Tema 1 - Introducción Teórica Sobre La Dislexia

Módulo 1
Introducción
Tema 1:
teórica sobre la dislexia
Alexandra Arcila B. - alexandraarcila@gmail.com - 5 August, 2019

1. ¿Qué es la dislexia?
La dislexia es un trastorno permanente, de origen neurológico, caracterizado por la
existencia de un conjunto de dificultades que obstaculizan el aprendizaje de la lectura
(decodificación), en ausencia de cualquier otra causa física, cognitiva, emocional o
ambiental.
Aunque es un trastorno permanente (para toda la vida), con una intervención precoz y una
metodología de enseñanza apropiada se puede superar en gran medida.
Sin embargo, el mejor método para superar la dislexia es iniciar una intervención preventiva
a partir de los 4-5 años en la totalidad del aula, lo cual, además de potenciar el aprendizaje
lectoescritor de todos los escolares, impide que la dislexia genere un desfase importante en
aquellos sujetos que se encuentran en situación de riesgo.
- Antecedentes familiares.
- Problemas en el desarrollo y adquisición del lenguaje oral.
- Dificultades iniciales en el aprendizaje de símbolos como las letras o los números.
En general, la dislexia evolutiva, por ser un trastorno específico, solo se debería diagnosticar
en personas con una capacidad intelectual dentro o por encima de la media, sin ninguna
discapacidad física o sensorial y que se han desarrollado en un contexto familiar y educativo
normalizado, pues, de no ser así, cualquiera de estas circunstancias podrían explicar las
dificultades de aprendizaje del sujeto.
A pesar de ser un trastorno específico la dislexia está ligada al lenguaje, por lo que muchos
disléxicos también pasan por un retraso simple del lenguaje (RSL), tienen un trastorno
específico del lenguaje (TEL) o muestran un retraso fonológico que ocasiona la presencia de
dislalias (dificultades para pronunciar algunos sonidos correctamente).

Aunque, independientemente de si existe comorbilidad con estas otras problemáticas, la
mayoría de disléxicos muestran déficits en algunas habilidades lingüísticas, especialmente
en aquellas relacionadas con el procesamiento fonológico, las cuales se pueden evidenciar
en la expresión oral, en tareas de memoria verbal, en la discriminación y categorización
fonémica o en las habilidades de acceso y evocación del léxico.
Por tanto, podemos declarar que la mayoría de los sujetos con dislexia presentan un déficit
en el procesamiento fonológico (procesamiento meramente auditivo de la información
lingüística, desde la discriminación y categorización hasta la manipulación mental de los
sonidos que constituyen el lenguaje oral), que dificulta gravemente el aprendizaje de la
lectura.
Desde el inicio del aprendizaje lector los escolares con dislexia muestran dificultades
persistentes para establecer la correspondencia grafema-fonema, pues no categorizan
correctamente los sonidos, los símbolos les resultan demasiado abstractos y no encuentran
relación entre estos y el lenguaje, lo cual retrasa el reconocimiento fluido y automático del
lenguaje escrito, es decir, llegar al significado a través de la palabra escrita.
Por ejemplo, cuando los demás compañeros aprenden el sonido de las letras y comienzan a
combinarlas, los disléxicos siguen mostrando dudas a la hora de asociar cada sonido a una
letra y al escribir el grafema que representa cada sonido, por lo que los procesos de
codificación y decodificación no se automatizan a su debido tiempo.
Esta incapacidad para automatizar la decodificación del lenguaje escrito hace que el lector
emplee todos sus recursos cognitivos, los cuales son limitados, en pasar de letras a sonidos,
afectando gravemente la velocidad, la precisión y la comprensión lectora.
Recordemos cuando aprendimos a conducir, cada acción debíamos pensarla

conscientemente, lo cual requería toda nuestra atención y nos hacía más inseguros y menos
hábiles. Esto mismo les ocurre a los disléxicos ante tareas mucho más complejas, leer y
escribir.

Un escolar con dislexia tiene que pensar cada acción de manera consciente (este sonido
cómo se representa, cómo se escribe esta letra, qué orientación sigo, cómo diferencio estos
sonidos…).
Estos procesos que los no disléxicos automatizamos rápidamente mediante la práctica

ordinaria, los disléxicos tardan años o incluso no llegan a automatizarlos si no se lleva a cabo
una enseñanza específica, adaptada a tales peculiaridades.
Es habitual encontrar estudiantes con dislexia que, en secundaria, no logran escribir más de
6 o 7 palabras de la oración al dictado, mientras que sus compañeros memorizan y escriben
entre 10 y 15 palabras sin problema. Imaginemos lo que esto supone al tomar apuntes o
copiar textos.
La causa de esta limitación no es que su mano escriba mucho más lento (a no ser que exista
una disgrafía asociada), sino que utilizan gran parte de la memoria operativa para codificar
el lenguaje, reduciendo la capacidad para almacenar información. Por ello, olvidan la oración
dictada y tienden a confundir palabras fonológicamente parecidas (mejor por mayor).
Pongámonos entonces en su lugar y planteémonos, si les resulta tan complicado memorizar

una oración dictada porque tienen que analizar la codificación de cada palabra
individualmente, cómo exigimos, además, que tengan en cuenta los aspectos formales del
lenguaje (caligrafía, signos de puntuación, ortografía arbitraria…).
Del mismo modo, resultaría un despropósito valorar la comprensión lectora cuando aún no
se ha automatizado la decodificación, es decir, cuando la fluidez lectora aún no es funcional.
En este sentido, aunque estamos ante escolares con un desarrollo cognitivo suficiente para
asimilar los contenidos, dada su dificultad para expresarse y recibir información a través del
lenguaje escrito, no logran superar las exigencias educativas y las calificaciones no se
corresponden con el esfuerzo realizado.

En cierta ocasión, un alumno con dislexia me comentaba que al comenzar la educación
secundaria (11 años) se había planteado si el hecho de entrar a clase una hora antes tenía
algún fin concreto, llegando a la conclusión de que era el modo de acostumbrar a las
personas a madrugar para facilitar su paso al mundo laboral. Dadas sus dificultades para
utilizar el lenguaje, especialmente el escrito, sus profesores siempre lo han considerado un
niño torpe e inmaduro a pesar de mostrar una gran capacidad de reflexión y comprensión del
contexto.
En general, las peculiaridades descritas en este apartado se relacionan con la dislexia de

origen fonológico por ser la más común. Sin embargo, las dificultades específicas de
aprendizaje de la lectura también pueden estar originadas por un déficit del mecanismo
ortográfico que utiliza la ruta visual o directa. En este caso estaríamos ante una dislexia visual
pura, la cual presenta menor gravedad y puede pasar desapercibida hasta los cursos
superiores.
1.1 ¿Cuál es el origen de la dislexia?
Aunque aún no se ha consensuado una teoría que explique el origen de la dislexia, las
técnicas de neuroimagen y los estudios anatómicos han evidenciado diferencias en el
cerebro de personas con y sin dislexia. Por tanto, podemos defender que la dislexia tiene una
base neurobiológica, lo que hace que el cerebro de un disléxico se desarrolle y procese la
información de manera diferente al de un “no disléxico” o normolector.
La teoría más aceptada actualmente es que durante la formación neuronal, es decir, mientras
se produce el desarrollo embrionario y la migración neuronal que da lugar a la formación de
las distintas áreas cerebrales, en algunos fetos, un cierto grupo de neuronas forman cúmulos
en lugares inadecuados (ectopias), los cuales crean disfunciones en las conexiones que unen
algunas áreas de la corteza.

