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DESARROLLO NEUROLGICO DEL CEREBRO Y SUS IMPLICANCIAS EN EL APRENDIZAJE

Autor: Ps. Gary Rivera Molina Psiclogo Clnico C.Ps.P. 11924

INTRODUCCIN En los primeros aos de vida, los ms importantes en la construccin del cerebro humano, la intencionalidad y la sistematizacin de las intervenciones pedaggicas es realmente muy escasa. La mayora de las acciones educativas que se producen presentan un sentido de transitoriedad, establecindose el criterio generalizado de que hay que esperar a edades posteriores para iniciar al nio en un mbito de aprendizaje claramente intencional y sistematizado. Qu hay que hacer? Conocer las leyes del cerebro y aplicarlas. No poner ms lmites que los que establezca el amor y el respeto a la iniciativa de cada nia, de cada nio. Con tratamientos adecuados, iniciados a tiempo y desarrollados hasta el final, puede evitarse que se generen problemas graves. Por eso, es importante estar atentos al desarrollo escolar de nuestros hijos y tener la lista de especialistas a mano para consultar, siempre, ante la mnima inquietud. Es muy importante que el diagnstico y si es necesario el tratamiento, sean realizados lo ms tempranamente posible, de manera de apoyar al nio a que supere las dificultades detectadas y evitar que se generen otros problemas que afecten adems su desarrollo emocional y conductual.

1. SISTEMA NERVIOSO
El sistema nervioso puede definirse como un sistema anatmico-fisiolgico que coordina y regula el comportamiento de los organismos animales. Este sistema se presenta en forma rudimentaria y simplificada en los organismos inferiores y se encuentra perfeccionado en los organismos ms evolucionados, como es el caso de los animales superiores. En el ser humano el sistema nervioso tiene una estructura y organizacin bastante compleja y desarrollada. Incluso se distinguen subsistemas nerviosos que cumplan funciones propias o especficas. Es necesario sealar, adems, que las regulaciones humorales, hormonales y nerviosas, no son independientes unas de otras, las glndulas endocrinas vierten las hormonas en el medio interno, pero a su vez estn vinculadas al sistema nervioso (reflejos neuroendocrinos y hormona-neuronales). Veremos tambin que el sistema nervioso se encuentra bajo la influencia del medio interno; incluso los fenmenos psquicos, sobre todo en el dominio afectivo, depende de la actividad humoral y de la hormonal. Por ltimo, algunas formaciones intraaxiales se pueden asimilar por su funcin (neurocrinas) a glndulas endocrinas

1.1.

EL SISTEMA NERVIOSO Y SU ORGANIZACIN Las neuronas pueden constituir estructuras nerviosas definidas y vas de transmisin (nervios o conectores). La organizacin del sistema nervioso se realiza en torno a esas estructuras nerviosas y se complementa con las vas de transmisin. A las primeras tambin se les conoce como sustancia gris y a las segundas como sustancia blanca. Entre las principales estructuras nerviosas cabe sealar a la corteza cerebral, el tlamo, el hipotlamo, la formacin reticular, el cerebelo y la medula espinal. La corteza cerebral es la estructura nerviosa de mayor complejidad, tanto por su anatoma como por las funciones que desempea. En ella pueden identificarse zonas o reas motoras, sensitivas y de asociacin. La corteza cerebral coordina y regula la actividad consciente y en especial la conducta cognoscitiva.

1.2.

ORGANIZACIN FUNCIONAL DEL CEREBRO El cerebro humano puede considerarse constituido por tres bloques principales que incorpora las funciones bsicas. A continuacin, examinaremos las responsabilidades de cada bloque.

1.2.1. El Primer Bloque


Regula el nivel de energa y el tono del crtex, proveyndole de una base estable para la organizacin de sus varios procesos. Las excelentes investigaciones de Orase W. Magoum, Giuseppe Moruzzi, Herbert H. Jasper y Donald B. Lindsley, localizaron los componentes del primer bloque en las partes superior e inferior del tronco enceflico y particularmente en la formacin reticular que controla el estado de vigilia. Si se produce un dao en alguna parte del primer bloque, el crtex entra en estado patolgico: la estabilidad de sus procesos dinmicos se desbarata, se da un marcado deterioro del estado de vigilia y los vestigios de la memoria se desorganizan.

Cara lateral del hemisferio cerebral izquierdo, mostrando la funcin de las reas corticales

I.P. Pavlov observ que cuando desciende el tono normal del crtex se pierde el derecho de la fuerza y se resiente mucho la capacidad del cerebro para discriminar entre los estmulos. Normalmente, el crtex reacciona poderosamente a los estmulos fuertes o significativos, y apenas si responde a los estmulos insignificantes o dbiles, que son fcilmente suprimidos. Por otra parte, un crtex debilitado tiene casi la misma respuesta para los estmulos insignificantes que para los significativos, y en estado de extrema debilidad puede incluso reaccionar ms fuertemente a los estmulos dbiles que a los fuertes. Todos conocemos por experiencia comn de esta prdida de selectividad del cerebro. Recurdese lo difusos y desorganizados que se vuelven nuestros pensamientos cuando estamos soolientos y las extraas asociaciones que la mente puede formar en estado de fatiga o en los sueos. Obviamente, los resultados de una lesin del primer bloque del cerebro, a saber, la perdida de selectividad de las acciones corticales y de la normal discriminacin de los estmulos, acarrearn sealados cambios en el comportamiento. El control del comportamiento se descompone. En el trabajo realizado por Mac. Donald Critchley, de Inglaterra, se han observado tales trastornos en pacientes que tenan tumores en las partes medias de los lbulos frontales; asimismo, otros investigadores en el laboratorio de Mosc han informado de efectos similares por lesiones en las regiones profundas del cerebro.

1.2.2. El Segundo Bloque


El segundo bloque del cerebro ha sido objeto de mucho ms estudios y se conoce mejor su papel en la organizacin del comportamiento. Localizado en las partes traseras del crtex, juega un papel decisivo en el anlisis, codificacin y almacenamiento de la informacin. En contraste con las funciones del primer bloque, que son principalmente de naturaleza general (por ejemplo, controlar el estado de vigilia), los sistemas del segundo bloque podemos fcilmente identificar reas que son respectivamente responsables del anlisis de los estmulos pticos, acsticos y cinestsicos. Cada una de estas reas corticales tiene una organizacin jerrquica: una zona primaria que distribuye y

registra la informacin sensorial, una zona secundaria que organiza la informacin an ms y la codifica, y una zona terciaria de donde los datos procedentes de las diferentes fuentes se superponen y combinan para poner los cimientos de la organizacin de la conducta. Los desperfectos en las partes del segundo bloque produce efectos muchos ms especficos que los de las lesiones del primer bloque. Un desperfecto en una zona primaria del segundo bloque tiene por resultado un defecto sensorial (en la vista o el odo, por ejemplo); sin embargo, no acarrea un cambio sealado en las formas complejas del comportamiento. Una lesin en la zona secundaria produce trastornos muchos ms complicados. Interfiere con el anlisis de los estmulos sensoriales que la zona recibe y, como la funcin codificadora queda deteriorada, la lesin lleva a la desorganizacin de todos los procesos conductuales que responderan normalmente a estos estmulos particulares. No trastorna, sin embargo, ningn otro proceso del comportamiento, lo que constituye una ayuda importante para localizar la lesin. De las varias lesiones del segundo bloque del cerebro, las de las zonas terciarias son particularmente interesantes para nosotros. Como estas zonas son responsables de las sntesis, en un todo coherente, de una coleccin de entradas de informacin procedentes de fuentes distintas, una lesin de una zona terciaria puede causar trastornos tan complejos como la desorientacin visual en el espacio. La lesin deteriora seriamente la aptitud para manejar problemas que impongan una organizacin de entradas en matrices simultneas. Es por eso que estas lesiones pueden hacer que una persona sea incapaz de realizar operaciones complicadas con nmeros o enfrentarse con una complicacin en lgica gramatical o en estructuras del lenguaje.

