UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE CHILE

FACULTAD DE EDUCACIÓN

PEDAGOGÍA EN HISTORIA, GEOGRAFÍA Y CIENCIAS SOCIALES

Percepción de Profesores jefes sobre el proceso

de inclusión de estudiantes migrantes en un
establecimiento municipal de la ciudad de
Talca: Estudio de caso.

AUTORES: GONZALO HERNÁNDEZ ARANCIBIA

IGNACIO VERDUGO MANRÍQUEZ.

PROFESOR GUÍA: FRANCISCO GALLEGOS CELIS

TALCA – CHILE, AÑO 2023.

Introducción.

Durante las últimas décadas, la migración internacional ha crecido exponencialmente

producto del proceso de globalización. Tal como señala Haba, “desde finales del siglo XX y a
medida que ha progresado el ritmo de la globalización los flujos migratorios han cobrado
nueva fuerza y se han desarrollado nuevos espacios de emisión, de tránsito y de recepción de
migrantes” (Haba, 2019, p. 190), cuestión que ha complejizado dicho fenómeno a escala
global, social y económica.

De este modo, uno de los principales desafíos que enfrentan las sociedades contemporáneas
(Quijano, 1999; Wallerstein, 2006) se relaciona con los conflictos y discrepancias
socioculturales que conlleva la convivencia más o menos deseada entre modelos culturales
diversos dentro de espacios cada vez más eclécticos. Dicho escenario se presenta como una
consecuencia directa de los constantes, y cada vez más dinámicos, de los flujos migratorios
que se han desarrollado en distintas zonas del planeta.

Chile no es un país que se encuentre ajeno a esta realidad. Como ha señalado Thomazy,
“muchos migrantes buscan un mejor futuro en Chile y no solamente los grupos más
vulnerables se movilizan hacia ese país, sino que también las personas calificadas con
estudios, quienes forman parte de la clase media-alta” (Thomazy, 2020, p. 410). Según el
Instituto Nacional de Estadística (INE, 2022), se estima que en el año 2021 “residían en Chile
un total de 1.482.390 personas migrantes, siendo Venezuela (30%), Perú (16.6%), Haití
(12.2%), Colombia (11.7%) y Bolivia (8.9%), los países con mayor incidencia migratoria en
nuestro país”. Aunque la mayor parte de la población extranjera presente en Chile se
encuentra en un rango etario económicamente activo, también existe un porcentaje
significante de población infantil y adolescente que migran junto con sus familias,
“estimándose que el 19% del total de extranjeros se encuentra en el rango etario 0 a 19 años
(DEM, 2015, citado por Poblete y Galaz, 2017, p. 240).

En relación a la Región del Maule la cifra de extranjeros alcanza el 3,6% (Delegación

Presidencial del Maule,2021) Si bien la región no es de una de las que más poseen población
migrante según las cifras de INE (2022) la ciudad de Talca posee una población de 14 mil
405 personas. Por tanto, según lo indicado por el Ministerio de Educación (2018) se
demuestra que en los últimos cuatro años existe un incremento considerable en la matrícula
de estudiantes extranjeros en el sistema educativo nacional, aumentando del 0,9% el 2015 a
un 3.2% al año 2018. A su vez, los resultados sobre el Censo Docente respecto a migración
en el año 2018, refleja que el 72.7% cree que la principal dificultad a la que se ven
enfrentados los profesores se debe a la falta de estrategias de apoyo o de nivelación, entre
otras (MINEDUC, 2018). Por tanto, gran parte de los docentes convergen en que existe poca
preparación académica para realizar actividades pedagógicas que incluyan a estudiantes
migrantes, lo que refleja la necesidad de adoptar nuevas prácticas para un óptimo desarrollo
de los contenidos pedagógicos en el aula. Así lo afirma Ortiz (2008, citado por Cerón et al.,
2017) quien plantea que

El incremento del alumnado extranjero en las aulas está siendo percibido como una
amenaza y como uno de los principales problemas del sistema educativo, y que el
discurso expresado por docentes se sitúa desde una posición asimilacionista en la que
las diferencias de cualquier orden deben ser suprimidas (p. 235).