Por otro lado, también se ha observado que en algunos disléxicos ciertas áreas del hemisferio
izquierdo, encargado principalmente de las funciones verbales, muestran una actividad más
reducida que en sujetos normolectores.
En general, tanto las conexiones como la activación de ciertas áreas cerebrales relacionadas
con el procesamiento del lenguaje presentan algún tipo de disfuncionalidad, cuyo origen aún
se desconoce aunque varios estudios apuntan hacia una cuestión genética o cromosómica.
Este tipo de déficits relacionados con el acceso a las representaciones del habla explicarían
por qué algunos sujetos discriminan correctamente dos sonidos distintos y sus grafías pero,
cuando necesitan acceder a esta información dentro de una tarea más compleja, cometen
errores de precisión.
En los últimos años, la psiconeurología ha esclarecido numerosos datos que permiten

defender una base biológica que origina la dislexia (ver Franck Ramus o Elise Temple), así
como, postular que las capacidades cerebrales que procesan la estructura sonora del
lenguaje estarían especialmente afectadas (ver Ken Pugh o Margaret J. Snowling).
A pesar de estos avances aún no se tiene certeza de cuál es la etiología exacta de la dislexia,
aunque, en resumen, podríamos decir que la dislexia tiene un origen neurobiológico, con una
importante carga hereditaria (aproximadamente un 60%) y que predomina la teoría del déficit
fonológico como causa principal de las dificultades lectoras en la mayoría de disléxicos.
En base a lo expuesto es de suponer que la dislexia presenta una sintomatología sumamente

variada, pues todo dependerá del lugar y de la magnitud de las disfuncionalidades cerebrales.
Esta peculiaridad del trastorno demanda un tipo de evaluación centrada en detectar las
habilidades afectadas y las posibles causas de tales dificultades, pues de nada sirve
constatar que el nivel lector está por debajo de la media para colocar una etiqueta sin más.

2. Detectar y diagnosticar la dislexia
La dislexia no se debería diagnosticar antes de los 8 años porque la confirmación del
diagnóstico requiere la existencia de una discrepancia mínima de dos años, en el nivel
lectoescritor del sujeto respecto a la media establecida para su grupo de edad.
Pero, cuidado con esto, porque en caso de que el sujeto haya recibido una intervención
específica previa, lo más probable es que este desfase se haya evitado a pesar de presentar
una dislexia.
Aunque no se recomienda establecer un diagnóstico definitivo antes de los 8 años (hasta ese
momento hablaremos de riesgo de dislexia evolutiva o de retraso lectoescritor) sí debemos
detectar y atender cualquier dificultad de aprendizaje desde la etapa de educación infantil.
Desde que se inicia el trazado de los números o las letras podemos observar conductas
alteradas respecto a la prensión del lápiz, la orientación de los símbolos, la confusión entre
símbolos, la dificultad para asociar los símbolos a conceptos o nombres, el rechazo ante
estas tareas, etc.
Normalmente, estos escolares parecen más inmaduros en relación a su capacidad de

aprendizaje, aunque su desarrollo intelectual, social o emocional es totalmente adecuado.
En este tipo de detección resulta esencial la observación de conductas por parte de los
docentes, pues de momento no existe ningún test de detección totalmente avalado.
Podemos encontrar ciertas pruebas de detección en prelectores que aún no han sido
baremadas o comercializadas como la batería DIS-ESP o la prueba de denominación rápida
de imágenes de la Universidad Nacional de Córdoba (Argentina), aunque los test de screening
o detección se suelen aplicar a partir de los 6 años, como sería el caso del DST-J.

Por tanto, conocer los parámetros del desarrollo e identificar aquellas conductas alteradas o
retrasadas resulta necesario para detectar cualquier dificultad de aprendizaje en prelectores.
En concreto, a continuación se proponen ciertos rasgos característicos de los sujetos que

presentan algún tipo de dificultad lectoescritora durante los primeros años escolares.

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Si observamos varios de estos rasgos en un escolar deberíamos realizar algunas tareas para
valorar el desarrollo de sus habilidades, llevar a cabo un seguimiento especial y, siempre que
sea posible, aplicar un programa de trabajo dirigido a superar los déficits que presente, pues
resulta de máxima importancia desarrollar cada proceso o habilidad dentro de su momento
evolutivo.
Identificar alguno de estos síntomas no implica, directamente, la existencia de una dislexia,

sin embargo, la identificación e intervención (lo más tempranamente posible) de cualquiera
de las dificultades planteadas sí supone una gran ayuda para evitar el desarrollo de
problemas futuros.
Más allá de la detección temprana, el diagnóstico oficial se establece a partir de una

evaluación completa que debería contener o valorar los siguientes aspectos.

1º. ANAMNESIS O ENTREVISTA PERSONAL CON LA FAMILIA/DOCENTES
En esta entrevista inicial debemos centrarnos en conocer los hitos del desarrollo del sujeto,
sobre todo en el área verbal y comunicativa.
Descartar la existencia de cualquier deficiencia sensorial, cognitiva o contextual que pueda

justificar tales dificultades o conductas. En muchos casos, si no se ha realizado previamente,
se debe recomendar una revisión visual y auditiva.
También será necesario comprobar si existen antecedentes familiares directos, preguntar

por el motivo de consulta y por los aspectos que han observado en el sujeto y valorar cuál
puede ser el estilo educativo de los padres/docentes y las relaciones del sujeto con su
entorno.
2º. EXAMEN Y ANÁLISIS DE LAS CAPACIDADES COGNITIVAS
Para realizar este examen, además de la observación de conductas, podemos utilizar

cualquier test o escala de inteligencia, entre los que destacan la escala infantil de Wechsler
o WPPSI-III (de 2´6 a 7´3 años) y la escala de inteligencia de Wechsler o WISC-IV (de 6 a 16,11
años).
Ambas permiten obtener un CI global, así como, comparar los resultados obtenidos en
diferentes áreas del desarrollo, aunque también podemos encontrar otros test de inteligencia
baremados.
 Matrices. Test de inteligencia general: Test orientado a evaluar el razonamiento inductivo

en ausencia de estímulos verbales (6-76 años). (Alternativa al Test de matrices de Raven).
 RIAS. Escalas de inteligencia de Reynolds: Pruebas para valorar la capacidad intelectual

y la memoria entre los 3 y los 94 años. Existe una versión abreviada de screening, el test
RIST.
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 BAS-II. Escalas de Aptitudes Intelectuales: Batería a través de la cual se puede estimar
el rendimiento escolar del sujeto (infantil 2,6 - 5,11 años y escolar 6 - 17,11 años), así
como, obtener un CI global y varios índices (verbal, espacial, razonamiento perceptivo y no
verbal).
 Toni-2: Test de inteligencia no verbal utilizado para medir el funcionamiento intelectual,

eliminando la influencia del lenguaje y de la habilidad motriz (5 - 85 años).
 K-BIT: Test breve de inteligencia de Kaufman que sirve como prueba de screening para
realizar una apreciación general del CI, de manera fácil y breve (4 - 90 años).
 MC CARTHY (MSCA): Test que permite obtener mediciones de diferentes conductas

cognitivas y motrices en seis áreas: verbal, perceptivo-manipulativa, numérica, memoria,
motricidad y CI general (2,5 - 8,5 años).
3º. ANÁLISIS DE LAS HABILIDADES PRELECTORAS Y DE LOS PROCESOS