1.2.3. El Tercer Bloque


El tercer bloque del cerebro, que comprende los lbulos frontales. Est implicado en la formacin de intenciones y programas de conducta. Han realizado importantes contribuciones para la elucidacin de las funciones de los lbulos frontales: S.I. Franza, L. Bianchi, Kart H. Pribam y Jerzy Konorski; mediante estudios de animales, y V.M. Bekhterev, c. Kleist y Derek E. Denny Brown mediante observaciones clnicas. Nosotros hemos dedicado mucha atencin al estudio de los cometidos del tercer bloque. Los lbulos frontales no realizan funciones sensoriales no motoras; incluso, despus de graves lesiones de estos lbulos, la sensacin, el movimiento, el habla y procesos similares permanecen inalterados. No obstante, los lbulos frontales del cerebro humano nunca permanecen quietos. Nuestros hallazgos han puesto en claro que participan, en grado sumamente importante, en todo proceso complejo del comportamiento.

rea del Encfalo

ntimamente conectados con el tronco enceflico, incluyendo su formacin reticular, los lbulos frontales sirven primariamente para activar el cerebro, regulan la atencin y la concentracin. W. Grey Walter demostr hace unos aos que la actividad del cerebro se poda medir por la aparicin de ciertas lentas ondas cerebrales en un electroencefalograma; estas ondas se evocan cuando el sujeto es estimulado hasta el punto de expectacin activa y desaparecen cuando se agota la atencin del sujeto. Haca la misma poca el investigador ruso M.N. Livanov encontr que la actividad mental est sealada por un conjunto de excitaciones elctricas en el crtex frontal y que estas excitaciones elctricas en el crtex frontal y que estas excitaciones desaparecen cuando el sujeto se apacigua, hasta llegar a un estado pasivo, o se adormece con tranquilizantes.

1.3.

LESIONES CORTICALES Las lesiones de las zonas primarias no producen manifestaciones distintas de uno a otro hemisferio porque la lateralizacin de funciones se hace evidente a partir de las zonas secundarias. En el caso de la lesin de zonas primarias, se reportan sntomas que no tiene mayor connotacin cognoscitiva; provocan trastornos a nivel somatoesttico (dolor, sensacin de calor, fro, etc.), trastornos del movimiento grueso (marcha, de ambulacin, coordinacin de los movimientos, parlisis corporal, etc.), tanto en los compromisos del lbulo occipital como frontal, respectivamente. Lesiones de las zonas primarias del lbulo temporal generan trastornos a nivel de la captacin de las caractersticas meldicas de los sonidos. El aspecto meldico es ms primitivo que el aspecto semntico y sintctico de las palabras. El sujeto tiene dificultad para distinguir melodas por lesiones del hemisferio derecho, no les es fcil distinguir determinados giros lingsticos, a pesar de la indemnidad de su hemisferio izquierdo. Las lesiones de las zonas parietooccipitales del hemisferio izquierdo conllevan a una serie de sntomas, tanto para la lectura, el clculo y la orientacin derecha-izquierda. Esta dificultad se circunscribe dentro del Sndrome de Gertman, mientras que lesiones de estos mismos segmentos en el hemisferio derecho, si bien non alteran sustancialmente la capacidad del sujeto para realizar operaciones matemticas mentalmente, cuando tiene lpiz y papel muestra dificultad considerable. Aparecen trastornos aprxicos en las lesiones de ambos hemisferios. En ambos casos hay dificultad para realizar esquemas grficos; en el caso de las lesiones del hemisferio izquierdo, el sujeto logra graficar la tarea porque exterioriza la Estructuras del Encfalo imagen del smbolo, pero tiene dificultad para encontrar las conexiones lgicas en cuanto a lo que significa dicho estmulo; en las lesiones del hemisferio derecho ocurre lo contrario, pierde la representacin del esquema perceptual pudiendo conservar su significado. Hay otras formas de Apraxia: En la Apraxia Ideatoria, el sujeto pierde la nocin de los movimientos y de los gestos que se realizan en el momento actual; mientras que la Apraxia Ideomotriz responde a la prdida del esquema perceptual frente a situaciones simuladas, es decir, cuando no se realizan en ese momento. Se altera el esquema conceptual de los gestos cuando tienen que ser reproducidos ideativamente. Otro campo de anlisis clnico corresponde a los trastornos del lenguaje. En las lesiones del lbulo temporal se altera la capacidad analtica auditiva; en las lesiones del lbulo parietal los aspectos semnticos. Al parecer, la simbolizacin, como una actividad perceptiva espacial, tiene una relacin muy estrecha con los aspectos semnticos, porque muchos pacientes con lesiones del lbulo parietal izquierdo producen la Afasia Motora Aferente. Las lesiones prefrontales generan trastornos de la actividad intencional y voluntaria, de la atencin selectiva, as como de la regulacin social del comportamiento. Algunas manifestaciones

sindrmicas asociadas a depresin y psicopata pueden estar ligadas a compromisos de estos segmentos.

1.4.

EL SISTEMA LMBICO Diversos componentes de los hemisferios cerebrales y el diencfalo constituyen el sistema lmbico, que incluye las siguientes regiones de sustancia gris:

a) Lbulo lmbico. Lo forma el giro del cngulo (circunvalacin callosa) y el giro parahipocampal
(circunvalacin del hipocampo).