En relación con lo anterior, también cabe destacar lo propuesto por Jiménez y Fardella (2015)
quienes señalan que “la presencia de población migrante en las aulas habitualmente plantea
desafíos al sistema educacional en todos sus niveles, abriendo un debate que implica
posiciones político-pedagógicas, expectativas educativas y también sociales” (p. 416). Por lo
tanto, la apertura del sistema escolar chileno a estudiantes migrantes implica desafíos, sobre
todo en los docentes para mediar con la multiculturalidad y favorecer la convivencia escolar.

Para dar respuesta al exponencial ingreso de estudiantes migrantes al sistema educativo

chileno, el Estado ha recurrido a nuevas políticas educativas para poder generar cambios en
los modelos educativos y, de esta forma, generar nuevos espacios de inclusión para los
estudiantes migrantes. En relación con estas nuevas políticas públicas, surgió una línea de
acción denominada “Proyecto piloto de conversaciones literarias en establecimientos
municipales con alta población migrante” cuyos objetivos primordiales son “garantizar el uso
de las colecciones bibliográficas enviadas por el Ministerio de Educación en el contexto de
promover un espacio de encuentro y acogida entre estudiantes nacionales y extranjeros para
favorecer el intercambio cultural” (MINEDUC, 2017, p. 3). La misión de este proyecto no es
solo promover espacios de intercambio entre alumnos nacionales y extranjeros, sino también
“disponer de estrategias pedagógicas que permitan a los docentes inducir el desarrollo del
gusto por la lectura y la valoración de la diversidad cultural de niños y jóvenes nacionales y
extranjeros como medio de expresión y diálogo” (MINEDUC, 2017, p. 3). Por tanto, la
inclusión de los alumnos migrantes en la escolaridad chilena va de la mano de cambios
estructurales en la educación, es decir, mejorar todo el ámbito educativo basal desde las leyes
hasta la capacitación de docentes para así abordar estas nuevas problemáticas.

Es por ello que, a partir de las problemáticas educativas presentadas es menester desarrollar
una educación intercultural, que se entiende según Diez (2004) como una de las principales
teorías que se han desarrollado para dar respuesta a las problemáticas que surgen en relación
a la diversidad cultural en el sistema educativo homogeneizador del siglo XX. De esta forma,
¿cómo se deben abordar, entonces, los procesos de enseñanza-aprendizaje en contextos de
diversidad cultural desde la mirada intercultural? Desde lo anterior y en relación con lo
propuesto por Van Dijk (2013) la interculturalidad debe abordarse a partir de “criterios
fundamentales” como el conocimiento intercultural, comunicación intercultural, información
intercultural, representación y cooperación intercultural y por último la toma de decisiones
intercultural. Esto se debe a los desafíos planteados en el sistema educativo chileno, por lo
cual se debe considerar a la “escuela, currículo escolar, familia, ambiente, lenguaje, sociedad,
cultura, tradiciones, profesores, entre otros” (Fuentes y Arraigada, 2020, p.15). De esta
forma, la interculturalidad no solo debe considerarse como una herramienta educativa o
metodológica sino más bien como una ontología que se construye en base a la observación e
interpretación de sujetos que componen un mismo espacio social, geográfico y cultural
(Quilaqueo y Torres, 2013).

En este proceso de interculturalidad, la inclusión educativa es primordial para generar una

escuela con un buen clima escolar, es decir, que exista una buena convivencia positiva
liderada por un equipo de gestión. Así, la inclusión educativa se comprende, según la
UNESCO (2005), como

Un medio para lograr el acceso equitativo de la diversidad del alumnado a una

educación de calidad, sin ningún tipo de discriminación. La inclusión como derecho
exige que todas las escuelas acojan a los niños, niñas y jóvenes de la comunidad
independiente de sus capacidades, origen sociocultural, género, etnia, orientación
sexual, situaciones de vida (p. 1).