IMPLICADOS EN LA LECTOESCRITURA
Aunque existen numerosas pruebas para evaluar la lectoescritura debemos elegir aquellos
test que, además de establecer el nivel lectoescritor del sujeto (necesario para indicar la
discrepancia respecto a la media “curso-edad”), valoren los diferentes procesos implicados
directa e indirectamente en la lectoescritura, sobre todo, para comprender el caso en
profundidad y orientar una intervención individualizada.
Además, en función del nivel de desarrollo lectoescritor de cada sujeto, resulta esencial
escoger unas u otras pruebas. Por ejemplo, si aún no se han establecido todas las
correspondencias grafema-fonema, sería absurdo realizar una tarea de comprensión lectora.
A continuación se presentan algunos de los test más utilizados, cuya selección se realizará
en función de las necesidades particulares de cada sujeto.
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 EOS-THM: Test que mide las habilidades metalingüísticas relacionadas directamente con
el aprendizaje de la lectoescritura. Incluye 7 pruebas: segmentación silábica, supresión
silábica, detección de rimas, adiciones silábicas, segmentación, unión y conteo de
fonemas. Su aplicación se recomienda entre los 4 y 7 años aproximadamente.
 DST-J. Test para la detección de la dislexia: Es una batería breve de screening

o detección rápida de la dislexia que se aplica entre los 6´6 y los 11,6 años. Incluye 12
pruebas (nombres, coordinación, lectura, estabilidad postural, segmentación fonémica,
rimas, dictado, dígitos inversos, lectura sin sentido, copia, fluidez verbal, fluidez semántica
y vocabulario).
 PROLEC-R: Test utilizado desde 1º a 6º de primaria para evaluar los procesos lectores, es
decir, la capacidad lectora y las estrategias que sigue el sujeto para leer, por lo que también
permite observar qué mecanismos están alterados.
Incluye las siguientes tareas (identificación de letras, igual-diferente, lectura de palabras,
lectura de pseudopalabras, estructuras gramaticales, signos de puntuación, comprensión
de oraciones, comprensión de textos y comprensión oral).
Aunque es uno de los test más completos incluye tareas de niveles muy dispares por lo
que se deberían seleccionar solamente aquellas tareas apropiadas en cada caso,
combinándolas con tareas seleccionadas de otros test.
 LEE: Test utilizado para valorar la lectura y la escritura desde los procesos más básicos
en alumnos de 1º a 4º curso de primaria. Comparte pruebas con el PROLEC y PROESC y
aporta información sobre los puntos fuertes y los déficits del sujeto en relación a la
lectoescritura.
Incluye las siguientes pruebas (segmentación fonémica, lectura de letras, lectura de
palabras, lectura de pseudopalabras, comprensión de palabras y frases, prosodia,
comprensión de textos, escritura de palabras y escritura de pseudopalabras).
 PROLEC-SE: Test de lectura que evalúa los procesos léxicos, sintácticos y semánticos en
alumnos de 1º a 4º de secundaria.
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 PROESC: Test que evalúa los procesos implicados en la escritura desde 3º de Primaria a
4º de secundaria (8 a 15 años). Incluye las siguientes pruebas (dictado de sílabas, dictado
de palabras, dictado de pseudopalabras, dictado de oraciones, escritura de un cuento y
escritura de una redacción).
 BECOLE: Batería de evaluación cognitiva de la lectura y la escritura que evalúa los

procesos léxicos, sintácticos y semánticos relacionados con la lectoescritura. Se aplica
desde 3º de primaria hasta 1º de secundaria e incluye diversas tareas (lectura de palabras,
pseudopalabras y pseudohomófonos, decisión léxica, asociación de palabra-definición,
test de conocimiento de las reglas de ortografía, comprensión de estructuras sintácticas,
comprensión de órdenes, comprensión de textos, dictado de palabras, pseudopalabras y
pseudohomófonos, dictado de homófonos, construcción de estructuras sintácticas,
dictado de textos, escritura espontánea y valoración de los procesos motores).
 ECOMPLEC: Test que permite obtener un índice global del nivel de comprensión lectora
del alumno, así como, analizar la competencia lectora del sujeto ante distintos tipos de
textos (narrativo, expositivo y discontinuo). Consta de dos partes diferenciadas, una de
aplicación en primaria y otra en secundaria.
 TECLE: Prueba de eficacia lectora que permite el uso colectivo en el aula. Su función es
realizar un screening para medir la eficacia de los mecanismos de lectura. Consta de 64
frases incompletas y cuatro opciones de respuesta (2 palabras y 2 pseudopalabras) para
finalizar cada oración. Se valoran los aciertos obtenidos en 5 minutos.
 TALE: Test constituido por varias pruebas de lectura (lectura de letras, de sílabas, de
palabras, de textos y comprensión lectora) y de escritura (copia, dictado y escritura
espontánea) que permiten valorar el nivel general del sujeto en estas tareas (6 a 10 años).
La clave de una buena evaluación está en seleccionar las pruebas necesarias en función de
las peculiaridades de cada caso. Por ejemplo, ante un sujeto que ha iniciado 2º de primaria,
aún no reconoce ciertos grafemas y cuya lectura carece de fluidez, valoraríamos sus
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habilidades metalingüísticas, el reconocimiento de las correspondencias GF-FG y algunas
tareas básicas de lectura y escritura de sílabas y palabras, pero nunca pasaríamos todas las
pruebas de un test como el PROLEC-R, por ejemplo, descartaríamos la de signos de
puntuación o la de comprensión lectora de textos.
Por otro lado, debemos evitar utilizar numerosas pruebas y test sin saber exactamente qué
estamos analizando o qué utilidad tienen. Al plantear la evaluación nos centraremos en
analizar las dificultades concretas del sujeto y a lo largo de la intervención, si lo consideramos
necesario, valoramos otras áreas que puedan estar afectadas y nos permitan entender y
tratar el caso.
4º. VALORACIONES COMPLEMENTARIAS
Solamente cuando sospechamos que el origen de las dificultades puede hallarse en otras
áreas o niveles del desarrollo aplicamos algunos test complementarios para valorar tales
áreas (comprensión oral, motricidad, vocabulario, técnicas de estudio…).
TEST GENERALES DE LENGUAJE
 PLON-R: Test de screening para la detección de problemas en el desarrollo del lenguaje

oral a nivel fonológico, morfosintáctico, de uso y de contenido. Aplicación de 3 a 6 años.
 ITPA: Test para evaluar las funciones psicolingüísticas implicadas en el proceso de

comunicación, las cuales podrían estar directamente relacionadas con los trastornos de
aprendizaje. Aplicación de 2,5 a 10,5 años.
 BLOC: Batería que mide los cuatro componentes básicos del lenguaje (morfología,
sintaxis, semántica y pragmática). Aplicación de 5 a 14 años.
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TEST ESPECÍFICOS DE LENGUAJE
 RFI (Registro fonológico inducido): Test que evalúa la fonología en expresión inducida y
repetición, es decir, la articulación o pronunciación de los fonemas de los 3 a los 7 años.
 EDAF: Test que evalúa la discriminación auditiva y fonológica para detectar alteraciones a
nivel de procesamiento auditivo a partir de los 3 años.
 PEABODY: Test que evalúa el nivel de vocabulario receptivo y permite detectar dificultades
en la destreza o capacidad verbal. Aplicación de 2,5 a 90 años.
 Test BOEHM de conceptos básicos: Test que valora el dominio de los conceptos
fundamentales para entender y asimilar los aprendizajes escolares. Aplicación de 4 a 7
años.
 TSA: Test para valorar el desarrollo de la morfosintaxis (comprensión y expresión) entre

los 3 y los 7 años.
 TEST TOKEN: Test para evaluar la comprensión de órdenes orales en dificultad creciente
(respecto al número de elementos y a la complejidad morfosintáctica), entre 6 y 11,11
años.
TEST DE CAPACIDADES PERCEPTIVAS Y PSICOMOTRICES
 Test Frostig: Evalúa el nivel de madurez perceptiva del sujeto analizando el desarrollo de
la percepción visual (coordinación visomotora, discriminación figura-fondo, constancia de
la forma y posiciones y relaciones espaciales), entre los 4 y los 7 años.
 Test de Harris: Evalúa la lateralidad mediante una prueba de dominancia lateral a partir de
los 6 años.
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 Test de Bender: Evalúa, principalmente, la madurez perceptiva mediante la copia de
dibujos geométricos a partir de los 4 años.
 Test CUMANIN: Cuestionario de madurez neuropsicológica dirigido a detectar dificultades