b) Hipocampo. Continuacin del giro hipocampal (circunvolucin del hipocampo), que llega hasta
el piso del ventrculo lateral. c) Ncleo amigdaloideo (amigdalino). Se localiza por detrs del ncleo caudado. d) Cuerpos mamilares del hipotlamo. Dos masas redondeadas, cercanas a la lnea media y los pednculos cerebrales. e) Ncleo anterior del tlamo. Se sita en el piso del ventrculo lateral. El sistema lmbico es un grupo de estructuras enceflicas que envuelve al tallo enceflico y participa en los aspectos emocionales de las conductas relacionadas con la supervivencia. El hipocampo, junto con el cerebro; tambin desempea funciones en la memoria, y las personas afectadas olvidan acontecimientos recientes y no pueden confiar nada a la memoria. Se desconoce la manera en que el sistema lmbico regula a la memoria. La conducta es funcin del sistema nervioso en su totalidad, pero el lmbico regula la mayor parte de sus aspectos voluntarios. Los experimentos realizados con el sistema lmbico de los monos y otros animales indican que el ncleo amigdaloideo (amigdalino) tiene funciones importantes en la regulacin de los patrones generales de conducta. Otros experimentos han demostrado que el sistema lmbico guarda relacin con el Estructuras del Hipocampo placer y dolor. Al estimular ciertas reas del hipotlamo, tlamo y mesencfalo que forman parte del sistema lmbico en animales, sus reacciones indican que experimental dolor intenso, mientras que con la estimulacin de otras es evidente una reaccin contraria, es decir, de aparente placer muy intenso. En otras investigaciones ms, la estimulacin de los ncleos perifornicales del hipotlamo dio por resultado el patrn de conducta conocido como furor, en que el animal asume una postura defensiva: extiende las garras, eleva la cola, sisea, escupe o grue y abre mucho los ojos. La estimulacin de otras reas del sistema lmbico origina una conducta opuesta, de docilidad y amistad. Dado que el sistema lmbico tiene una funcin significativa en las emociones como las de dolor, placer, ira, enojo, tristeza, conducta sexual, docilidad y amabilidad, se le ha llamado cerebro viseral, o emocional. APLICACIN CLNICA Las lesiones enceflicas se relacionan frecuentemente con golpes a la cabeza que dan por resultado desplazamiento y deformacin del tejido nervioso al momento del impacto. Los diversos grados de lesiones cerebrales se describen como sigue: 1.- Concusin. Prdida sbita pero temporal de la conciencia despus de un golpe a la cabeza,

o la interrupcin sbita del movimiento de la misma. La concusin no produce contusin visible del encfalo. 2.- Contusin. Lesin visible del encfalo a causa de traumatismos y extravasacin de sangre de vasos microscpicos. La piamadre se separa de encfalo sobre el rea lesionada y puede presentar desgarro, con lo que permite que la sangre entre al espacio subaracnoideo. La contusin usualmente da por resultado prdida prolongada de la conciencia, que vara desde algunos minutos hasta muchas horas. 3.- Laceracin. Desgarro del encfalo, usualmente por fracturas craneal o herida con arma de fuego. Suele originar la ruptura de grandes vasos sanguneos, con hemorragia del encfalo y espacio subaracnoideo. Sus secuelas incluyen hematoma cerebral, edema y aumento de la presin intracraneal.

1.5.

REAS FUNCIONALES DE LA CORTEZA CEREBRAL Las funciones del cerebro son numerosas y complejas. En trminos generales se divide a la corteza en reas sensoriales, motoras y de asociacin. Las reas sensoriales interpretan los impulsos homnimos, las reas motoras regulan la actividad muscular y las reas de asociacin se relacionan con los procesos emocionales e intelectuales.

reas Funcionales del Cerebro

reas sensoriales. El rea somestsica (o sensorial) primaria se localiza directamente por detrs del surco central del cerebro (cisura de rolando), en el giro postcentral del lbulo parietal, desde la fisura longitudinal del cerebro por arriba hasta el surco lateral (cisura de Silvio). En la figura, esta rea se designa con los nmeros 1, 2 y 31. El rea somestsica primaria recibe sensaciones de los receptores cutneos, musculares y viscerales de las diversas partes del cuerpo. A cada punto del rea llegan sensaciones de partes especficas y, en lo esencial, el cuerpo completo est representado espacialmente en ella. La magnitud de la porcin del rea somestsica que recibe estmulos de las partes corporales no

Estos nmeros, al igual que la mayor parte de los que se muestran en la figura, se basan en el mapa citoarquitectnico de K. Broadmann, mapa que vio por primera vez la luz pblica en 1909 y es un intento de correlacionar estructuras con funciones.

depende del tamao de estas ltimas, sino del nmero de receptores que contengan. Por ejemplo, la porcin del rea somestsica que recibe impulsos de los labios es mayor que su similar correspondiente al trax. La funcin principal del rea somestsica es la localizacin exacta del punto del cuerpo en que se originan las sensaciones. El tlamo localiza las sensaciones de una manera general, es decir, en grandes reas del cuerpo, pero no distingue el punto especfico de estimulacin, capacidad reservada al rea somestsica de la corteza cerebral. El rea somestsica secundaria es una pequea regin de la pared posterior del surco lateral (cisura de Silvio) alineada con el giro poscentral (circunvolucin retrorrolndica). Guarda relacin principalmente con aspectos menos discriminatorios de las sensaciones. Por detrs del rea somestsica primaria est el rea somestsica de asociacin, que corresponde a las reas 5 y 7 de la figura de las reas funcionales. Recibe impulsos del tlamo, otros centros enceflicos inferiores y del rea somestsica primaria. Su funcin es integrar e interpretar las sensaciones, y gracias a ella podemos identificar forma y textura de un objeto o su orientacin respecto de otro a la palpacin, as como las posiciones relativas de partes corporales. Otra de sus funciones es el almacenamiento de recuerdos de experiencias sensoriales pasadas, lo que posibilita a su comparacin con las actuales. Otras reas sensoriales de la corteza son las siguientes: 1.- rea visual primaria (centro receptor visual o rea 17 de Brodmann). Se localiza en la cara medial (interna) del lbulo occipital y a veces llega hasta la cara lateral (externa). Recibe impulsos sensoriales de los ojos interpreta forma, color y movimiento de los objetos. 2.- rea visual de asociacin (reas 18 y 19). Se localiza en el lbulo occipital y recibe impulsos sensoriales del rea visual primaria y el tlamo. Relaciona las experiencias visuales pasadas con las presentes e identifica y evala los objetos observados. 3.- rea auditiva primaria (centro receptor auditivo reas 41 y 42). Se sita en la parte superior del lbulo temporal, cerca del surco lateral (cisura de Silvio). Interpreta las caractersticas bsicas de los sonidos, como tono y ritmo. La porcin anterolateral (anteroexterna) del rea auditiva responde a sonidos graves, mientras que la posterolateral (posteroexterna) lo hace a los agudos. 4.- rea auditiva de asociacin (rea 22). Se sita en plano inferior inmediato al rea auditiva primaria, en el lbulo temporal de la corteza cerebral. Gracias a ella, diferenciamos entre lenguaje, msica o ruidos, e interpretamos el significado del lenguaje por traduccin de las palabras en pensamientos. 5.- rea gustativa primaria (rea 43). Se localiza en la base del giro poscentral (circunvolucin retrorrolndica), por arriba del surco lateral (cisura de Silvio), en el lbulo parietal de la corteza. Interpreta las sensaciones relativas al gusto. 6.- rea olfatoria primaria. Se localiza en la cara medial (interna) del lbulo temporal e interpreta sensaciones relacionadas con el olfato. 7.- rea gnstica (o zona de correlacin reas 5, 7, 39 y 40). Esta rea de integracin general se sita entre las reas somestsicas o sensorial primaria, visual y auditiva. Recibe impulsos de ellas, as como de las reas gustativa y olfatoria primarias, tlamo y estructuras inferiores del tallo en ceflico. Integra los pensamientos que se originan en las reas sensoriales de modo que se forman uno general a partir de la diversa informacin sensorial. Acto seguido, transmite impulsos a otras partes del encfalo para desencadenar la respuesta apropiada de un estmulo sensorial dado. La Tomografa de Emisin de Positrones, de desarrollo reciente, a s como sus aplicaciones clnicas; se emplea en el diagnostico de diversas enfermedades. Los investigadores tambin la utilizan para estudiar el encfalo sano. La deteccin y el registro de los
Imgenes de resonancia magntica, imagen del encfalo humano.

cambios en el metabolismo (consumo) de glucosa permiten identificar qu reas del encfalo guardan relacin con actividades motoras y sensoriales especficas.