De esta forma, la inclusión educativa se concibe como un proceso permanente y complejo

relacionado con la reconstrucción de la cultura escolar mediante la diversidad, eficacia y
calidad, donde las políticas públicas son un aspecto clave para lograr una inclusión escolar
efectiva que englobe a las diferencias socioculturales de los y las estudiantes. Por
consiguiente, como una forma de que las escuelas municipales logren este enfoque inclusivo,
Valdés y Gómez (2019) proponen que “es posible lograr escuelas con enfoques inclusivos, en
la medida de un liderazgo escolar que perfeccione al equipo docente. Desarrollando prácticas
y competencias que encaminan a un modelo de escuela que sea responsable ante indicios de
exclusión” (p. 15). En otras palabras, encaminar los proyectos educativos por medio del
liderazgo escolar permite facilitar el perfeccionamiento docente y, por ende, las prácticas
pedagógicas que podrán ser utilizadas para llevar a cabo una inclusión efectiva.

La práctica docente es entendida como un articulador de una buena convivencia escolar

donde necesariamente es clave generar en los/las estudiantes tratos inclusivos. En el “Marco
de la Buena Enseñanza” (2021) uno de los dominios que se encuentran planteados y que es
fundamental en el proceso educativo es el Dominio C, el cual establece una enseñanza para el
aprendizaje de todos los estudiantes. Es aquí que el/la docente debe “generar oportunidades
de aprendizaje y desarrollo para todos sus estudiantes” (p. 56). Sin embargo, generar nuevas
oportunidades de aprendizaje presenta dificultades según la percepción del docente, pues
según lo mencionado por Gómez y Sepúlveda (2022) “las principales barreras asociadas a la
inclusión de estudiantes migrantes tienen estrecha relación con el profundo desconocimiento
directivo y docente” (p. 4). Por tanto, si estas problemáticas permanecen respecto a la
docencia, afectan directamente a los estudiantes migrantes en su proceso educativo, ya que el
problema “radicaría en que niños y niñas inmigrantes presentan mayores dificultades para
recibir un proceso de enseñanza efectivo y asimismo adaptarse a los requerimientos de
disciplina, orden, conocimiento del lenguaje y los códigos del sistema escolar” (Kaluf, 2009,
p. 45).

Un actor fundamental dentro de todo este proceso lo cumple el profesor jefe. El vínculo entre
profesor jefe y la inclusión de estudiantes migrantes, recae principalmente en garantizar un
entorno educativo inclusivo y acogedor para todos los estudiantes, al margen de sus
diferencias y necesidades individuales. Esto se debe principalmente a que “las y los
profesores jefes desempeñan un rol tutorial respecto del desarrollo personal de sus estudiantes
y se interesan en el éxito escolar de todas y todos ellos”. (MINEDUC, 2018, p. 25) Lo
anterior alude a la implicancia del rol que cumple el profesor jefe en torno a un curso, pues su
vínculo no solo radica en la orientación de los contenidos y prácticas pedagógicas ligadas a la
asignatura correspondiente, sino también añade un desarrollo dentro de las dimensiones
socioemocionales como lo es la vinculación entre profesor-estudiante del curso donde se
desempeña como tutor. Lo anterior, se relaciona además al nuevo rol que debe cumplir el
profesor jefe sobre la inclusión. Puesto que además debe “concretar las demandas por una
escuela que acepte y asuma la diversidad, otorgue espacios reales a la inclusión y permita el
desarrollo de las capacidades y potencialidades de todas y todos los estudiantes”. (Mineduc,
2018, p.26).
Por tanto, una perspectiva inclusiva del profesor jefe permite la construcción de espacios
inclusivos dentro del aula que valora las diferencias entre las y los alumnos, valorando de esta
forma la pertenencia de las y los alumnos a la cultura escolar que se forma dentro de la sala
de clases, promoviendo actitudes de convivencia escolar necesarias para una comunidad
educativa intercultural. Es por ello, que en la presente investigación, es relevante estudiar la
percepción del profesor jefe sobre la inclusión de estudiantes migrantes en un establecimiento
municipal de la ciudad de Talca.

Pregunta de investigación:

¿Cuál es la percepción de los profesores jefes de enseñanza básica en un establecimiento

municipal de la ciudad de Talca respecto al proceso de inclusión de estudiantes migrantes?

Objetivo general:

Examinar la percepción de los/las profesores/as jefes de enseñanza básica en un

establecimiento municipal de la ciudad de Talca sobre el proceso de inclusión de estudiantes
migrantes.

Objetivos específicos:

1. Identificar los facilitadores y obstaculizadores que perciben los profesores jefes en el

proceso de inclusión educativa de estudiantes migrantes en el aula.

