LIBRERIA PAIDOS Lot SFE So60 Ana Karina Hormigo Jaime Tallis, Ana E. Esterkind de Chein Retraso mental en ifios y adolescentes Aspectos biolégicos, subjetivos, cognitivos y educativos = Ediciones NOVEDADES EDUCATIVAS Buenos Aires © MéxicoAre Karina Hoamige } Favaso menial en rosy adolesconts :aspecos Bolégoos, | subjelvo, cognitive yedicaton 1a od - Buono Aes Cento de Publicaciones Eaucatvasy Material Didétco, 2006, ‘82. 22415 em. (Conjuncones) | SBN 087-538-178-0 1, Retardo Mental-Aspectos Clinicos. 2. Integracion Escolar. Thule (C0 371.92 Coleccién Conjunciones Directora: Marcela Pereira Diagramacion: Patricia Leguizarnon Correccién de estlo: Susana Pardo Disero de tgpa: Analia Kaplan 1" edicién, septiembre de 2006 © Ediciones Novedades Educativas del Centro de Publicaciones Educativas y Material Didéctico $.R.L. ‘Av. Corrientes 4345 (C1195AAC) Buenos Aires - Argentina Tel.: (54 11) 4867-2020 - Fax: (54 11) 4867-0220 E-mal: noveduc@noveduc.com /- www.novedue.com Ediciones Novedades Educativas de México S.A. de C.V. Privada del Relox #20 - Colonia Chimalistac, ‘San Angel, México D.F. - México - C.P. 01070 Tel/Fax: (52 55) 55 50-9728 / 55 50-9764 E-mail: novernex@ noveduc.com { ISBN-10: 987-538-178-0 ISBN-13: 978-987-538-178-0 ‘Queda hecho el depésito que establece la Ley 11.723 Impreso en Argentina - Printed in Argentina No se permite la reproduccin parcial o total, el almacenamiento, el aiqulr, la transmisino la transforma: ‘ign de este libro, en cualquier forma o or cualquier medio, sea electrGnico o mecénico, mediante foloco- pias, ciitaizacién u otros métodos, sin ol permiso previo y escrito del editor. Su infraccién esta penada por las leyes 11.728 y 25.488,Indice PROLOGO Luisa Wettengel INTRODUCCION.....--00 Parte I. ASPECTOS CONCEPTUALES Cariruzo 1. Ana Karina Hormigo “ Conceptualizaciones y definiciones de retraso mental .........-0--:-00- 19 Carfruzo 2. Ana Karina Hormigo Recorrido hist6rico del retraso mental desde las distintas escuelas .. Cartruto 3. Jaime Tallis Algunas reflexiones sobre neurologia y retraso mental coves 39) Capfruto 4. Ana Karina Hormigo | Constitucién subjetiva en el retraso mental...Capiruto 5. Ana Karina Hormigo ‘Un modelo de evaluacién psicolégica del retraso mental desde la produccién cognitiva simbdlica ..... Parte II. AspecTos CLfNIcos Cariruzo 6. Ana Karina Hormigo Retraso mental y organicidad. Impacto del diagnéstico en la pareja parental... CapfTuLo 7. Ana E. E. de Chein Retraso mental por deprivacién socio-cultural. Carfruzo 8. Ana Karina Hormigo Retraso mental y trastornos en el desarrollo: autismo y psicosis .... Carfruzo 9. Ana Karina Hormigo Caracteristicas de la funcién materna en nifios y adolescentes con retraso mental: conclusiones de una investigaci6n Parte III. AsPECTOS EDUCATIVOS E INTEGRACION ESCOLAR Cariruto 10. Ana E. E. de Chein. Las pricticas integradoras del alumno con retraso mental leve en la escuela comin ....wu 75 97 -113 - 131 . 153 - 169 EE « Prélogo El encuentro con un texto como el de Karina Hormigo invita a transitar una experiencia de lectura mas amplia que el ordenamiento explicito del libro Por las miiltiples cuestiones que aborda, esta obra puede leerse de varias ma- neras: como un ordenamiento sistematico de los aspectos tedricos que funda ‘mentan conceptualmente los problemas tratados, como un despliegue de expe- riencias con las que se van construyendo saberes que se consolidan en un ejer- cicio profesional sostenido, y quiza, también, como un vinculo intergeneracio- nal entre una joven profesional y el aporte y presencia de sus maestros. Una preocupacién recorre las paginas de este libro: ;cudles son los caminos terapéuticos y educativos posibles para abordar la problematica que acarrea la li- mitaci6n de capacidades mentales en nifios y adolescentes? La mirada de la autora sobre diversas perspectivas disciplinarias offece la po- sibilidad de repensar este interrogante. Asf, la revisidn histérica del concepto de retraso mental desde las diferentes escuelas psicolégicas permite un recorrido | 7}[ Retraso mental en