Tomgrafos de emisin de positrones: (a) Metabolismo del oxgeno en el cerebro. (b) Volumen sanguneo del cerebro. (c) Flujo sanguneo por el cerebro.

reas motoras. El rea motora primaria (o rea motriz rea 4) Se localiza en el giro precentral (circunvalacin frontal ascendente) del lbulo frontal. Al igual que la sensorial primaria, consiste en regiones que controlan msculos o grupos de msculos especficos. La estimulacin de un punto dado de esta rea da por resultado contracciones musculares, por lo general en la mitad corporal contralateral. l rea premotriz (rea promotora rea 6) est por delante del rea motriz y guarda relacin con actividades motoras aprendidas de cierta complejidad y de carcter secuencial. Genera impulsos que provocan la concentracin de un grupo de msculos especficos en un orden tambin dado, por ejemplo, en la escritura. De tal suerte, regula movimientos precisos. l rea frontal del movimiento ocular rea 8) del lbulo frontal suele considerarse como parte del rea premotriz; regula los movimientos voluntarios de rastreo que se efectan con los ojos, por ejemplo, al buscar una palabra en un diccionario. Las reas de lenguaje tambin son parte importante de la corteza motora. En la traduccin del habla o el lenguaje escrito en pensamientos, participan rea sensoriales, como la auditiva primaria, de asociacin auditiva, visual primaria, de asociacin visual y gnstica, en la forma recin descrita. La interpretacin de los pensamientos y su conversin al lenguaje hablado implica la participacin del rea motora del lenguaje articulado (rea de Brocal rea 44), que se localiza en el lbulo frontal justo por arriba del surco lateral (cisura del Silvio). Desde ella, se envan impulsos a las regiones promotoras que controlan los msculos de laringe, faringe y boca. Los impulsos provenientes del rea premotriz que llegan a los msculos dan por resultado contracciones coordinadas especficas de stos, que hacen posible el habla. En forma simultnea, se envan impulsos desde el rea motora del lenguaje articulado al rea motriz primaria, y de sta pasan a los msculos inspiradores, para regular el reflujo adecuado de aire por las cuerdas vocales. Las contracciones coordinadas de los msculos relacionados con el lenguaje y la respiracin permite la expresin de pensamientos por medio del lenguaje hablado. APLICACIN CLNICA El rea motriz del lenguaje articulado y otras relacionadas con el lenguaje se localizan generalmente en el hemisferio cerebral izquierdo, sin importar que la persona sea zurda o manidiestra. La lesin de las reas motoras o sensoriales da por resultado afasia, que es la incapacidad para hablar: agrafia, que es la incapacidad para escribir, sordera verbal (o mental), que es la incapacidad para entender el lenguaje hablado, o ceguera verbal (o

alexia), que es la incapacidad para entender el lenguaje escrito

rea de asociacin. La reas de asociacin de la corteza cerebral, consiste en tractos (fascculos o haces) de asociacin, que conectan las reas sensoriales y motoras. Le corresponde la mayor parte de las superficies laterales (externas) de los lbulos occipitales, parietal y temporal, as como el lbulo frontal por delante de las reas motrices, Las reas de asociacin se relacionan con memoria, emociones, razonamiento, voluntad, juicio, rasgos de la personalidad e inteligencia.

1.6.

ANATOMA DEL DESARROLLO DEL SISTEMA NERVIOSO El desarrollo del sistema nervioso se inicia a comienzos de la tercera semana de vida embrionario, con un engrosamiento del ectodermo la placa neural. Esta placa se pliega sobre s misma y forma un surco longitudinal, el surco neural. Los bordes protuberanciales de la placa reciben el nombre de pliegues neurales. Al continuarse el desarrollo, aumenta su altura, se encuentra y forman un tubo, el tubo neural. Las clulas de la pared que envuelve al tubo neural se diferencian en tres tipos. Las de la capa marginal externa se transforma en la sustancia blanca del sistema nervioso; las de la capa del manto intermedia corresponden a la sustancia gris, y las de la capa ependimaria interna forman el recubrimiento de los ventrculos del sistema nervioso central. La cresta neural es una masa de tejido presente entre el tubo neural y el ectodermo que se diferencian de modo que a la larga forma los ganglios de las races dorsales (posteriores) de los nervios espinales, los nervios espinales mismos, los ganglios de los nervios craneales, los nervios craneales mismos, los ganglios del sistema nervioso autnomo y ka mdula suprarrenal. Cuando se forma el tubo neural a partir de la placa homnima, la porcin anterior del primero se transforma en tres reas protuberantes, a saber: 1) vescula del cebro anterior (procencfalo); 2) vescula del cebro medio (mesencfalo), y 3) vescula del cerebro posterior (rombencfalo). Las vesculas son reas que contienen lquido y se desarrolla hacia la cuarta semana de gestacin. Dado que son las primeras que se forman, reciben el nombre de vescula primaria. Al continuarse el desarrollo, la regin vesicular se flexiona (pliega) repetidas veces, lo que da por resultado la subdivisin de las tres vesculas primarias, y al llegar la quinta semana de desarrollo embrionario el encfalo consiste en cinco vesculas secundarias. La vescula del cerebro anterior (prosencfalo) se divide en telencfalo anterior y diencfalo posterior; la del cerebro medio (mesencfalo) no se divide, y la del cerebro posterior (rombencfalo) lo hacen en metencfalo anterior y mielencfalo posterior. A la larga, el telencfalo da origen a los hemisferios cerebrales y ganglios basales; el diencfalo al tlamo, hipotalamo y glandula (o cuerpo) pineal; la del cerebro medio (mesencfalo), al mesencfalo; el metencfalo se transforma en el puente (puente de varolio) y el cerebelo, y el mielencfalo forma la mdula oblongada (bulbo raqudeo). Las cavidades presentes en las vesiculas se transforman en los ventrculos del encfalo y el lquido de las mismas es el lquido cerebroespinal (cefalorraquideo). La mdula espinal tiene origen en el rea del tubo neural por detrs del mielencfalo.