2. Describir las metodologías educativas utilizadas por los profesores jefes de enseñanza
básica para favorecer el proceso de inclusión de estudiantes migrantes en el establecimiento,
considerando tanto aspectos curriculares como interculturales.

3. Evaluar cómo las prácticas de inclusión de estudiantes migrantes, implementadas por los
profesores jefes, influyen en el clima escolar en términos de convivencia, relación entre
estudiantes y sensación de pertenencia.

Supuesto.

Los profesores jefes entrevistados sobre la inclusión de estudiantes migrantes señalarían

aspectos deficientes en torno al desarrollo de metodologías activas que promuevan la
inclusión intercultural, lo que afectaría negativamente al clima escolar de los establecimientos
municipales. Esto se relaciona con las escasas herramientas que posee el profesorado para
generar espacios interculturales y con elementos deficientes por parte de las instituciones
gubernamentales que generen un cambio en la educación. Producto de esto, el proceso de
inclusión de estudiantes migrantes genera diversas problemáticas tanto en la comunidad
educativa como en el alumnado en particular, afectando negativamente a su proceso de
enseñanza-aprendizaje.

Las metodologías que serán usadas por el docente jefe definirán las relaciones que se
establecerán dentro de la institución, y, por tanto, favorecerá o perjudicará el clima escolar, la
relación de estudiantes y la pertenencia hacia la cultura escolar. Ante esto, creemos que
existiría una deficiencia en las metodologías y herramientas que utiliza el docente jefe para
generar espacios inclusivos, lo que podría reflejar una problemática transversal dentro de la
educación chilena. Esto, debido a que tradicionalmente el proceso de enseñanza y aprendizaje
en Chile se ha sintetizado en la entrega de información y contenidos teóricos, en donde el
estudiante participa como un oyente y observador en un proceso de memorización de
contenidos que proponen los programas de estudio (Fuentealba e Imbarack, 2014), asociado a
la utilización de metodologías tradicionales.

Tanto el Estado chileno como los establecimientos municipales entregan facilitadores para la
inclusión de migrantes, los cuales pertenecen a la gran cantidad de programas y guías creadas
por el Ministerio de Educación (MINEDUC) destinadas a las instituciones, como por
ejemplo: Comunidades Educativas Inclusivas: Claves para la acción (2020); Diversidad
Cultural y Convivencia Escolar (2020); Educación Inclusiva en tiempos de pandemia COVID
19 (2020); Herramientas para una educación más inclusiva (2021); Programa Biblioteca
Migrante (2018); entre muchas otros que se encuentran disponibles en la página web del
Ministerio. A pesar de la diversidad de documentos “facilitadores”, creemos que la inclusión
de estudiantes migrantes es un desafío escolar vigente percibido como una problemática en
los establecimientos municipales, sumado a todas las condiciones externas (barrios
vulnerables, contexto socioeconómico, violencia intrafamiliar) e internas (violencia escolar,
discriminación e ineficiencia del trabajo docente) que afectan a las instituciones y que actúan
como “obstaculizadores” para la inclusión de migrantes.

Justificación de la investigación.

En vista de lo anterior expuesto, creemos que es fundamental investigar respecto al proceso

de migración y sus efectos en los establecimientos educacionales desde la percepción del
docente jefe. La importancia de la investigación radica en que existen escasas políticas
públicas en respuesta a la creciente diversidad estudiantil, lo que provoca una limitada
capacitación del docente para abordar la inclusión de estudiantes migrantes.

Investigar sobre este tema sería de aporte para explicar la causalidad de qué técnicas,
métodos y prácticas posibilitan la inclusión intercultural en establecimientos educativos.
Además, los resultados de la presente investigación ayudarán a dilucidar las metodologías
utilizadas por parte del docente jefe, lo que podría esclarecer las falencias educativas y, por
tanto, generar un cambio tangible en la forma en que se diseñan las políticas educativas y se
brinda la formación docente para un proceso de inclusión de estudiantes migrantes más
efectivo.