en el desarrollo de diferentes habilidades (psicomotricidad, lenguaje, visopercepción,
memoria, atención…) entre los 3 y los 6 años (CUMANES de 7 a 11 años).
TEST Y ESCALAS DE TÉCNICAS Y HÁBITOS DE ESTUDIO
 CHTE: Cuestionario para valorar los hábitos y técnicas de estudio en base a siete escalas
(actitud general hacia el estudio, lugar de estudio, estado físico, plan de trabajo, técnicas
de estudio, exámenes y ejercicios o trabajos). Aplicación de 10 a 18 años.
 IHE: Inventario de hábitos de estudio que evalúa, a partir de los 12 años, cinco escalas
relacionadas (condiciones ambientales, planificación, utilización de materiales,
asimilación de contenidos y sinceridad).
5º. CORRECCIÓN DE LAS PRUEBAS Y ANÁLISIS DE DATOS
Una vez pasadas las pruebas pertinentes procedemos a su corrección. Para ello, en el
manual de cada test encontramos las orientaciones para analizarlas y valorarlas.
Durante la corrección se tendrán en cuenta todas las anotaciones y observaciones tomadas

para comprender profundamente las peculiaridades de cada caso. En este sentido resulta
muy útil grabar la realización de ciertas tareas.
Además, a la evaluación estandarizada se pueden añadir ciertas tareas no baremadas que

aportarán información útil sobre la ejecución de algún proceso.
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Tras corregir las diferentes tareas llevamos a cabo una comparación de los resultados para
definir el perfil del sujeto y orientar el programa de intervención individualizado. Tal
intervención debe centrarse en reforzar o corregir cada una de las dificultades presentadas,
partiendo de los niveles iniciales y estableciendo un orden riguroso de prioridades y dificultad.
6º. ELABORACIÓN DEL INFORME
Los informes que se elaboran, principalmente en organismos públicos, suelen ser muy
escuetos e incomprensibles tanto para las familias como para el resto de docentes que
desconocen los test o pruebas utilizadas.
En general, un buen informe debe incluir, además de la parte técnica, explicaciones sencillas
y orientaciones claras para comprender el perfil del sujeto, su problemática y el modo de
ayudarle a superarla. Para ello debe contar, al menos, con los siguientes apartados.
 Motivo de la consulta o de la evaluación. ¿Por qué es necesaria?
 Datos relevantes de la anamnesis. Aspectos de su historia personal y familiar que puedan

contribuir al diagnóstico o explicar las dificultades valoradas.
 Resultados e interpretación individual de cada prueba. Parte técnica en la que se muestran

los resultados, prueba a prueba, tanto cuantitativos como su valoración cualitativa.
 Observaciones y comportamientos durante la realización de las pruebas. Valoración

informal que pueda ser de utilidad para comprender el caso u orientar la intervención.
 Síntesis diagnóstica según la valoración y el contraste de los datos obtenidos. Diagnóstico

establecido, con su correspondiente argumentación, y descripción del perfil del sujeto de
cara a comprender el caso y programar la intervención.
 Recomendaciones y orientaciones para llevar a cabo la intervención. Orientaciones claras

y precisas sobre qué y cómo trabajar con el sujeto en cuestión, tanto las áreas que se
deben tratar como la metodología más apropiada para ello.
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3. Comorbilidad. Relación entre la dislexia y otras disfunciones
cognitivas relacionadas con el aprendizaje, la conducta y la actividad motora.
Aunque la dislexia parte de un déficit en el procesamiento fonológico, es muy frecuente que

se dé junto a otros trastornos cuyo déficit no está directamente relacionado con la dislexia
desde el punto de vista fisiopatológico.
Los trastornos que suelen acompañar a la dislexia son: trastorno por déficit de atención con
o sin hiperactividad (TDA/H), disgrafía, discalculia, trastornos del desarrollo de la
coordinación y/o trastornos a nivel afectivo.
Cada una de estas alteraciones puede o no presentarse junto a la dislexia y manifestarse en

mayor o menor grado.
Gracias a los estudios realizados con técnicas de neuroimagen funcional sabemos que,
aunque existe una amplia variación morfológica entre el cerebro de los sujetos con dislexia,
las disfuncionalidades presentadas se concentran en zonas cerebrales implicadas en el
procesamiento de la información y en la respuesta a los estímulos, por lo cual, una
disfuncionalidad en tales zonas puede alterar diversas habilidades y/o áreas del desarrollo.
Esto explicaría la relación existente entre diferentes trastornos del desarrollo o disfunciones
cognitivas implicadas en el aprendizaje, la conducta y la motricidad.
Cuando está afectado, por ejemplo, el funcionamiento de los circuitos frontoestriados, que
conectan regiones frontales con los ganglios basales, pueden observarse déficits en uno o
más de los procesos cognitivos que regulan estas áreas, los cuales están muy relacionados
entre sí e influyen directamente en el aprendizaje.
- Memoria de trabajo.
- Control ejecutivo.
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- Inhibición de respuestas inadecuadas.
- Control de la atención.
- Manipulación y análisis de datos almacenados en la memoria.
- Control de la espontaneidad e impulsividad.
- Toma de decisiones estratégicas.
- Planificación y regulación de conductas.
- Pensamiento divergente (búsqueda de alternativas para solucionar un problema).
- Diferenciación entre razonamiento y emoción.
- Regulación de la conducta en base al refuerzo positivo y negativo.
Aunque existen diversas áreas conflictivas, en concreto, el “mal funcionamiento” de estos

circuitos está implicado en una serie de trastornos del desarrollo entre los que se encuentran
el TDAH y las dificultades de aprendizaje.
A través de esta interrelación podemos comprender por qué muchos disléxicos tienen otros
problemas asociados y, por tanto, por qué cada disléxico muestra un perfil específico, en el
que suelen coincidir algunas características pero no muchas otras. Todo dependerá de las
áreas o conexiones que están afectadas, de la gravedad de tales disfuncionalidades y de la
capacidad de compensación que depende, principalmente, de la capacidad cognitiva global
del sujeto y de la estimulación recibida.
Otra cuestión problemática, más allá de los diferentes perfiles que podemos encontrar, es
establecer el límite entre lo que se considera un trastorno del desarrollo y lo que podríamos
considerar una “mala habilidad”.
Por tanto, ante cualquier evaluación debemos plantearnos ¿en qué momento decidimos que
existe un trastorno y no una “mala habilidad”? En general, todo dependerá del conjunto de
síntomas que se combinan y de la gravedad de estos.
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La complejidad cerebral y el conjunto de procesos y circunstancias que influyen en el
aprendizaje propician que podamos encontrar sujetos que muestran dificultades
persistentes para aprender las tablas de multiplicar, problemas con la ortografía arbitraria,
dificultades para controlar la atención selectiva o escasa memoria de trabajo, entre otros, y,
sin embargo, no podrían considerarse disléxicos porque no han experimentado dificultades
para aprender a leer.
Por ende, cualquiera de estas capacidades y habilidades pueden estar afectadas solo en
algunos sujetos con dislexia, pero también en individuos no disléxicos, aunque generalmente
con carácter más leve y menos persistente.
En este sentido, podríamos considerar que existe un trastorno cuando, a pesar de contar con
los factores ordinarios para solventarlo, las dificultades que ocasiona perturban severamente
el correcto desarrollo del individuo e interfiere negativamente en su vida cotidiana.
Sin embargo, cuando no consideramos que existe un trastorno, podemos plantear la

existencia de una “mala habilidad”. Todos tenemos buenas aptitudes para unos aprendizajes
pero no para otros, es decir, a todos nos cuesta más desarrollar algunas habilidades, el
problema aparece cuándo estas habilidades son fundamentales para nuestro desarrollo
educativo, diferente sería si nuestra “mala habilidad” radicara en el baile, la pintura o el canto.
En todo caso, más allá del diagnóstico que establezcamos, lo prioritario es ayudar a cada
escolar a superar sus dificultades, independientemente de cuál sea el origen de las mismas.
La finalidad de añadir este tipo de aclaraciones es que comprendamos que hay personas que
pueden presentar algún tipo de dificultad y no por ello ser disléxicos. Por tanto, el diagnóstico
definitivo se debería confirmar tras valorar e intervenir el caso para observar su evolución,
nunca en una primera evaluación.
Lo mismo ocurre con el TDA/H, al igual que hay muchos casos sin diagnosticar también
existen muchos diagnósticos mal planteados.
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Volviendo a la interrelación de los diferentes procesos cerebrales y a la cercanía entre
diferentes trastornos del desarrollo por estar afectadas áreas que intervienen en procesos
comunes, vamos a tratar brevemente los trastornos que suelen aparecer asociados a la
dislexia aunque no siempre es cuestión de todo o nada.
Al igual que un disléxico escribe en espejo mientras que otro confunde grafemas con sonidos
similares, también pueden mostrar diferente sintomatología asociada o no al TDAH, al
trastorno del desarrollo de la coordinación, a la discalculia…
3. 1 Trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad (TDA/H)
El TDA/H se caracteriza fundamentalmente por la incapacidad para mantener la atención, la