2. LAS LEYES DEL CEREBRO Y EL APRENDIZAJE


Se debe hacer ms rico y ms dinmico el proceso educativo, la educacin de cada uno de los alumnos. Pero el mbito educativo ha carecido siempre de flexibilidad para enriquecerse de los descubrimientos cientficos de otros campos afines o paralelos. Entre ellos, uno de los ms importantes es el de la influencia del sistema nervioso en la conducta humana; los tcnicos la llaman neuropsicobiologa. Es evidente la interaccin que podemos establecer entre el aprendizaje en la primera infancia, el desarrollo y la estructuracin del cerebro en este perodo. Ahora bien, qu pautas sigue el cerebro humano? Mientras en el mbito cientfico han sido constantes y evidentes los avances establecidos, la posible influencia de los mismos en el campo del aprendizaje, desde los primeros meses de vida, y por tanto en el de la educacin, ha sido, en un sentido amplio, prcticamente nula. Sin embargo, los cientficos y estudiosos del tema han sabido ofrecer a padres y educadores profesionales unos puntos clave, que deberan servir como pautas claras y de modelo -verdaderas leyes de funcionamiento- para una intervencin educativa en la primera y segunda infancia: a) Cuanta ms estimulacin e informacin, mejor. Cuanto ms y mejor estimulacin reciba el cerebro del nio en su periodo de formacin, ms rpida y ms completa ser su organizacin neurolgica y, consecuentemente, ms altas sern sus capacidades para aprender, para usar lo recibido. b) La gran capacidad de adaptacin. Justamente sta ha sido la capacidad del cerebro humano que le ha permitido evolucionar desde niveles primitivos -como un animal- hasta otros verdaderamente elevados. Y an ms: los que ahora puede tener -hoy- es o puede ser una simple caricatura si los comparamos con los que podrn desarrollarse en la medida en que los estmulos del medio le "obliguen" a complicarse ms y ms. c) Los perodos crticos. Otro de los puntos clave es el que se refiere a los perodos crticos en la formacin de la estructura de nuestro cerebro. La organizacin cerebral no se produce de forma gradual e indefinida: existen momentos especialmente buenos. Si en estos cortos perodos de tiempo no recibimos la estimulacin necesaria, quiz ciertas capacidades no puedan desarrollarse jams. Los especialistas en el tema son concluyentes a este respecto. Quin no recuerda las nias lobo, el salvaje del Aveyron, o los casos tan dramticos como el de Genie, la nia californiana que su padre at a la pata de una cama durante 12 aos?

Consideremos que a los seis aos el cerebro humano alcanza el 90 por ciento de su peso, lo cual nos da idea de lo extremadamente avanzada que se encuentra, a esa edad, la consolidacin del desarrollo cerebral. d) La potencialidad que puede convertirse en capacidad. Por ltimo, hay que tener en cuenta la enorme capacidad potencial en cuanto al aprendizaje. Este inmenso torrente de posibilidades es tan amplio que, aunque consiguiramos estimular el cerebro de un nio desde su nacimiento continua e intensamente, nos sera imposible saturar sus capacidades potenciales. De hecho, slo llegamos a desarrollar una nfima parte de las posibilidades de nuestro cerebro. .

3. EL APRENDIZAJE
La definicin ms simple y precisa del aprendizaje, es la de un cambio de la conducta que resulta de la prctica. La caracterstica principal de esta definicin es que se refiere ms a cambio que a mejora del comportamiento, aunque el cambio que resulta de la prctica o de la repeticin a menudo implica que ciertas respuestas se debilitan mientras que otras se hacen ms fuertes. La definicin no es an tan precisa como lo sera si todos los cambios llamados aprendizajes persistiesen siempre hasta un cierto grado, aunque fuese en forma dbil. En consecuencia, hay que definir el aprendizaje como los cambios permanentes de la conducta que son consecuencia de la prctica o de la experiencia, sin que por ello se entienda que todo lo que se aprende se recuerda perfectamente. Otro modo de acercarse a la precisin consiste en la consideracin del aprendizaje en trminos fisiolgicos. Es de vital importancia el comprender los procesos fisiolgicos que acompaan al aprendizaje y es necesario que el profesional tome en consideracin, cuanto pueda, la fisiologa del aprendizaje. Una consideracin completa de los procesos fisiolgicos no constituye, empero, una explicacin completa del aprendizaje, puesto que ste ha de ser tratado tambin, en cuanto es proceso psicolgico. La fisiologa no ha llegado an, a una comprensin completa de los procesos que se desarrollan en las partes del organismo que funcionan en el aprendizaje. Las caractersticas bsicas, a saber:

a) Existe un cambio del comportamiento.- Cuando afirmamos que en el aprendizaje existe un


cambio del comportamiento, se alude a la aparicin de una nueva conducta en el repertorio habitual de comportamientos del sujeto. Este cambio se refiere tanto a las conductas que se modifican y constituyen nuevos comportamientos, como a las conductas que son adquiridas por primera vez. El aprendizaje de una lengua constituye la adquisicin de un comportamiento que antes no se posea; es una nueva conducta para el sujeto. Antes no la posea y luego del aprendizaje la posee en su repertorio habitual. Pero tambin se da el caso de que la conducta ya adquirida se modifica y constituye un nuevo comportamiento. Habiendo adquirido una lengua o idioma podemos aprender un determinado estilo de habla, preferir algunos trminos, perfeccionar nuestro dominio o competencia lingstica, etc. En estos casos, estamos modificando nuestro comportamiento inicial y esta modificacin tambin es aprendizaje.

b) Dicho Cambio es Estable.- Cuando se seala que el cambio de comportamiento es estable se


hace referencia al carcter relativamente permanente o duradero de la conducta aprendida. Esto, oposicin a los cambios de conducta eventuales o poco duraderos que no constituiran, realmente, aprendizajes, al carecer de esta caracterstica de estabilidad. La adquisicin de una lengua o idioma es ms o menos permanente y duradera. Su desaparicin o extincin de nuestro repertorio habitual de comportamiento es progresivo.

c)

Se Da a Travs de la Experiencia.- Finalmente, cuando se sostiene que el aprendizaje se da a travs de la experiencia se trata de remarcar que los cambios de conducta son producto de la prctica o entrenamiento (prctica sostenida). Es decir, el sujeto ha estado expuesto ante algunos estmulos por un tiempo determinado, a consecuencia de lo cual se da el aprendizaje

4. LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE


Una definicin conceptual completa de las Dificultades de Aprendizaje (DA) y sobre la que existe un mayor consenso es la siguiente: Las dificultades de aprendizaje son un trmino genrico que se refiere a un grupo heterogneo de trastornos, manifestados por dificultades significativas en la adquisicin y uso de la capacidad para entender, hablar, leer, escribir, razonar o para las matemticas. Estos trastornos son intrnsecos al individuo, y presumiblemente debidos a una disfuncin del sistema nervioso, pudiendo continuar a lo largo del proceso vital. Pueden manifestarse problemas en conductas de autorregulacin e interaccin social, pero estos hechos no constituyen por s mismos una dificultad de aprendizaje. Aunque las dificultades de aprendizaje se pueden presentar concomitantemente con otras condiciones discapacitantes (por ejemplo dficit sensorial, retraso mental, trastornos emocionales severos) o con influencias extrnsecas (como diferencias culturales, instruccin insuficiente o inapropiada), no son el resultado de dichas condiciones o influencias (NJCLD- National Joint Committee on Learning Disabilities- en 1988). La Evaluacin en las Dificultades de Aprendizaje El perfil ms generalizado del adulto con dificultades de aprendizaje se caracteriza por tener una inteligencia de tipo medio, dficit neuropsicolgicos selectivos y un rendimiento acadmico inferior al esperable en funcin de su CI. Varios estudios ponen de relieve un rendimiento verbal inferior al manipulativo (Portellano, 1993). La evaluacin deber ir dirigida a explorar cuatro aspectos principalmente: Aspectos intelectuales Aspectos madurativos, neuropsicolgicos Aspectos instrumentales Aspectos emocionales Evaluar cuidadosamente dichas reas nos puede ayudar a realizar un diagnstico diferencial inicial, pero tambin nos da mucha informacin de cmo enfocar el tratamiento, en qu aspectos tendremos que incidir, qu objetivos iniciales nos plantearemos, a qu debemos dar prioridad. Muchas veces ocurre a los terapeutas que trabajan con nios con dificultades de aprendizaje, que pierden la referencia de la normalidad, por eso la valoracin utilizando baremos nos ayuda a tomar conciencia de la dificultad real del nio. Esto no anula el mrito de la observacin directa del terapeuta. Los datos objetivos (provenientes de los tests) y los subjetivos (provenientes del terapeuta) son complementarios. Los marcadores neuropsicolgicos en los nios con DA indican que estos nios presentan inmadurez en su sistema nervioso y aumento significativo en la cantidad e intensidad de los signos neurolgicos menores, algunos de ellos: trastornos de la orientacin espacial nociones temporales confusas predominio cerebral inadecuado defectos del lenguaje trastornos de la motricidad deficiente reconocimiento del esquema corporal confusin figura-fondo En el rea instrumental, hay dificultades en el manejo de; la lectura