Creemos que la educación intercultural es clave para fortalecer una sociedad más inclusiva en
su conjunto, lo que favorece la cohesión social y la comprensión de los extranjeros. Esto es
necesario para evitar sucesos de discriminación y xenofobia que afecta a la sociedad y que
genera violencia tanto física como psicológica a los grupos minoritarios. En este proceso, la
figura del profesor jefe afecta directamente en la experiencia educativa de los estudiantes
migrantes, influyendo en su participación, motivación y rendimiento escolar. Por esta razón,
es importante evaluar las metodologías de los profesores jefes y el impacto que tienen en la
inclusión de estudiantes migrantes.

Marco teórico.

Para comprender de manera más completa el fenómeno a estudiar, es necesario definir una
diversidad de conceptos que se encuentran presentes en nuestro objetivo de investigación, y
que serán claves en la producción de datos.

1. Inclusión Educativa

Hablar de inclusión es un tema cada vez más recurrente en la sociedad chilena. En las
instituciones educativas, donde converge una gran cantidad de personas, la inclusión se abre a
la posibilidad de asegurar un ambiente sano para así facilitar el aprendizaje de las/los
estudiantes. Farrel (2001) define la inclusión educativa como el “grado en que una
comunidad o una escuela acepta a todos como miembros de pleno derecho del grupo y les
valora por su contribución, enfatizando así el derecho que toda persona tiene a participar en la
sociedad” (p. 5).
En los últimos años, el Estado Chileno ha realizado avances sustanciales por una educación
más inclusiva, lo que se ve reflejado en los diversos documentos publicados por el
MINEDUC sobre diversidad cultural y convivencia escolar. Una de estas medidas que poseen
un enfoque inclusivo es “Herramientas para una educación más inclusiva” (2020) y que
plantea la diversidad cultural y cómo deben ser abordadas desde un enfoque intercultural,
finalizando con “sugerencias dirigidas a profesores jefes para promover una Educación
Inclusiva” (p. 15).

Otra de las medidas para favorecer la inclusión educativa de estudiantes migrantes y como
respuesta a la exponencial migración que ha vivido Chile, son las llamadas “Bibliotecas
Migrantes” en establecimientos que poseen una alta matrícula extranjera y que consiste en la

Entrega de colecciones bibliográficas y materiales de lectura pertinentes y

actualizados para ser trabajados dentro del aula, la asistencia de docentes a jornadas
de capacitación y la eventual participación en estudios, investigaciones o evaluaciones
que permitan retroalimentar y mejorar la propuesta (MINEDUC, 2018, p. 4)

La importancia de la inclusión educativa radica en la necesidad de equiparar la calidad de la

educación sin importar la diversidad del alumnado.

Asimismo, en cuanto a la inclusion educativo del alumando migrante, se han propuesto

diversos

2. Discriminación (a revisar)

Se entiende por discriminación “como una limitación injusta a las personas en cuanto a sus
libertades y protecciones fundamentales, a la participación social y política y a un sistema de
bienestar adecuado a sus necesidades” (Rodríguez, 2004, p. 18) y que se da comúnmente a
los grupos que son minoría, como por ejemplo a migrantes, personas con discapacidades, por
su descendencia, por su nivel socioeconómico e inclusive por su orientación sexual. En este
sentido,

La discriminación puede ser definida como una conducta, culturalmente fundada, y

sistemática y socialmente extendida, de desprecio contra una persona o grupo de
personas sobre la base de un prejuicio negativo o un estigma relacionado con una
 desventaja inmerecida, y que tiene por efecto (intencional o no) dañar sus derechos y
libertades fundamentales (Rodríguez, 2004, p. 19).

En Chile, vemos que la discriminación hacia estudiantes extranjeros se encuentra presentes

en las aulas del país, ya sean de manera directa o indirecta, violenta o pasiva. Según un
estudio realizado por Salas et al. (2017) en establecimientos municipales de la región
Metropolitana, dio como resultado que “cerca del 37% de los estudiantes creen que escolares
inmigrantes afectarían negativamente el rendimiento del grupo curso” (p. 9), lo que refleja un
modo de discriminación pasiva al creer que la interculturalidad dentro de las aulas afecta de
forma negativa.