nifios y adolescentes comparativo de las posiciones tedricas, visualizando sus diferencias tanto con- ceptuales como terminolégicas. Un recorrido necesario para todos los profesio- nales interesados en el campo de la discapacidad mental. En sus recorridos nos va presentando a sus referentes tedricos en distintos ém- bitos y los respectivos trabajos que estan incluidos en el libro. Desde la neuropediateia, Jaime Tallis desarrolla sus reflexiones sobre neurolo- gia y retraso mental, al que presenta como una categoria diagnéstica con distin- tos factores de riesgo que pueden estar asociados al cuadro. Desde el area de educacién especial, Ana E. Esterkind de Chein aborda el re- traso mental como consecuencia de la deprivacién socio-cultural, seitalando, en primer lugar, los efectos de la desnutricién sobre el desarrollo biolbgico y psi- quico del nifio, En este sentido, mientras describe la presencia de la desnutricién en distintos momentos evolutivos, deja en claro una distincién importante en- tre factores concomitantes y factores causales que originan el retraso mental. Se ‘ocupa asimismo, en otro capitulo, de las posibilidades de integracién de nifios con déficit leve a la escolaridad comin, Karina Hormigo también nos presenta su propia tramitacién de conceptos desde un marco teérico de referencia psicoanalitica, Entre los temas que nos par- ticipa, adquiere especial relevancia Ia problemdtica de las subjetividades infanti- les que quedan atascadas bajo la incidencia emocional del déficit. Nos habla en- tonces de los avatares de la constitucién psfquica, de procesos y momentos es- tructurantes, de las funciones simbélicas materna y paterna y las distintas formas de cjercerlas. Por otra parte, nos sefiala cuestionamientos y modalidades de respuesta paren- tal ante el déficit del nifio que efectivamente han tenido. Teniendo en cuenta todos estos elementos, la propuesta que sigue es la de un modelo de evaluacién de los aspectos cognitivos en casos de retraso mental des- de el escorzo de la subjetividad. Nos encontramos con una descripci6n de insteu- mentos y técnicas clinicas para el diagnéstico psicolégico del sujeto con retraso mental que permiten comprender la tama histérico-libidinal en la que se inscri- be su particular forma de aprender y de representarse cl mundo que lo rodea. En la parte del libro dedicada a los aspectos clinicos, trata algunas formas ¢s- pectficas de presentacién del retraso mental. Comienza con casos en los que el diagnéstico esté asociado a una clara base orginica y relata las consecuenciascon- fesio- sam- rolo- listin- elre- lo, en y psi- ricion te en- septos ss par- cfanti- laen- 08 es ormas >aren- de un al des- astru- etraso nseri- lea. las es- que el encias Luisa Wettengel | Prélogo If emocionales que padecen los padres por la injuria narcisistica a su capacidad ge- nitora y los posibles caminos de tramitacién de ese duelo. La presentacién de los casos clinics ilustra acertadamente cémo estos procesos se entretejen en el ejer- cicio de funci6n y c6mo inciden en Ia constitucién psiquica de los hijos. En los casos en que el retraso mental est asociado a trastornos del desarro- llo, como en el autismo y la psicosis, se hace un exhaustivo andlisis de la causa- lidad psiquica, sin desconocer la existencia de factores bioldgicos que podrian estar presentes. Se aborda el tema de las fallas en la constitucién del pensamien- to en estrecha vinculacién con las fallas estructurales en el proceso de constitu cién psiquica. Un diagnéstico diferencial podria develar si detris de la manifes- tacién de retardo eventualmente se encubre una perturbacién psfquica de otro orden, Los casos clinicos que acompaiian este capitulo muestran ademas los pro blemas de escolarizacién que devienen de diagnésticos que principalmente eva- ian el déficit cognitivo, o de padres que sostienen la debilidad mental como Ainica posibilidad de escuchar lo que sucede con su hijo, Sobre el final se incluye un informe de investigacién que levé a cabo Karina Hormigo. El estudio buscé correlacionar las