la escritura la ortografa el clculo

Con relacin a los trastornos emocionales, estos no son la causa de las DA pero es frecuente la concomitancia entre dichas dificultades y la presencia de alteraciones emocionales. Esto se debe en parte a la experiencia escolar frustrante en la mayora de los nios con DA, a la incomprensin a la que se ven expuestos por parte de los adultos que muchas veces les tachan de vagos, a la situacin de indefensin ante la que se encuentran, etc. Huntington y cols., 1993, demuestran que los adolescentes con DA presentan un aumento severo del riesgo de depresin y suicidio, as como un negativo desarrollo emocional. Otros trabajos (Ritter, 1989) indican que los adolescentes con problemas de aprendizaje presentan alto nivel de ansiedad con tendencia a la somatizacin. En cualquier caso, lo que s se tiene que tener en cuenta es que el tratamiento debe estar estructurado teniendo en cuenta las caractersticas particulares de la persona que tiene dificultades de aprendizaje. Por supuesto, el trabajo debe estar dirigido y supervisado por un especialista en este tipo de dificultades. No solo ser importante el tipo de ejercicio elegido sino tambin la valoracin de la actitud de la persona con dificultades en su forma de abordar la tarea que se le propone. En este sentido el papel del reeducador es fundamental dado que es el que observa, dirige y modela dicha actitud. Por todo ello se crea una relacin y un vnculo entre el alumno y el reeducador que, como en cualquier tipo de terapia, juega un papel determinante en el proceso de recuperacin del alumno.

5. TRASTORNO DE INICIO EN LA INFANCIA, LA NIEZ O LA ADOLESCENCIA

5.1.

TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE

Concepto.El DSM-IV contempla como trastornos del aprendizaje una serie de dificultades en el aprendizaje de las habilidades acadmicas, particularmente lectura, clculo y expresin escrita. Las deficiencias evolutivas en la adquisicin o ejecucin de habilidades especficas se suelen hacer evidentes en la niez, pero con frecuencia tienen consecuencias importantes en el funcionamiento posterior. La definicin de la mayora de estos trastornos implica que un rea particular del funcionamiento est deteriorada en relacin con la inteligencia general. Como grupo, estos trastornos estn ampliamente extendidos, englobando del 10 al 15% de la poblacin en edad escolar (Hales y Yudofsky, 2000). Los trastornos del aprendizaje implican dficit en el aprendizaje y la ejecucin de la lectura, la escritura (no la caligrafa sino la expresin escrita) y el clculo. Las personas con trastornos del aprendizaje presentan tambin normalmente un trastorno de la comunicacin o de las habilidades motoras, quizs otros sntomas de disfuncin cortical, problemas emocionales y motivacionales, o quiz trastornos psiquitricos asociados. Estos trastornos estn definidos de manera que quedan excluidos aquellos individuos cuya lentitud en el aprendizaje queda explicada por falta de oportunidades educativas, escasa inteligencia, deficiencias motoras o sensoriales (visuales o auditivas) o problemas neurolgicos. Con frecuencia, el diagnstico se realiza durante el perodo escolar. Durante los primeros aos escolares, las habilidades bsicas, atencin y motivacin construyen pilares para el aprendizaje subsiguiente. Los deterioros importantes en estas funciones se identifican en la necesidad de un abordaje precoz. La etiologa de los trastornos del aprendizaje, aunque desconocida, est presumiblemente relacionada con la maduracin lenta, la disfuncin o la lesin cortical o de otras reas corticales relacionadas con estas funciones de procesamiento especficas. Sin embargo, la fuerza de la evidencia directa de anormalidades biolgicas o genticas vara con los trastornos, y tambin estn implicados claramente factores no biolgicos. No existe razn para asumir que cada trastorno sea debido a un mecanismo patolgico nico, y la subtipificacin podr ser posible a medida que los mecanismos cerebrales implicados sean mejor comprendidos. Tipos. Trastorno de la Lectura Trastorno del Clculo Trastorno de la Expresin Escrita Trastorno del Aprendizaje No Especificado Evaluacin Los criterios del DSM-IV especifican que un diagnstico debera basarse en algo ms que en la observacin clnica: siempre que sea posible es esencial evaluar la presencia de un dficit especfico con protocolos de tests estandarizados. Dependiendo del trastorno, pueden resultar necesarias para el diagnstico tanto las medidas formales del CI como las de habilidades especficas. La evaluacin incluye los tests de inteligencia, la valoracin de las capacidades especficas (toda la gama de habilidades acadmicas, habla y lenguaje y funcin motora), y la observacin de la conducta del nio en clase. Normalmente, debe determinarse la calidad de la enseanza en la escuela antes de establecer el diagnstico. Resultan tiles tanto la valoracin neurolgica como la psiquitrica (teniendo en cuenta especialmente los trastornos de conducta perturbadores, y trastornos de dficit de atencin, otros trastornos del aprendizaje y la comunicacin y la privacin social, los tests de visin y audicin, medidas del CI, psicolgicas, neuropsicolgicas y educativas (incluyendo la velocidad de lectura, la