3. Políticas Educativas

Según Aziz (2018) las Políticas educativas son “aquellas políticas públicas que responden, en
alguna medida, a requerimientos sociales en el ámbito sectorial de la educación” (p.4). Son
creadas con el objetivo de mejorar la calidad de vida de los estudiantes a través de soluciones
específicas. En este caso, las políticas educativas están orientadas a mejorar la calidad de la
educación, de tal modo que responda a la diversidad de necesidades de todos y cada uno de
los y las estudiantes.

4. Profesores jefes.

Dentro de las instituciones educativas, el rol del profesor/a jefe es indispensable para generar
un mayor vínculo entre estudiante, familia y escuela, ya que es “la persona directamente
responsable de la formación personal de los alumnos y de su progreso escolar, labor que debe
cumplir en colaboración con los profesores de asignaturas del curso y los respectivos padres y
apoderados” (Villalobos, 2020, p. 25). De esta forma, el profesor/a jefe actúa como un
soporte para el estudiante en su desarrollo actitudinal y personal, dando a conocer a las
familias tanto los resultados obtenidos como también en los conflictos que se vivencian a lo
largo del proceso escolar. Para ello, es necesario que exista un vínculo socioafectivo entre
estudiante-profesor/a jefe, procurando “monitorear y apoyar las relaciones sociales de sus
estudiantes, ejerciendo un rol consejero y mediador frente a situaciones de conflicto" (Pérez
et al., 2007, citado por Peña et al., 2022, p. 328).

Concretamente, el rol del profesor/a jefe es la de impartir la asignatura de Orientación, donde

se menciona que la labor del profesor/a jefe en este ámbito es la de brindar “acompañamiento
a las y los estudiantes en su proceso de desarrollo, en tanto personas en el contexto de su
comunidad próxima o grupo curso” (MINEDUC, 2018, p. 9).

5. Currículum de Orientación

El currículum de orientación en Chile se relaciona con la promulgación de la Ley Orgánica

Constitucional de Enseñanza (LOCE/1990), estableciendo Objetivos Fundamentales (OF) y
Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO) para la Educación Básica, conocido como Marco
Curricular. Lo que, además, integra a los objetivos transversales que enfatizan el desarrollo
personal, moral y social de los estudiantes.

Es por ello, que las políticas educativas en torno a la asignatura de orientación se han
fortalecido en los últimos 10 años producto de la importancia que posee el Profesor jefe en
torno a prácticas pedagógicas relacionadas con la inclusión, formación integral y valórica de
los estudiantes, debido a todos los cambios generados tanto en las comunidades educativas
como en la cultura escolar de la educación chilena. Por consiguiente, La asignatura de
Orientación se entiende como un “componente del currículum, para establecer y promover
propósitos formativos en áreas de desarrollo relevantes para la vida de las y los estudiantes,
que deben ser logrados a lo largo de la educación escolar” (MINEDUC, 2018, p. 7). Según
las Orientaciones didácticas del currículum de Orientación, esta se compone de cuatro
principios fundamentales: Bienestar, convivencia y salud mental, Integración de aprendizajes,
profesionalidad docente, y contextualización (MINEDUC, 2023). Esta se encuentra dividida
desde 1° básico a 6° básico y 7° básico a 2° medio de forma obligatoria, y opcional para 3° y
4° medio (División Educación General, 2021).
 Figura 1: Orientaciones didácticas de Orientación, Ministerio de Educación (2023).

La importancia de esta asignatura recae en apoyar de mejor forma el logro de los objetivos de
aprendizaje y los objetivos de aprendizaje transversales propuestos para favorecer a los
estudiantes. (MINEDUC, 2018, p.7).

6. Metodologías inclusivas.

Para lograr una inclusión efectiva sin importar las diferencias de las y los estudiantes, es
necesario incluir metodologías activas centradas en el desarrollo del alumnado. Es por ello,
que “las buenas prácticas inclusivas en la escuela no se plantean como propuestas pensadas y
dirigidas para colectivos concretos de estudiantes, sino que han de ser suficientemente
amplias y flexibles para adaptarse a todo el alumnado, sin excepciones” (Muntaner et al.,
2022, p. 4). Sin embargo, según Muntaner et al. (2022) implementar metodologías activas no
asegura una inclusión exitosa, se necesitan además otros factores que favorezcan la
inclusividad como, por ejemplo: el apoyo al docente, aspectos didácticos del rol docente, el
clima del aula, las actitudes hacia la inclusión, la vinculación con los/las estudiantes, entre
otros. Por tanto,

El rol docente y su intervención son los elementos claves que garantizarán buenas
prácticas inclusivas en los centros educativos. Para tomar decisiones encaminadas a
asegurar la presencia, la participación y el progreso de todo el alumnado será
 imprescindible recoger evidencias del proceso de enseñanza-aprendizaje
implementado y, para ello, se deberán poner en marcha sistemas de recogida de
información amplios y variados que permitan superar visiones tradicionalistas
(Muntaner et al., 2022, p. 17).