caracteristicas de la funcin mater na con la capacidad intelectual general y la capacidad adaptativa presente en ni- fios y adolescentes con retraso mental. Sus conclusiones indicaron que, si bien las diferentes caracteristicas en el ejer~ cicio de funcién materna no modifican significativamente las producciones cog- nitivas y la capacidad de simbolizacién de sus hijos con retraso mental, influyen sin embargo en la capacidad de adaptacién, promoviendo o limitando la adqui- sicién de habilidades apropiadas para un mejor desempefio social. El conjunto de ideas y experiencias que constituyen este libro da cuenta del re- corrido auspicioso de una profesional que ha buscado con denodada insistencia algunas respuestas a sus grandes interrogantes sobre su 4rca de trabajo. Segura- mente, las vias abiertas en este texto podrén seguir sicndo transitadas para salir al encuentro de otros tantos desafios que la clinica del retraso mental plantea. Luisa Wettengel Buenos Aires, julio 2006 9MEE Introduccién i i “Lo que cuenta es buscar, muds allé del deficiente, la palabra que lo configura como sujero preso del deseo.” Manonni, 1964 Blespiritu de este libro es dar cuenta de la experiencia recogida por pro- fesionales de distintos campos del saber sobre el nifio y adolescente con retraso mental, a fin de rescatar al sujeto escondido tras el déficit. Esté di- ' rigido fundamentalmente a estudiantes y profesionales de la salud y edu- cacién y a toda persona interesada en su comprensién. Sobre el tema de retraso mental se ha hablado desde diferentes corrien- tes cientificas y desde campos de saber heterogéneos (medicina, pedago- gia, psicologfa, etc.). Sin embargo, en general el acento ha sido puesto en el aspecto cognitivo y su influencia en las adquisiciones escolares, en la in- teligencia y su medici6n a través de diversos instrumentos y métodos cons- truidos a tal fin. } ‘Alo largo de la historia del estudio del retraso mental, la confianza ilimi- tada en el CI se perfilé como uno de los errores mas frecuentes, lo cual pro- dujo efectos indeseables para la eduicaci6n y para el sujeto; ya que a partir de un diagnéstico se determinaba un pronéstico de modo taxativo, restrin-[Retraso mental en nifios y adolescentes giendo al mismo tiempo las ofertas educativas. Pese a ello, diversas investi- gaciones han demostrado que durante el desarrollo de un nifio el CI pue- de suftir variaciones de acuerdo con el medio circundante (Lus, M. 1995). Estas cuestiones llevan a reflexionar que, a partir de la obtencién de un CI, no es posible predecir “el destino educativo” de un nifio y que, més alla del nivel intelectual obtenido y de los aspectos genéticamente heredados, hay otros factores predisponentes, tales como los aspectos subjetivos y socio am- bientales, que intervienen en la adquisicién de los aprendizajes. Se produce entonces “cl cruce” de lo biolégico con los factores sociales y psicolégicos; ca- minos que se cruzan, que suponen un punto de articulacién y encuentro, Como surge este libro? Este libro, colmado de historias, las de los ni- fos y adolescentes que dieron lugar a esta produccién y reflexion, supone también una historia. Esta historia se remite a un no saber, un no saber acerca de la discapa- cidad y qué hacer, 0 no hacer, ante ella. Mi primer trabajo como novel psi- céloga fue en una escuela de educacién especial donde atienden nifios con diversas discapacidades, predominando la discapacidad mental. Qué ha- cer alli cuando desde Ja formacién de grado nunca habfa abordado esta problemitica? Los mensajes que me llegaban eran miiltiples, pero habfa un comin denominador: la reducciéa, la adaptacién, el condicionamien- to, nada més lejano a mi formacién analitica. El “saber-poder” estaba de- positado en el profesional, capaz de impartir toda serie de ejercicios, en- trenamientos, en el “discapacitado”, objeto de conocimiento, desprovisto de subjetividad. En ese momento, una luz en mi camino: los desarrollos de Maud Mannoni, en la clinica de la discapacidad mental, indicéndome otro camino posible, generando