tendencia a la distracción y el estado permanente de movilidad.
Es el trastorno más asociado a la dislexia, tanto en predominancia disatencional como el tipo

hiperactivo-impulsivo o el mixto, aunque los estudios muestran que el tipo disatencional
(TDA) es el más común en estos casos y, también, el que pasa más fácilmente desapercibido.
Algunos estudios estiman que aproximadamente un 33% de las personas con dislexia tienen
TDA/H, ya que la alteración funcional cerebral de este trastorno se ubica en áreas cercanas
y conectadas a las implicadas en los procesos lectoescritores.
Además de esta relación entre la dislexia y el TDA/H a nivel neurofisiológico, también es

frecuente encontrar a escolares con TDA/H que muestran dificultades de aprendizaje
debidas a su incapacidad para concentrarse, así como, a disléxicos que no entienden las
tareas, por lo que se aburren y se distraen con facilidad (efecto similar al que experimenta el
alumnado con altas capacidades).
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Con esto se pretende explicar que, aunque existe cierta proximidad entre los dos trastornos
por estar afectadas áreas comunes, en muchos casos un trastorno origina ciertos síntomas
característicos del otro trastorno y viceversa, lo cual debemos valorar correctamente para no
caer en diagnósticos erróneos.
Para diagnosticar el TDA/H no existe ninguna prueba totalmente objetiva. Se suelen aplicar
los criterios del DSM IV junto a la realización de algunos test, cuestionarios y anamnesis del
caso.
Entre las pruebas más conocidas están el Continous Performance Test (CPT-II) y las escalas
para padres y profesores de Conners, el test de STROOP, la escala EDAH y el cuestionario de
Achembach (CBCL 4-18), aunque ninguna de estas pruebas es diagnóstica por sí misma.
A simple vista, cuando la familia o los docentes comentan que además de dislexia creen que
el escolar muestra síntomas relacionados con el TDAH, la primera pregunta que les planteo
es, ¿es capaz de pasar largos periodos de tiempo realizando cualquier otro tipo de actividad
que no le resulte especialmente estimulante y que no tenga nada que ver con la
lectoescritura, sin distracciones ante estímulos irrelevantes, aplicando estrategias de
planificación, adaptando su conducta en función de la dificultad, de los errores o de las
demandas del proceso y con la intención de alcanzar un objetivo final?
Si la respuesta es positiva puede que la falta de atención se dé principalmente ante las tareas
escolares porque no existe ningún tipo de motivación, no comprende las demandas, evita
participar porque siente inseguridad, se pierde porque no entiende los contenidos, etc.
En este caso siempre pongo el mismo ejemplo. Imaginemos, como adultos inexpertos en el
idioma chino, que entramos en una clase avanzada con un profesor nativo. ¿Cuánto tiempo
seríamos capaces de mantener un nivel máximo de concentración?
22

3. 2 Disgrafía
La disgrafía es un trastorno de la escritura, sin causa aparente, que puede manifestarse de

diversos modos y que se estima aproximadamente en un 3% de la población escolar
(refiriéndose dicho dato a la disgrafía en ausencia de dislexia).
A grandes rasgos, podemos diferenciar dos problemáticas diferentes, la dificultad para

codificar el lenguaje o transcribir los fonemas en sus correspondientes grafemas (disgrafía
de carácter disléxico o basada en el lenguaje) y, por otro, la dificultad para trazar las letras
con una precisión, ubicación y legibilidad adecuadas (disgrafía de carácter motriz o basada
en la ejecución motora).
Aunque lo más frecuente es observar síntomas de ambos subtipos en un mismo sujeto, a la

hora de valorar e intervenir la disgrafía es necesario diferenciar tales síntomas en función del
origen.
3. 2.1 Disgrafía basada en el lenguaje
Dificultad para codificar el mensaje, es decir, para construir correctamente las palabras
escritas, que se caracteriza por cometer errores de precisión (sustituciones de unos
grafemas por otros, omisiones, inversiones o adiciones).
Dentro de la disgrafía basada en el lenguaje también podemos diferenciar la disortografía,

dificultad específica para aplicar correctamente la ortografía arbitraria.
En general, este tipo de disgrafía está íntimamente relacionada con la dislexia, por lo que
muchos autores la consideran un síntoma más del mismo trastorno y solo estiman que
existe una disgrafía, como tal, cuando el sujeto muestra dificultades al escribir pero no al leer.
23

El origen de este tipo de disgrafía puede estar en un déficit fonológico que dificulta la
asociación entre los sonidos y sus correspondientes representaciones gráficas o grafemas,
así como, en la falta de memorización, reconocimiento y discriminación de los patrones
gráficos de las letras. Por tanto, ante su intervención, lo primero sería afianzar las
correspondencias F-G, reforzar la discriminación entre grafemas confusos y trabajar la
precisión en la escritura desde las diferentes estructuras silábicas.
3. 2.2 Disgrafía basada en la ejecución motora
Dificultad para trazar una escritura legible, provocada por un bajo control de la motricidad
fina, que afecta únicamente a la escritura manual y deriva de un problema básicamente
motriz. Sin embargo, cuando existen dificultades motoras y propioceptivas generales se dice
que la disgrafía es un síntoma más de una dispraxia.
Este tipo de disgrafía se caracteriza por la mala calidad de la caligrafía, que llega a ser ilegible,
por una lentitud considerable al escribir, por dificultades para aprender el patrón y dirección
del trazado de cada grafema individual y por una incorrecta prensión y presión del lápiz.
Estos escolares escriben muy lento y cuando intentan escribir más rápido el mensaje se
vuelve totalmente incomprensible. Sus escritos suelen estar plagados de tachones y
correcciones, el trazo es poco preciso, la letra irregular y, normalmente, les cuesta pasar de
la letra ligada a la letra de imprenta.
También suelen presentar mala habilidad para el dibujo y falta de precisión e incompetencia
en otras tareas manuales como recortar, insertar piezas pequeñas en un hilo o en cualquier
actividad que requiera cierta motricidad fina.
Dentro de este tipo de disgrafía se incluye el subtipo de carácter viso-espacial, caracterizado

por una disfunción en la coordinación óculo-manual que provoca una deficiente ubicación y
24

distribución de la escritura en el papel, uniones y segmentaciones inadecuadas,
solapamiento entre diferentes letras, dificultades para dejar márgenes y prever el final de la
línea o problemas para guiarse a través de un renglón. Es decir, afecta aquellos aspectos
relacionados con la limpieza, la claridad y la organización del escrito.
En general, la intervención de la disgrafía de carácter motriz debe centrarse en trabajar sobre

el trazado de cada grafema individual, en desarrollar la motricidad fina y la grafomotricidad
con diferentes actividades de precisión y en valorar y tratar parámetros como la rigidez, la
postura, la colocación del papel, la prensión y la presión para modificar hábitos incorrectos.
3. 3 Dificultades de aprendizaje de las matemáticas (DAM). Discalculia
La discalculia consiste en un trastorno específico del desarrollo de las habilidades

aritméticas (habilidades para utilizar los números y las operaciones realizadas con ellos)
cuya prevalencia se sitúa entre el 3-6% de la población escolar.
Este trastorno se puede presentar aislado, aunque normalmente el sujeto también suele
mostrar síntomas relacionados con la dislexia debido a que existen mecanismos cognitivos
comunes al aprendizaje de la lectura y de las matemáticas. Por este motivo se estima la
existencia de una alta comorbilidad entre la discalculia y la dislexia.
En sí, la discalculia puede presentar distinta sintomatología según el hemisferio y las zonas
cerebrales afectadas, aunque por el momento es un trastorno poco estudiado en
comparación con el trastorno lectoescritor y no se ha establecido una clasificación
consensuada.
A continuación se presentan algunas nomenclaturas que han sido utilizadas para clasificar
las dificultades específicas del aprendizaje de las matemáticas (DAM).
25

