orientaciones para la Coevaluación: Es una verbalización y retroalimentación oral y/o escrita en la

cual se analiza el desempeño de un par o compañero, a partir de un conjunto de criterios
previamente establecidos, con el fin de retroalimentar entregando orientaciones de mejora que le
sirvan al estudiante o al grupo para mejorar su desempeño

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● Entre compañeros/as se pueden detectar errores y aconsejar sobre métodos para mejorar.
Cuando se intercambian valoraciones entre iguales se tiende a leerlas con más atención e integrarlas
en el trabajo.
● Cuando un estudiante analiza otros trabajos no sólo hace recomendaciones de mejora a los
otros grupos sino que también le sirve para ajustar su propio trabajo, a partir de la visualización de
aspectos que previamente no había contemplado sobre los criterios de evaluación y el logro de los
objetivos.
● Se pueden hacer las siguientes preguntas finales para analizar el trabajo de los compañeros:
¿Está bien explicado? ¿Cumple con los criterios de evaluación? ¿Qué le recomiendas a tus
compañeros para mejorar su trabajo? Al grupo: ¿Están de acuerdo con lo que plantean sus
compañeros?
● Otra estrategia es intercambiar los trabajos de los estudiantes por grupos, a cada grupo se
le entrega una rúbrica con criterios para que analicen el trabajo del otro grupo, comparándolo con
los criterios y haciendo comentarios escritos y orales sobre lo que se debe mejorar.

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 Bibliografía

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