interrogantes y despertando el deseo de saber desde la propia ignorancia. Anos mas tarde, el ingreso al Magister en Psicologfa Educacional me brinda la oportunidad de concretar este deseo de saber ¢ investigar. La doc- tora Silvia Schlemenson me acerca al estudio de la estructuracién del psi- quismo humano desde los aportes de Piera Aulagnier y su aplicacién al campo de la psicologfa educacional. Ello se ve enriquecido posteriormente por mi pasaje, como pasante, por la cétedra Psicopedagogfa Clinica de la UBA, a su cargo. Desde allf se me ofrece una modalidad diferente de abor- daje de los problemas de aprendizaje: el aprendizaje esta determinado por Iiepue- 295). duce s;ca- 1s ni- Done apa- esta rabia tien- ide- »en- visto ollos ome ode | me doc- psi- onal ente dela bor- » por | Introduecién una disponibilidad psiquica del sujeto, ligada a su historia libidinal, més que por la capacidad intelectual, genéticamente heredada; modalidad que bus- caré transferir a la clinica de la discapacidad mental, con particularidades propias. Asimismo, la Residencia de Psicologfa Clinica del SILPRO.SA., con sede en el Hospital J. M. Obarrio (San Miguel de Tucumén), adems de brin- darme formacion clinica, me posibilita rotar por el Servicio de Neurope- diatrfa del Hospital Carlos G. Durand, a cargo del doctor Jaime Tallis, a quien debo mi formacién en el campo del neurodesarrollo infantil, Esta experiencia enriquecedora representaré un nuevo encuentro con lo real de la discapacidad mental y cl estudio de los factores de riesgo biol6gico, el limite impuesto por la lesién orginica, etcétera Hoy, en mi realidad actual, me encuentro desempenandome como psic6- Joga en el Centro de Estimulacién Temprana con sede en el Hospital del Ni- Ao Jestis en San Miguel de Tucumén, espacio laboral privilegiado y querido, en el que, si bien diariamente nos encontramos con las limitaciones que la discapacidad acarrea, estamos participando del advenimiento de un sujeto, y en ese sentido las posibilidades de intervencién y prevencién son mayores, cuando, por ejemplo, advertimos signos de desconexién y aislamiento u otros patrones patol6gicos. También me desempeiio como docente de la c4- tedra Pedagogfa y Didéctica de la Educacién Especial (Facultad de Filosofia y Letras, UNT), a cargo de la profesora Ana de Chein, donde constante- mente intentamos capitalizar el conocimiento recogido en estos afios ¢ in- corporar nuevos aprendizajes a través de la docencia ¢ investigacién. Este libro representa, entonces, un “compendio” de quienes han marca- do huellas en mi formacién profesional. Es por ello que he invitado a es- tos “maestros” a hablar sobre la tematica que da nombre al libro, desde distintos campos del saber. Desde la neurologia, Jaime Tallis, prestigioso neuropediatra de nuestro pais, nos habla, en un lenguaje casi coloquial y ameno, sobre el estudio de los factores de riesgo biolégico en el retraso mental; la ctiologia, la preva~ lencia, los avances en la biotecnologfa, el conocimiento del genoma huma- no y su repercusién en este campo. Desde la pedagogia, Ana Elena Esterkind de Chein, docente e investiga- dora del Area de Educacién Especial, nos acerca a la comprensién de la 3][ Retraso mental en nifios y adolescentes discapacidad mental producida por factores de deprivacién socio ambien- tal, temética polémica y actual que nos conmueve por su vigencia en nues- tra realidad latinoamericana. Ademés nos presenta una alternativa enrique- cedora, como lo ¢s la integracién escolar como practica docente. Desde el rea de la psicologia, abordamos los aspectos subjetivos en la constitucién del psiquismo del sujeto con retraso mental desde una ver- tiente psicoanalitica, que considera al inconsciente como inexistente desde os orfgenes, sino fundado con relacién al Otro, en un espacio hablante preexistente (Aulagnier, 1977; Bleichmar, 1988). Esto nos lleva a consi- derar las funciones materna y paterna como estructurantes en la constitu- cin de un sujeto, y las peculiaridades que adquieren dichas funciones en relacién con un hijo