Dado que no existe una clasificación estandarizada que resulte útil para entender las
diferentes manifestaciones de las DAM, lo esencial es saber analizar los síntomas y sus
posibles causas, conociendo y respetando el orden de adquisición de las distintas
habilidades.
3.3.1 Dificultades en la adquisición de las nociones básicas y los PRINCIPIOS NUMÉRICOS
Muchos escolares muestran dificultades ante el aprendizaje de los símbolos que representan
las cantidades. Habitualmente, les cuesta establecer la correspondencia símbolo-número,
tienen dificultades para las seriaciones o son incapaces de diferenciar el valor cardinal del
ordinal.
Normalmente, estos conceptos básicos se adquieren entre los 5 y los 7 años, aunque los
sujetos con DAM no logran adquirir y dominar estas nociones hasta más tarde, lo que
repercute negativamente en las siguientes etapas.
26

Por ello, resulta fundamental que antes de iniciar el aprendizaje del cálculo, propiamente
dicho, nos aseguremos de que todos los escolares han alcanzado este nivel.
Las dificultades en el principio numérico, es decir, en aprender la correspondencia entre el

símbolo y el significado (cantidad que representa), se deberían trabajar de manera similar al
desarrollo del principio alfabético.
Del mismo modo, si algunos escolares escriben los números en espejo, alteran la
direccionalidad de la escritura o no siguen los patrones adecuados para trazar los números,
convendrá corregir estas dificultades desde el inicio para que no se integren patrones
erróneos. Este tipo de dificultades son similares a las presentadas durante el trazado inicial
de las letras, por lo que también se deben trabajar de manera similar.
3.3.2 Dificultades RELACIONADAS CON LAS HABILIDADES DE NUMERACIÓN Y CÁLCULO
En un segundo nivel los escolares suelen mostrar dificultades para representar y memorizar
hechos numéricos como que 3 x 7 son 21 o que 9 + 4 siempre es 13, 9 + 5 es 14, 9 + 6 es
15, etc.
Esto impide que adquieran fluidez en el cálculo mental y en la descomposición de números

porque no memorizan ni establecen ningún tipo de relación entre las cantidades.
Además, también suelen mostrar otras dificultades al reconocer y aplicar los símbolos, al
alinear las cifras en operaciones de varios dígitos o para comprender el valor posicional de
los números.
Con frecuencia, estos sujetos aprenden los nombres de los números por tratarse de un
aprendizaje mecánico, pero observamos que aunque son capaces de contar
memorísticamente y escribir la serie de números no comprenden realmente qué cantidades
27

representan esos números, e incluso, en algunos casos aún no han asimilado la
correspondencia uno a uno, es decir, la cantidad de un elemento representada con el número
1 como unidad mínima.
Por tanto, tardan más de lo habitual en comprender que un número es algo más que una
palabra porque designa una cantidad o conjunto de elementos, aunque, a simple vista,
realizan correctamente algunas actividades de clase por repetición e imitación. Por ejemplo,
tareas de conteo o de unión de números con una determinada cantidad de elementos.
En estos casos debemos evitar la realización de ejercicios repetitivos (seriaciones, escritura

o copia de números, etc.), sustituyéndolos por tareas que ayuden a pasar de la
representación numérica a la mental y viceversa, así como, enseñar las características de
nuestro sistema numérico (decimal y posicional) de manera explícita, a través de la práctica
conectada.
Antes de iniciar la enseñanza de las operaciones matemáticas debemos cerciorarnos de que

cada escolar ha asimilado la composición y descomposición de los números y, a través de
actividades manipulativas, comprende las concepciones de unir, separar, faltar, sobrar,
repartir, gastar, ganar, ampliar, disminuir, etc.
Una vez asimiladas estas nociones sería el momento propicio para introducir la mecánica de
las operaciones (la funcionalidad práctica de estas, su estructuración espacial y los
automatismos para llegar al resultado). Para esta finalidad se recomienda el uso del método
ABN.
28

3.3.3 Dificultades EN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
La interpretación de los problemas matemáticos requiere la comprensión y desarrollo de

procesos como la simbolización, la representación, la aplicación de reglas generales, la
identificación de relaciones o la traducción de unos lenguajes a otros. Por lo cual, precisa el
desarrollo de ciertas habilidades lingüísticas que en muchos casos no se han adquirido.
En consecuencia, la mayor parte de los errores que cometen los escolares al resolver
problemas no proceden de la ejecución sino de la incapacidad para comprender, representar
e interpretar la información.
Por tanto, el primer paso para enseñar a resolver problemas matemáticos sería desarrollar
en el alumnado ciertas capacidades lingüísticas que le permitan llegar a la comprensión total
del enunciado y, a partir de ahí, enseñarle a representar la información, a analizar y relacionar
los datos y a identificar el tipo de operaciones necesarias, antes de pasar a la práctica
ordinaria de resolución de problemas de diferente índole.
Es decir, no solo deberíamos centrarnos en la resolución de problemas sin más, previamente,

sería recomendable prestar atención a otros elementos y plantear actividades diversas que
lleven al sujeto a comprender los diferentes procesos por separado.
- Proponer y elaborar enunciados de problemas matemáticos a partir de datos.
- Identificar el dato principal y el dato inservible.
- Representar gráficamente los datos estableciendo relaciones entre las cantidades.
- Valorar aproximadamente cuál podría ser la cantidad del resultado tras una reflexión
lógica sobre los datos propuestos (más de X pero menos de…).
- Adjudicar distintas operaciones matemáticas a distintos problemas tras identificar en

el enunciado los términos o conceptos lingüísticos que llevan a ello.
- Identificar y clasificar distintos tipos de problemas en función de las operaciones que

requiere su solución.
29

30

En general, debemos sustituir “el copiar y hacer tareas automáticas” por el razonar,
comprender, relacionar, explicar y construir estrategias para abordar la solución de manera
conjunta.
Por otro lado, si observamos problemas persistentes para superar estos niveles, debemos
valorar las dificultades concretas del sujeto teniendo en cuenta la complejidad de síntomas
presentados y la interrelación entre los distintos trastornos.
3. 4 Trastorno del desarrollo de la coordinación o dispraxia
Es una alteración en el desarrollo de la coordinación motora fina y/o gruesa que interfiere en
el aprendizaje escolar y en las actividades de la vida diaria y no está debida a otra
enfermedad, discapacidad o a una lesión neurológica demostrable anatómicamente.
Sus síntomas varían entre la ejecución de movimientos anormales, alteraciones de los

reflejos, movimientos asociados, retraso en las adquisiciones motoras, mala coordinación y
torpeza generalizada. En consecuencia, tardan más a la hora de realizar las tareas cotidianas
y suelen aislarse al no participar en ciertas actividades por inseguridad y temor ante la burla.
La prevalencia de este trastorno no es muy alta, sin embargo, es bastante frecuente

encontrar escolares que presentan alguna de estas características aunque simplemente se
correspondan con una “mala habilidad” que, además, podría superarse con la edad.
De todos modos, lo esencial es evitar que estas dificultades puedan influir en otras áreas
(aprendizaje, desarrollo social, emocional, etc.), por ello es muy importante prestarles
atención desde que se detectan y estimular al máximo la psicomotricidad desde las etapas
iniciales.
31