7. Clima escolar

Se entiende por clima escolar como “la percepción y sensación que un individuo tiene a partir
de sus experiencias en el sistema escolar” (Sandoval, 2014, p. 169). Cornejo y Redondo
(2001) señalan que el clima social escolar refiere a “la percepción que tienen los sujetos
acerca de las relaciones interpersonales que establecen en el contexto escolar (a nivel de aula
o de centro) y el contexto o marco en el cual estas interacciones se dan” (p. 6). La UNESCO
(2000, citado por Sandoval, 2014) plantea que “la posibilidad de que la escuela sea
significada por el alumno como una experiencia emocionalmente positiva va a depender en
gran medida del ambiente que logren crear los alumnos y los profesores en el contexto
educacional” (p. 170). Asimismo, la importancia del Clima escolar recae en el contexto de la
inclusión de nuevos estudiantes migrantes en el sistema educativo chileno, por tanto, la
importancia de un clima escolar óptimo es esencial para el desarrollo de los procesos
educativos en la totalidad de los estudiantes, pues así lo menciona MBE (2021) en relación
con el dominio B, donde el docente debe crear un ambiente propicio para el aprendizaje.

8. Exclusión

Es lo opuesto a la inclusión. Según Estivill (2003, citado por Rizo, 2006, p. 5) la exclusión
puede ser entendida como una acumulación de procesos confluyentes, las cuales, motivadas
por razones económicas, políticas y sociales, alejan e inferioriza a personas, grupos,
comunidades y territorios con respecto a los centros de poder, los recursos y los valores
dominantes. Puede desencadenar actos de discriminación y/o xenofobia hacia las minorías.
La exclusión en el ámbito educativo es un aspecto que debe evitarse y necesariamente debe
ser trabajado si es que se presenta, ya que limita a las y los estudiantes a estar en igualdad de
oportunidades. Si bien las bases curriculares y las normativas ministeriales responden a favor
de una inclusión educativa, vemos que en la práctica “existe evidencia que indica la
implementación de un currículo de carácter hegemónico, que reproduce un patriotismo
exacerbado en este nivel educativo a través de la ritualidad de los actos cívicos que
escenifican el nacionalismo” (Mora, 2017, p. 6). En otras palabras, existe un currículum
hegemónico seguido de metodologías tradicionales rígidas que pueden aumentar la exclusión
del estudiante migrantes.

9. Educación Intercultural

Por educación intercultural se entiende como un modelo en el cual se promueve “la

formación que permite ver la realidad desde lo individual y la colectividad, de modo que se
facilite la reconfiguración y descentralización cultural, sin discriminar y sin pasar por
procesos de aculturación” (Castillo y Guido, 2015, citado por Hernández, 2013). Por ende, el
objetivo de la interculturalidad en materia educativa es enriquecer el currículum nacional,
favoreciendo el desarrollo de una ciudadanía con la capacidad de respetar, reconocer y
valorar las diferentes culturas. En otras palabras, se define la educación intercultural al
modelo que incluye a los inmigrantes y pueblos originarios dentro del sistema escolar.

En el contexo de estudiantes migrantes, la eduacion intercultural en chile se promueve por

medio de

Marco Metodológico.

El enfoque de la investigación más adecuado para nuestro estudio es el método cualitativo, ya

que así se posibilitará rescatar la visión subjetiva de las/los docentes para explorar y
comprender el fenómeno de la migración en la educación. Para Sandín (2003) la
investigación cualitativa permite una “comprensión en profundidad de fenómenos educativos
y sociales, a la transformación de prácticas y escenarios socioeducativos, a la toma de
decisiones y también hacia el descubrimiento y desarrollo de un cuerpo organizado de
conocimiento” (p. 123). De esta forma, el método cualitativo en el presente estudio estará
enmarcado en rescatar experiencias de los participantes en torno al proceso para profundizar
en el fenómeno, “explorándolos desde la perspectiva de los participantes en un ambiente
natural y en relación al contexto” (Hernández et al., 2010, p. 364), donde se rescatarán sus
opiniones, perspectivas y significados; en otras palabras, la forma en cómo perciben
subjetivamente su realidad.