con retraso mental debido al impacto que la discapa- cidad genera en los padres. Este libro consta de tres partes. La primera parte esté destinada a los as- pectos conceptuales, al cuerpo tedrico que dard soporte a los aspectos cli- nicos. Desde los aspectos conceptuales, las clasificaciones internacionales (DSM- IV, CIE 10), en un intento de establecer un cédigo comin a la comunidad cientifica, definen al retraso mental desde tres criterios: 1) capacidad intelec- tual general descendida, que se obtiene por la obtencién de un CI; 2) défi- cit en la capacidad adaptativa y 3) inicio anterior a los 18 aiios. Por su parte, la Asociacién Americana de Retraso Mental (AAMR, 1997), intenta ir més allé y propone un modelo funcional, representado por un tridngulo equilétero, en el que intervienen las capacidades (inteli- gencia y habilidades adaptativas), los entornos (hogar, escuela-trabajo, co- munidad) y el funcionamiento, a través del cual intenta una mejor com- prensién del fenémeno desde un enfoque multidimensional y una concep- cidn ecolégica que pone el énfasis en los sistemas apoyos (intermitentes, limitado, extenso, generalizado) otorgados a la persona para fomentar su autonomfa, productividad e integracién a la comunidad. Esta filtima clasificacién resulta ser més abarcativa, sin embargo, contintia siendo insuficiente a la hora de considerar al sujeto. En este sentido, el psi- coanilisis nos permite pensar sobre aquellos aspectos constitutivos del psi- quismo, aspecto que desarrollaremos con relaci6n a las particularidades que dicha constitucién psiquica adquiere en el sujeto con retraso mental. lisonstitu- ones en iscapa- los as- tos cli- (DSM. unidad intelec- 2) défi- \AMR, entado (inteli- yo, co- rcom- oncep- itentes, ntar su ontintia el psi- del psi- es que | Introduccién ff ‘También proponemos un modelo posible de evaluacién psicolégica, en la cual rescatamos la produccién simbélica del sujeto, ligada a su his- toria libidinal En la segunda parte, buscamos profundizar sobre algunos aspectos clini- cos implicados en el abordaje del sujeto con retraso mental, tales como el impacto que produce en los padres el diagnéstico de organicidad, generan- do una especie de trauma que los llevard a atravesar un duelo a fin de poder filiar a este hijo, ademés de los mecanismos defensivos prevalentes. Desde los aspectos socioambientales abordamos los efectos que la depri- vacién socio-cultural tiene como potencial generador de retraso mental, secuelar a una desnutricién estructural, producto de la pobreza y falta de estimulos. Un tema controvertido y actual es el diagnéstico de retraso mental aso- ciado a psicosis y autismo. Desde la clinica analitica intentamos mostrar cémo el sujeto muchas veces aparece nominado como “retrasado mental”, mientras que tras este rétulo se esconde un trastorno en el desarrollo in- fantil. Desde un trabajo de investigacién sobre las caracteristicas de Ia funcién materna en nifios y adolescentes con retraso mental, arribamos a un conjun- to de hipétesis que permiten mostrar como aquellas inciden en la capacidad adaptativa del sujeto, promoviendo o limitando su desempeno social. En la tercera parte, dedicada a los aspectos educativos, trabajamos sobre la integracién escolar, centrindonos en las précticas integradoras con alumnos con retraso mental leve desde experiencias concretas, con sus vi- cisitudes, logros y dificultades. Hablamos sobre pricticas integradoras, ya que los casos trabajados se desarrollan en un contexto socio-politico-educativo carente de normativas con respecto a la integracién; 0 porque, existiendo éstas, los actores insti- tucionales generalmente las desconocen, centrando el proceso de integra- cin desde précticas voluntaristas. Toda préctica clinica, educativa se sustenta en una concepcién teérica € ideolégica que supone una ética. Estas péginas encierran una ética que apun- ta a rescatar al sujeto que se esconde tras el déficit. Surge entonces una re- flexién permanente acerca del lugar que asignamos al sujeto con retraso mental, sujetado a