comprensin y la ortografa). Se espera que en un futuro las nuevas tcnicas de imagen contribuyan significativamente a la valoracin diagnstica. Diagnostico Diferencial Los trastornos del aprendizaje deben diferenciarse de posibles variaciones normales del rendimiento acadmico, as como de dificultades escolares debidas a falta de oportunidad, enseanza deficiente o factores culturales. Una audicin alterada puede afectar la capacidad de aprendizaje, debiendo investigarse con pruebas audiomtricas o de agudeza visual. En presencia de este dficit sensorial slo puede diagnosticarse un trastorno de aprendizaje si las dificultades para el mismo exceden de las habitualmente asociadas a dicho dficit. En el retraso mental, las dificultades de aprendizaje son proporcionales a la afectacin general de la capacidad intelectual. Sin embargo, en algunos casos de RM leve el nivel de aprendizaje se sita significativamente por debajo de los esperados en funcin de la escolarizacin y la gravedad del retraso, en estos casos debe realizarse un diagnstico adicional del trastorno de aprendizaje adecuado. El trastorno disocial puede resultar tambin una complicacin, pero puede aparecer previamente al fracaso escolar e incluso en los aos de preescolar. Aunque se ha insistido mucho en el solapamiento emocional resultante de los trastornos del aprendizaje y de la comunicacin, existe un cuerpo de conocimientos creciente sobre antecedentes y concomitantes neuropsiquitricos y sociofamiliares de estos trastornos. Resulta tambin esencial evaluar un posible trastorno afectivo (baja motivacin) y otros trastornos psiquitricos y neurolgicos. Normalmente los tests de percepcin sensorial se obtienen para valorar los posibles deterioros de la visin o de la audicin, que pueden agravar o imitar las manifestaciones de estos trastornos. Tratamiento El tratamiento de los trastornos especficos del aprendizaje requiere un abordaje educacional multimodal. Estos trastornos van asociados frecuentemente con altas tasas de trastornos psiquitricos comrbidos, as como a una gran variedad de complicaciones psicolgicas que incluyen la baja autoestima, baja tolerancia a la frustracin, pasividad, rigidez en situaciones nuevas de aprendizaje y escaparse sin permiso de la escuela. Con el tiempo los casos leves pueden resolverse gracias a la educacin y la prctica persistentes. Algunos individuos pueden compensarlos por medio de un aprendizaje excesivo, pero otros conservan dficit especficos de aprendizaje durante la edad adulta. Con frecuencia, los problemas conductuales asociados y las complicaciones intrapsquicas persisten ms all de la duracin del dficit evolutivo, y pueden permanecer sintomticos durante la vida adulta. En la prctica, debe disearse un plan individual de educacin para cada nio. El manejo multidisciplinario y la comunicacin resultan esenciales, ya que muchos especialistas y profesores pueden estar implicados en la educacin y tratamiento de un solo nio. La intervencin educativa temprana puede emplear uno de los varios sistemas teraputicos. Puede resultar necesario alentar la autoestima del nio (o adulto) para ayudarle a tolerar los esfuerzos teraputicos. El tratamiento debe dirigirse directamente a los trastornos del aprendizaje, pero tambin a la comunicacin, al trastorno de conducta y TDAH posiblemente asociados (Kaplan y Sadock, 1999). La implicacin de los padres es crucial para apoyar el programa educacional y para los esfuerzos continuados del nio en un ambiente libre de crticas. Est demostrado que los padres pueden ayudar escuchando cada da en casa cmo leen sus nios. No se ha demostrado la eficacia de psicofrmacos, vitaminas o las dietas. La terapia psicofarmacolgica no resulta til en el tratamiento de estos trastornos. Resulta necesario un manejo contundente para paliar los efectos de una baja autoestima, la paciencia, la asertividad, y la flexibilidad. A nivel psicoteraputico, el manejo de las complicaciones psicolgicas secundarias y la

evaluacin y tratamiento de los trastornos psiquitricos concurrentes, requieren algo ms que una perspectiva puramente educacional o neuropsiquitrica. Estos trastornos neuroevolutivos parecen tener un origen predominantemente gentico o neuromaduracional, pero los factores sociodemogrficos son tambin crticos en la aparicin de complicaciones en estos trastornos. Por tanto, los factores psicosociales e interpersonales son de mxima importancia en el tratamiento y el pronstico.

5.1.1. Trastornos de lectura


La dislexia comn se caracteriza por una adquisicin lenta de las habilidades de lectura. La velocidad lectora lenta, comprensin deteriorada, omisiones y distorsiones de palabras y rotaciones de letras estn ms all del nivel de rendimiento esperado basado en la edad y el CI (Tabla 1).

Tabla 1: Criterios diagnsticos del Trastorno de la lectura (DSM-IV-TR)

El trastorno de la lectura es una incapacidad neuropsicolgica especfica que se observa incluso en la presencia de una inteligencia normal, una educacin, una motivacin y un control emocional apropiados. El trastorno de la lectura es diferente de la simple lentitud en los aprendizajes. En general, la habilidad lectora correlaciona con el CI (especialmente la codificacin verbal y la secuenciacin). Una adquisicin general lenta de la lectura o un trastorno especfico de la lectura pueden ser resultado de problemas que afecten cualquiera de estas funciones. La dificultad en la lectura puede ser el resultado de un retraso mental, una lesin cerebral, una perturbacin psiquitrica (especialmente influencias sobre la atencin y la ansiedad), dficit sensoriales, carencias culturales y escolarizacin inadecuada (Kaplan y Sadock, 1999). Descripcin clnica Normalmente todos los individuos con un trastorno de la lectura presentan problemas de ortografa, que pueden ser ms graves, o durar ms, que el problema de la lectura. Aproximadamente el 80% presentan otros dficit verbales demostrables. Algunos tienen lesiones o sntomas de lesin en el hemisferio no dominante. Son bastante frecuentes las dificultades de atencin, incluso para tareas que no estn relacionadas con la escritura y el lenguaje. Aproximadamente una cuarta parte muestran trastornos de conducta, que empiezan normalmente antes de la adolescencia o incluso antes de los aos escolares. Aproximadamente un tercio de los nios con trastorno disocial presentan trastorno del desarrollo de la lectura. Etiologa

En la aparicin del trastorno de la lectura parece ser que actan algunas variables como bajo peso al nacer, accidentes prenatales y perinatales, trastornos neurolgicos manifiestos, y anomalas en el EEG. Los numerosos factores neurolgicos, psicolgicos, de atencin, conductuales y culturales se entienden mejor como correlaciones o factores de riesgo que como causas. Por tanto, ello implica que la correccin de cualquiera de este dficit puede contribuir solo marginalmente a remediar de forma general el trastorno de la lectura, y perder la oportunidad de maximizar las fuerzas potencialmente anormales y talentos especiales de estos individuos.

5.1.2. Trastornos del clculo


La capacidad para hacer clculos matemticos simples resulta fundamental en una economa de consumo y en una cultura altamente tecnolgica. La aritmtica, los clculos (fracciones, decimales, porcentajes), las medidas (espacio, tiempo, peso) y el razonamiento lgico son habilidades bsicas. Los individuos con un trastorno del clculo (Tabla 2) presentan dificultades en aprender a contar, hacer clculos matemticos simples, definir grupos de objetos y en el pensamiento espacial (derecha-izquierda, arriba-abajo, este-oeste). Los dficit pueden observarse en la copia de formas, memoria matemtica, nmero y procesos secuenciales y en nombrar conceptos matemticos y operaciones (Hales y Yudofsky, 2000).

Tabla 2: Criterios diagnsticos del Trastorno del Clculo (DSM-IV-TR)

Algunos problemas de lectura y escritura van asociados con el trastorno del clculo. Los factores que producen un desarrollo acadmico lento incluyen estados neurolgicos, genticos, psicolgicos, socioeconmicos y las experiencias del aprendizaje, el trastorno del clculo est definido para designar no individuos que son simplemente estudiante lentos o que tienen pocas oportunidades educacionales, sino individuos con una anomala neurocortical o psiquitrica especfica. Normalmente, no se puede demostrar una lesin en el hemisferio dominante en el trastorno del clculo pero pueden ponerse de manifiesto dficit neuropsicolgicos en la manipulacin de los nmeros, las relaciones espaciales y el razonamiento matemtico. Pueden observarse tantos dficit verbales (secuenciales) como dficit visoespaciales, por lo que puede existir una disfuncin hemisfrica bilateral. Tambin se han propuesto mecanismos subcorticales. Entre las complicaciones psicolgicas se incluyen: baja autoestima, y sntomas por trastornos de conductas perturbadoras. La evaluacin de este trastorno especfico del desarrollo comprende una valoracin psiquitrica (trastornos por conducta perturbadora, retraso mental, y otros trastornos del aprendizaje), neurolgica, cognitiva (CI, tests psicolgicos, tests neuropsicolgicos y tests de rendimiento educativo) y social.