El estudio de la investigación tendrá un enfoque de tipo explicativo, ya que para Hernández et

al. (2010) el alcance explicativo va más allá de la descripción de fenómenos, es decir, se
centra en explicar por qué ocurre un fenómeno físico o social, o por qué se relacionan dos o
más variables. Por tanto, el propósito de la investigación explicativa es “responder a la
pregunta de por qué. La investigación explicativa intenta ir más allá de lo exploratorio y
descriptivo de investigación para determinar las causas reales que producen un fenómeno”
(Mousalli-Kayat, 2015, p. 22). Es, por lo tanto, el tipo de estudio más pertinente para la
investigación, ya que permitirá una mayor comprensión y la posibilidad de buscar
explicaciones del fenómeno a estudiar.

Muestra/participantes

En la presente investigación, la selección de los participantes será llevada a cabo mediante

criterios de inclusión (los que serán parte de la muestra) como de exclusión (los que no serán
parte de la muestra). Entre ellos se encuentran:

● Criterios de Inclusión: Los participantes serán personas de sexo femenino y

masculino, que actualmente se encuentren ejerciendo su docencia con el cargo de
profesor jefe. El rango etario de estos corresponderá desde los 25 hasta los 65 años,
los cuales deben cumplir con al menos 2 años de experiencia laboral dentro de la
disciplina pedagógica. Serán parte de la muestra solo los funcionarios/as que estén
trabajando en un establecimiento municipal de la ciudad de Talca.

● Criterios de Exclusión: Se excluye de la muestra a toda persona que no tenga

profesión de docente, y, por ende, que no haya ejercido al menos 2 años de
experiencia laboral. No serán parte de la muestra docentes que no sean profesores
jefes y que sean menor a 25 años y mayor a 65 años. De igual forma, se excluye a los
establecimientos que sean particulares y/o particulares subvencionados, y también los
establecimientos municipales que no se encuentren en la ciudad de Talca y que no
posea estudiantes migrantes.

Estrategias de recolección de información y/o producción de datos.

La estrategia que se utilizará en la investigación para la recolección de información será a
través de una entrevista semiestructurada, ya que permite “interactuar y adaptarse a los
entrevistados y a sus respuestas, en definitiva, son entrevistas más dinámicas, flexibles y
abiertas” (Lopezosa, 2020, p. 89). Esto posibilitará que surjan nuevas preguntas durante el
proceso y que las/los docentes puedan expresar sus experiencias, significados y puntos de
vista, de manera que exista una mayor comprensión del fenómeno estudiado, enriqueciendo
la investigación. Por lo tanto, una entrevista semiestructurada es la más adecuada para el tipo
de estudio que se pretende lograr, ya que posee una menor rigidez y una mayor libertad de
expresión, además, “nos ayuda a recabar datos muy detallados y profundos principalmente
porque se adaptan al entrevistado desde aspectos muy variados como su contexto, su
conocimiento sobre el tema, sus creencias, etc.” (Lopezosa, 2020, p. 89).

Se elaborará un guion con preguntas previamente trabajado para facilitar la recolección de

información, donde cada entrevista tendrá una duración máxima de 60 minutos; dichas
preguntas estarán relacionadas a sus percepciones sobre el clima escolar, las metodologías
utilizadas para incluir estudiantes migrantes, su visión sobre políticas públicas, las barreras u
obstaculizadores para la inclusión y los facilitadores que se encuentran presentes en el
establecimiento. Por último, se realizará la elaboración de un consentimiento informado para
grabar el audio de las sesiones, con la finalidad de rescatar la mayor cantidad de detalles en el
relato de los/las docentes.

Referencias bibliográficas

Astorga, A., y Facio, L. (2009). ¿Qué son y para qué sirven las Políticas Públicas?
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