miiltiples tratamientos (médicos, psicolégicos, fonoau- is |[[ Retraso mental en nifios y adolescentes diolégicos, psicopedagégicos, etc.) tendientes a una rehabilitacién, a una adaptacién, a una recducaci6n, sin que se le asigne un lugar de sujeto. Este lugar de sujeto esté dado por la escucha y el respeto por la singularidad del que padece: del nifio, del adolescente con retraso mental, de su familia. Se trata entonces de acompafiar a los padres en la elaboracién de un duelo, alli donde la lesion organica los deja inermes, no pudiendo filiar a este hijo, 1o cual generaré efectos indeseables en el pequefto. En el trabajo con el nifio y ado- lescente con retraso mental, desde la clinica psicoanalitica, se intentar& pesqui- sar la fantasmatica inconsciente que lo define como sujeto deseante. Desde el campo educativo, si bien la funcién del equipo docente es “educar”, fundamentalmente de lo que se trata es de posibilitar el surgi- miento de un sujeto auténomo, en contraposicién de un sujeto automata, “objeto” de “adiestramientos” y cuidados. ‘A quienes trabajamos en la clinica de la discapacidad mental, el desafio es enorme. Es preciso, entonces, desde un trabajo interdisciplinario, pro- mover un cambio de actitud en las instituciones que trabajan con la disca- pacidad mental, mostrando que es posible ir mas alld del déficit intelectual, mis alld del Cl y de la capacidad adaptativa. Por el contrario, hay que des- cubrir al sujeto deseante que se oculta tras la deficiencia, con sus particu- laridades, con sus diferencias, en una etapa de desafio y cambios, donde la propuesta se’centra en Ia aceptacién de la diversidad. Espero que estos aportes clinicos puedan servir a las generaciones jéve- nes, interesadas en el estudio de la discapacidad mental. A todos ellos un mensaje, que si bien otros ya han enunciado, afin no puede ser escuchado, pero contintia produciendo un eco: es posible un “hacer” diferente, que no someta al sujeto a pautas normativas y técnicas que se realizan bajo el Jema: “por su bien”. Es viable intervenir sin dar “consejos”: “Ud. debe...”, imperativos que s6lo conducen a taponar lo que allf, del lado de la subje- tividad, pueda emerger. Un reconocimiento especial a todos los nifios y adolescentes que com- ponen estas paginas, sin los cuales este libro no hubiera sido posible. A ‘Luisa Wettengel, que con total generosidad acepté leer y prologar este li- bro, como asf también a aquellos que de una u otra manera me ayudaron a reflexionar, a cuestionarme, a conocer, a desear... A todos ellos, mis mas sincero agradecimiento. lis, una to. ularidad nilia. Se xelo, alli Jo cual ay ado- pesqui- — PRIMERA PARTE ____._ 2 surgi- ASPECTOS CONCEPTUALES témata, desafio io, pro- a disca- slectual, ue des- articu- onde la es jove- allos un achado, \ ate, que bajo el tebe...”, a subje- te com- sible. A este li- vudaron nis masEES Capitulo | i CONCEPTUALIZACIONES Y DEFINICIONES DE RETRASO MENTAL Ana Karina Hormigo DEFINICION DE RETRASO MENTAL SEGUN DSM-IV El retraso mental ha sido abordado desde distintos campos disciplina- res (medicina, psicologia, etc.) con marcos tedricos diversos. Ast, en la bibliografia sobre el tema, a lo largo de la historia, se han utilizado di- versos términos para referirse al mismo concepto: deficiencia intelectual, retardo mental, discapacidad mental, oligoftenia, etcétera. Con tl propésito de unificar los criterios diagnésticos y socializar la in- formacién cientifica, se han creado los sistemas de clasificaci6n diagnés- ticos que tienen aplicacién internacional: DSM- IV (Manual Diagnésti- co y Estadistico de los Trastornos Mentales, 1998) y CIE-10 (Clasifica- cién Estadistica Internacional de Enfermedades y Problemas relaciona- dos con la Salud. Décima revision). 