En relación a las dificultades de aprendizaje lectoescritor, lo habitual es que este tipo de
problemáticas afecten a la motricidad fina y, directamente, al grafismo, ya sea por el propio
trastorno de la coordinación motriz o por una combinación de este con un déficit perceptivo-
visual. Por tanto, este trastorno suele originar una disgrafía de carácter motriz.
3. 5 Trastornos emocionales
Los escolares con dislexia suelen desarrollar desórdenes afectivos y/o conductuales debido
a los continuos fracasos, a la incomprensión del entorno, a los esfuerzos sin recompensa y
a sus problemas de autoestima e inseguridad.
En tal caso, los desórdenes más comunes suelen ser la ansiedad y los estados de estrés, el
desarrollo de trastornos alimenticios, trastornos del sueño, somatizaciones, irritabilidad,
cambios bruscos de humor sin causa aparente, síntomas depresivos, trastornos derivados
de su bajo autoconcepto (introversión, aislamiento…) y otros trastornos de conducta
perturbadora.
Una vez que el sujeto es consciente de sus propias limitaciones se siente inferior a los demás,
desarrolla todo tipo de inseguridades, disminuye notablemente su motivación, genera gran
aversión a todo lo relacionado con el aprendizaje escolar y aparecen distinto tipo de
conductas, entre las que predominan dos perfiles.
 Sujetos que necesitan destacar de algún modo, por lo que comienzan a mostrar
conductas disruptivas para llamar la atención. Suelen molestar e interrumpir, hacer
bromas y enfrentarse a los profesores para hacerse valer ante sus compañeros. En
general, están siempre alerta, se irritan con facilidad, pasan por estados de ansiedad y se
vuelven insatisfechos y pasotas ante la vida.
32

 Sujetos que se sienten muy avergonzados, se vuelven introvertidos, creen que son
“tontos”, que no sirven para nada y sienten que todas las miradas de burla se dirigen hacia
ellos. Sufren en silencio y llegan a pasar por procesos de depresión, insomnio, falta de
apetito y ansiedad. Evitan participar en clase y solo se relacionan con su mejor amigo/a,
si lo tienen.
Aunque, en ambos casos se genera un rechazo claro hacia el colegio y hacia el aprendizaje,
sobre todo ante aquellas tareas relacionadas con sus puntos débiles, pues creen que son
incapaces de aprender. Por tanto, suelen negarse a leer y a participar en clase aunque nunca
reconocerán ante los compañeros el motivo de tal resistencia.
En base a esto, los docentes debemos tener la sensibilidad suficiente para no obligarles sin
conocer la causa de tal negación y para hablar con ellos transmitiéndoles confianza,
comprensión y ayuda, con la finalidad de crear un marco de confidencialidad y normalidad
en el que se sientan totalmente cómodos.
En general, debemos valorar y defender los defectos como características que nos permiten
demostrar que todos somos seres extraordinarios a pesar de no ser perfectos. Para ello, los
docentes enseñaremos a compartir con orgullo nuestros defectos porque esta es la única
manera de evitar que se conviertan en complejos.
Quizá, dentro de todas las secuelas que conlleva la dislexia, esta sea la más fácilmente
evitable y, por otro lado, una de las que más sufrimiento ocasionan, tanto al disléxico como
a la familia.
Fomentar la inteligencia emocional y la felicidad entre nuestro alumnado debe ser la prioridad
máxima, pues solo los “cerebros felices” están preparados para desarrollar el máximo
potencial.
Para alcanzar esta finalidad, además de crear un clima de cooperación y armonía en el aula
e incorporar a las familias en el proceso, podemos tener en cuenta las siguientes
orientaciones.
33

 El docente no está para increpar sino para enseñar y guiar el proceso, por lo que jamás
debe menospreciar el trabajo de un escolar y, en cambio, debe valorar los errores como
oportunidades para enseñar.
 Ante los escolares que muestran dificultades persistentes para entender ciertos
contenidos, el docente compartirá con ellos su dificultad para enseñarles de modo que
puedan entenderlos. Esto implica la participación del estudiante y rebaja su
responsabilidad ante el fracaso.
 El docente, también se identificará con las dificultades de los escolares para mostrar que
todos tenemos buenas y malas habilidades.
 El docente debe fomentar la participación del escolar, animándole a preguntar aquello que
desconoce y ayudándole a iniciar las tareas que le resultan más complejas.
 En general, el docente debe hacer uso de su empatía para integrar a todos los escolares,
fomentar la cooperación y el trabajo en equipo, desarrollar un clima de confianza y
concebir la diversidad como algo sumamente normal, positivo y enriquecedor.
 Se deben visibilizar y reforzar todos los avances del escolar por pequeños que parezcan,
sin dejar de indicar objetivamente los errores y los aspectos que necesita mejorar.
 Resulta muy recomendable trabajar a partir de rutinas para facilitar el aprendizaje, generar
hábitos de trabajo, mejorar la capacidad de concentración y evitar pérdidas de tiempo.
 Si se considera conveniente, los escolares con dificultades se colocarán de manera

estratégica, al lado de un compañero tranquilo, alejados de estímulos perturbadores y
cerca de la mesa del docente o de la pizarra (siempre que esto no les genere presión).
 La metodología de enseñanza se debe adaptar a las necesidades de cada escolar,

evitando el abuso de tareas rutinarias y repetitivas como las copias y los dictados.
 La información se dará de manera clara y explícita y, al concluir, el docente se asegurará

de que todos los escolares han comprendido las demandas.
34

 El docente debe evitar explicar la realización de las tareas mientras los escolares están
realizando otras actividades como la copia o la lectura de los enunciados.
 Se deben establecer objetivos concretos que estén al alcance del escolar, así como,
explicar debidamente las demandas de cada tarea y el modo de superarlas.
 Nunca se debe exigir la adquisición de aprendizajes superiores sin cerciorarse

previamente de que se han desarrollado correctamente las habilidades o niveles previos.
 El docente debe comprender que un sujeto con dislexia suele tardar el doble en realizar
una misma actividad, por lo que se valorará reducir la carga de deberes. Además, los
escolares con dificultades no aprenden realizando tareas mecánicas.
 En los exámenes se dará tiempo suficiente para evitar el exceso de tensión que en
ocasiones puede producir bloqueos. Los sujetos con dislexia, además de requerir más
tiempo para organizar y expresar la información, bajan notablemente los resultados
cuando están nerviosos o estresados.
 Los criterios de evaluación en las áreas afectadas se deben establecer en base a su propia
evolución, partiendo del nivel inicial, nunca en comparación a los resultados del grupo.
 La familia debería estar al tanto de lo que se trabaja en el aula, participar en el proceso y

complementar el trabajo en casa. Además, si existen otros profesionales externos debería
establecerse una buena coordinación entre estos y el colegio.
Aunque parezca utópico, la dislexia no supondría un problema si se llevaran a cabo ciertas

modificaciones en la metodología de enseñanza y evaluación y en la interacción entre el
sujeto y su entorno. Transformación que parte de entender que el problema no está
únicamente en el estudiante, sino en el entorno educativo que, frecuentemente, no sabe
cómo desarrollar su potencial (familia-colegio-terapeutas).
Por tanto, la formación e información suponen una herramienta esencial para cambiar el día
a día de muchos escolares que abandonan porque se mueven dentro de un sistema que no
les permite avanzar.
35