El tratamiento implica una educacin especial, con una evaluacin inicial y el subsiguiente control de la necesidad de intervencin psiquitrica y neurolgica. Las habilidades matemticas de un alumno normal de quinto o sexto curso son suficientes para los requerimientos prcticos de la vida de cualquier adulto, aunque el dficit social y no verbal concomitante que acompaan al trastorno del clculo pueden ser ms duraderos y significativos.

5.1.3. Trastorno de la expresin escrita


Este trastorno no est bien caracterizado en la literatura psiquitrica, y los aspectos psiquitricos de la valoracin y tratamiento no estn bien desarrollados. Son caractersticas las dificultades en la ortografa, la gramtica, la construccin de frases y prrafos, la estructura organizacional y la puntuacin. Aunque no necesariamente, el contenido ideacional y la abstraccin intelectual pueden estar limitadas (Tabla 3).

Tabla 3: Criterios diagnsticos de la Expresin escrita (DSM-IV-TR)

Entre los sntomas se incluye velocidad lenta al escribir y produccin baja, ilegibilidad, rotaciones de letras, bsqueda de palabras y errores sintcticos, borrones, rectificaciones, errores de espacios y puntuacin, y problemas de ortografa. Estos dficit pueden ser el resultado de problemas subyacentes con la funcin grafomotora (control de la mano y el lpiz), funciones motoras finas y visomotoras, atencin, memoria, formacin y organizacin del concepto (prioridades y fluidez), as como de la funcin del lenguaje expresivo. Resulta posible una terapia curativa genuina, con intervenciones educativas consistentes en formatos alternativos de escritura y habilidades de construccin

5.1.4. Trastorno del aprendizaje no especificado


En esta categora la DSM-IV-TR incluye los trastornos que no cumplen los criterios de cualquier trastorno especificado anteriormente. Esta categora puede referirse a deficiencias observadas en las tres reas (lectura, clculo y expresin escrita) que interfieran significativamente el rendimiento acadmico an cuando el rendimiento en las pruebas que evalan cada una de las habilidades individuales, no se site sustancialmente por debajo de lo esperado, teniendo en cuenta la edad de la persona, su CI y la enseanza propia de su edad.

6. ESTILOS DE APRENDIZAJE
Recibimos informacin a travs de nuestros sentidos, seleccionamos parte de esa informacin y cuando la recuperamos utilizamos los tres grandes sistemas de representacin, visual, auditivo y kinestsico.

Aprender no consiste en almacenar datos aislados. El cerebro humano se caracteriza por su capacidad de relacionar y asociar la mucha informacin que recibe continuamente y buscar pautas y crear esquemas que nos permitan entender el mundo que nos rodea. Dos alumnos predominantemente visuales pueden aprender de manera muy distinta y tener resultados muy distintos en el colegio dependiendo de cmo organicen esa informacin. Hay distintos modelos que se ocupan de la manera de organizar la informacin. Entre ellos, la teora de los hemisferios cerebrales. El cerebro humano se divide en dos hemisferios, cada uno con cuatro lbulos, conectados entre s por el corpus callosum. Cada hemisferio procesa la informacin que recibe de distinta manera o, dicho de otro modo, hay distintas formas de pensamiento asociadas con cada hemisferio. El hemisferio lgico, normalmente el izquierdo, procesa la informacin de manera secuencia y lineal. El hemisferio lgico forma la imagen del todo a partir de las partes y es el que se ocupa de analizar los detalles. El hemisferio lgico piensa en palabras y en nmeros. El hemisferio holistico, normalmente el derecho, procesa la informacin de manera global, partiendo del todo para entender las distintas partes que componen ese todo. El hemisferio holistico es intuitivo en vez de lgico, piensa en imgenes y sentimientos Aunque no siempre el hemisferio lgico se corresponde con el hemisferio izquierdo ni el holistico con el derecho en un principio se pens que as era, por lo que con frecuencia se hablaba de alumnos hemisferio izquierdo (o alumnos analticos) y alumnos hemisferio derecho (o alumnos relajados o globales). Para poder aprender bien necesitamos usar los dos hemisferios, pero la mayora de nosotros tendemos a usar ms que el otro, preferimos pensar de una manera o de otra. El comportamiento en el aula de los alumnos variar en funcin del modo de pensamiento que prefieran. Modos De Pensamiento De Los Hemisferios Cerebrales Hemisferio lgico LGICO Analtico ABSTRACTO Secuencial (de la parte al todo) Lineal Abstracto Realista Verbal Temporal Simblico Cuantitativo Hemisferio holistico HOLISTICO Intuitivo CONCRETO Global (del todo a la parte) Aleatoria Concreto Fantstico No verbal Atemporal Literal Cualitativo

Habilidades Asociados Con Los Hemisferios Hemisferio lgico Escritura Smbolos Lenguaje Lectura Ortografa Oratoria Escucha Localizacin de hechos y detalles Asociacin auditivas Hemisferio holistico Relaciones espaciales Formas y pautas Clculos matemticos Canto y msica Sensibilidad al color Expresin artstica Creatividad Visualizacin Emociones

7. CUNDO CONSULTAR AL ESPECIALISTA


Los nios que presentan problemas de aprendizaje, conducta, adaptacin o socializacin en el colegio deben ser evaluados por profesionales especializados. Pero, cmo encontrar al especialista indicado?, cundo es necesario consultar a un mdico y cules son los problemas ms frecuentes a los que ellos dan solucin? Para responder estas preguntas presentamos una lista de los profesionales ms requeridos en la poca escolar. Con tratamientos adecuados, iniciados a tiempo y desarrollados hasta el final, puede evitarse que se generen problemas graves. Por eso, es importante estar atentos al desarrollo escolar de nuestros nios y tener la lista de especialistas a mano para consultar, siempre, ante la mnima inquietud. Es muy importante que el diagnstico y si es necesario el tratamiento, sean realizados lo ms tempranamente posible, de manera de apoyar al nio a que supere las dificultades detectadas y evitar que se generen otros problemas que afecten adems su desarrollo emocional y conductual.

7.1.

PSICOPEDAGOGO

Debemos consultar a un psicopedagogo cuando el nio presenta retraso o alteraciones en ciertas habilidades bsicas, ligadas a:
-

El aprendizaje del lenguaje, El desarrollo de la motricidad fina, El aprendizaje de la lecto-escritura y el clculo. Deben asistir a consulta psicopedaggica, adems, los nios con Sndrome de Dficit Atencional: debido a su sintomatologa generalmente manifiestan alguna de las dificultades de aprendizaje mencionadas. El mtodo.A travs de metodologas especializadas, el psicopedagogo est encargado de diagnosticar y llevar adelante el tratamiento de preescolares y escolares para resolver estos trastornos de aprendizaje. La profesora es la que generalmente inicia el proceso de derivacin al especialista. Sin embargo, los padres que hayan observado algunas dificultades en el aprendizaje de su hijo, pueden consultar a un profesional directamente para esclarecer sus dudas.

8. BIBLIOGRAFA
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