Conclusiones
En resumen, podemos concluir que la dislexia es un trastorno permanente y específico, de
origen neurobiológico y hereditario, pues se multiplica por ocho el riesgo de tener
descendientes disléxicos si uno de los dos progenitores lo es.
La diversidad de perfiles es muy amplia, principalmente, debido a la interrelación de

diferentes procesos cognitivos implicados en el aprendizaje, que pueden o no presentar
alguna disfunción, y en base a las experiencias vividas por cada sujeto.
Salvo una deficiencia a nivel fonológico y lo que ello conlleva (el déficit fonológico está
presente en un alto porcentaje de casos) no se pueden definir unas características o
síntomas coincidentes en todos los casos, aunque sí podemos constatar que en la mayoría
de los sujetos con dislexia no solo está afectada la capacidad para aprender a leer.
En base a esto, debemos tener claro que no existe un único “material para trabajar la dislexia”.
La máxima eficiencia de la intervención solo se consigue cuando se planifica un programa
de intervención individualizado y centrado en las dificultades concretas del sujeto, una vez
que estas han sido rigurosamente evaluadas.
En general, las dificultades de aprendizaje requieren una enseñanza que respete al máximo
la progresión de adquisición de las habilidades a desarrollar, sin saltarse ningún nivel y
trabajando bajo metodologías explícitas, motivantes, significativas y que impliquen la
estimulación de todos los sentidos.
También se ha intentado mostrar que un disléxico puede presentar problemas muy variados
y que no podemos llamar disléxico a quien únicamente muestra alguna dificultad concreta
(faltas de ortografía, falta de atención, dificultades para aprender las tablas, confusión entre
palabras, inversiones esporádicas, lectura más lenta, etc.).
36

Por otro lado, a la hora de tratar al alumnado con dislexia debemos plantearnos varias
preguntas.
 ¿Valorarías negativamente a un alumno que llega el último a la meta a pesar de haberse

esforzado más el resto por superar la carrera, sabiendo que tiene un problema físico en
las piernas? ¿Penalizarías a quien, debido a una deficiencia visual, no puede copiar la
información de la pizarra a pesar de esforzarse durante el proceso? Recordemos que los
trastornos, aunque no sean visibles, obstaculizan el desarrollo de habilidades y la
ejecución de tareas.
 ¿Sería un privilegio aportarle los recursos o apoyos suficientes para que esté en igualdad
de condiciones y pueda desarrollar al máximo sus capacidades? Recordemos que la
igualdad de oportunidades y la atención a la diversidad solo se alcanzan si adaptamos los
métodos a las necesidades del alumnado.
Para concluir, resulta fundamental comprender que la dislexia se puede paliar en gran
medida si:
 Se lleva a cabo una detección precoz y se inicia la intervención preventiva en la etapa de

Educación Infantil, prosiguiendo con una intervención temprana desde el comienzo del
aprendizaje de la lectoescritura.
 En caso de no haber detectado las dificultades a tiempo. Se llevan a cabo ciertas

modificaciones metodológicas en el aula, se implanta un programa de intervención
individualizado y se establece una férrea coordinación entre la familia, los docentes y los
terapeutas externos.
Aunque, sin ninguna duda, el mejor método para corregir la dislexia es evitar que se genere
un desfase, es decir, desarrollar las habilidades prelectoras y lectoras, con metodologías
alternativas, dentro del momento evolutivo adecuado.
37

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Módulo 1

teórica sobre la dislexia

Alexandra Arcila B. - alexandraarcila@gmail.com - 5 August, 2019

- Problemas en el desarrollo y adquisición del lenguaje oral.

- Dificultades iniciales en el aprendizaje de símbolos como las letras o los números.

Alexandra Arcila B. - alexandraarcila@gmail.com - 5 August, 2019

Recordemos cuando aprendimos a conducir, cada acción debíamos pensarla

Alexandra Arcila B. - alexandraarcila@gmail.com - 5 August, 2019

Estos procesos que los no disléxicos automatizamos rápidamente mediante la práctica

Pongámonos entonces en su lugar y planteémonos, si les resulta tan complicado memorizar

Alexandra Arcila B. - alexandraarcila@gmail.com - 5 August, 2019

En general, las peculiaridades descritas en este apartado se relacionan con la dislexia de

1.1 ¿Cuál es el origen de la dislexia?

Alexandra Arcila B. - alexandraarcila@gmail.com - 5 August, 2019

En los últimos años, la psiconeurología ha esclarecido numerosos datos que permiten

En base a lo expuesto es de suponer que la dislexia presenta una sintomatología sumamente

Alexandra Arcila B. - alexandraarcila@gmail.com - 5 August, 2019

Normalmente, estos escolares parecen más inmaduros en relación a su capacidad de

Alexandra Arcila B. - alexandraarcila@gmail.com - 5 August, 2019

En concreto, a continuación se proponen ciertos rasgos característicos de los sujetos que

Alexandra Arcila B. - alexandraarcila@gmail.com - 5 August, 2019

Alexandra Arcila B. - alexandraarcila@gmail.com - 5 August, 2019

Identificar alguno de estos síntomas no implica, directamente, la existencia de una dislexia,

Más allá de la detección temprana, el diagnóstico oficial se establece a partir de una

Alexandra Arcila B. - alexandraarcila@gmail.com - 5 August, 2019

Descartar la existencia de cualquier deficiencia sensorial, cognitiva o contextual que pueda

También será necesario comprobar si existen antecedentes familiares directos, preguntar

2º. EXAMEN Y ANÁLISIS DE LAS CAPACIDADES COGNITIVAS

Para realizar este examen, además de la observación de conductas, podemos utilizar

 Matrices. Test de inteligencia general: Test orientado a evaluar el razonamiento inductivo

 RIAS. Escalas de inteligencia de Reynolds: Pruebas para valorar la capacidad intelectual

Alexandra Arcila B. - alexandraarcila@gmail.com - 5 August, 2019

 Toni-2: Test de inteligencia no verbal utilizado para medir el funcionamiento intelectual,

 MC CARTHY (MSCA): Test que permite obtener mediciones de diferentes conductas

3º. ANÁLISIS DE LAS HABILIDADES PRELECTORAS Y DE LOS PROCESOS

Alexandra Arcila B. - alexandraarcila@gmail.com - 5 August, 2019

 DST-J. Test para la detección de la dislexia: Es una batería breve de screening

Alexandra Arcila B. - alexandraarcila@gmail.com - 5 August, 2019

 BECOLE: Batería de evaluación cognitiva de la lectura y la escritura que evalúa los

Alexandra Arcila B. - alexandraarcila@gmail.com - 5 August, 2019

4º. VALORACIONES COMPLEMENTARIAS

TEST GENERALES DE LENGUAJE

 PLON-R: Test de screening para la detección de problemas en el desarrollo del lenguaje

 ITPA: Test para evaluar las funciones psicolingüísticas implicadas en el proceso de

Alexandra Arcila B. - alexandraarcila@gmail.com - 5 August, 2019

 TSA: Test para valorar el desarrollo de la morfosintaxis (comprensión y expresión) entre

TEST DE CAPACIDADES PERCEPTIVAS Y PSICOMOTRICES

Alexandra Arcila B. - alexandraarcila@gmail.com - 5 August, 2019

 Test CUMANIN: Cuestionario de madurez neuropsicológica dirigido a detectar dificultades

TEST Y ESCALAS DE TÉCNICAS Y HÁBITOS DE ESTUDIO

5º. CORRECCIÓN DE LAS PRUEBAS Y ANÁLISIS DE DATOS

Durante la corrección se tendrán en cuenta todas las anotaciones y observaciones tomadas

Además, a la evaluación estandarizada se pueden añadir ciertas tareas no baremadas que

Alexandra Arcila B. - alexandraarcila@gmail.com - 5 August, 2019

6º. ELABORACIÓN DEL INFORME

 Motivo de la consulta o de la evaluación. ¿Por qué es necesaria?

 Datos relevantes de la anamnesis. Aspectos de su historia personal y familiar que puedan

 Resultados e interpretación individual de cada prueba. Parte técnica en la que se muestran

 Observaciones y comportamientos durante la realización de las pruebas. Valoración

 Síntesis diagnóstica según la valoración y el contraste de los datos obtenidos. Diagnóstico

 Recomendaciones y orientaciones para llevar a cabo la intervención. Orientaciones claras

Alexandra Arcila B. - alexandraarcila@gmail.com - 5 August, 2019

Aunque la dislexia parte de un déficit en el procesamiento fonológico, es muy frecuente que