19 |[[Retraso mental en nifios y adolescentes El DSM-IV establece que para diagnosticar el retraso mental (RM) se han de considerar tres criterios: 1. “Capacidad intelectual general” significativamente inferior al pro- medio: un CI aproximadamente de 70 o inferior, en un test admi- nistrado individualmente. . Déficit de la “capacidad adaptativa® (esto es, la capacidad de la per- sona para responder a las exigencias planteadas para su edad y gru- po sociocultural) en por lo menos dos de las siguientes habilidades: cuidado de sf mismo, vida doméstica, habilidades sociales /interper- sonales, utilizacién de recursos comunitarios, autocontrol, habilida- des académicas funcionales, trabajo, ocio, salud. 3. Que su inicio sea anterior a los 18 afios. La “capacidad intelectual general” se define por el cociente intelectual (CI), que se obtiene por medio de uno o més test de inteligencia admi- nistrados en forma individual (por ejemplo, Wechsler Intelligence Scales for Children ~ WISC - III). En el RM, el Cl es de 70 0 inferior a 70. Sin embargo, no es condicién suficiente para establecer un diagnéstico de RM, sino que debe existir ademés un déficit en la Scapacidad adaptati- pa, en el modo de afrontar con eficacia las exigencias de la vida cotidia- na y el desarrollo de la autonomfa personal, de acuerdo con su grupo de edad, comunidad y origen cultural En cuanto a la gravedad del RM, se establecen cuatro grados de inten- sidad de acuerdo con el nivel de inteligencia descendido: leve (0 ligero), moderado, grave (0 severo) y profundo. Retraso mental leve: CI entre 50-55 y aproximadamente 70 Retraso mental moderado: Cl entre 35-40 y 50-55 Retraso mental grave: Cl entre 20-25 y 35-40 Retraso mental profundo: CI inferior a 20-25 Para aquellos casos en que exista una clara presuncién de retraso men- tal, pero que no sea posible evaluarla mediante los test convencionales de inteligencia (por ejemplo personas con un déficit en el habla), el DSM- IV establece la categorfa de retraso mental de gravedad no especifienda. | 20A.K. Hormigo | Conceptualizaciones y definiciones... ff DEFINICION DE RETRASO MENTAL SEGUN LA ASOCIACION (AMERICANA DE RETRASO MENTAL (AAMR) La Asociacién Americana sobre Retraso Mental (AAMR, 1992) ha aportado a la comprensi6n, definicién y clasificacién del retraso mental. la per y gru- “Blretraso mental hace referencia a limitaciones sustanciales en el desen- dades: _volvimiento corriente. Se caracteriza por un funcionamiento intelectual serper- significativamente inferior a Ia media, junto con limitaciones en dos 0 bilida- més de las habilidades adaptativas: comunicacién, cuidado personal, vi- da en el hogar, habilidades sociales, utilizacién de la comunidad, auto- gobierno, salud y seguridad; havilidades académicas funcionales, ocio y trabajo. El retraso mental se manifiesta antes de los dieciocho anos” lectual | (AAMR, pag. 21). admi- pals El concepto de habilidades adaptativas supone una prolongacién del f | concepto de conducta adaptativa y se refiere a un conjunto de compe- ico de | tencias. aptati- | a os . . oudiae | 1. Comunicacién. Incluye habilidades para comprender y expresar in- a de | formacién a través de conductas simbélicas (palabra hablada, escri- | ta, etc.), no simbélicas (expresién facial, movimiento corporal, : | ete.) inten- igera); 2. Cuidado personal, Habilidades relacionadas con el asco, higiene, t comida, vestido. 3. Habilidades de vida en el hogar. Habilidades relacionadas con las ta- reas del hogar, mantenimiento adecuado, preparacién de comidas, presupuesto de las compras, etcétera. . 4. Habilidades sociales. Intercambios sociales con otras personas, esta- | blecer vinculos de amistad y sostenerlos, respetar las normas socia- > men- les, etcétera. ales de 5. Utilizacién de la comunidad, Utilizaci6n del transporte, de las ins- DSM- tituciones de la comunidad (iglesias, clubes, etc.), compra en nego- cada. cios, etcétera. ait[[Retraso mental en nifios y adolescentes 6. Autorregulacion. Incluye actividades tendientes a resolver proble- | mas en situaciones familiares y sociales, seguir un horario, buscar | ayuda cuando la necesita. 7. Salud y seguridad. Mantenimiento, y prevencién de la salud, pro- tecci6n de conductas criminales, etcétera. 8. Habilidades académicas funcionales, Incluye habilidades cognitivas, vinculadas con aprendizajes escolares y su aplicaci6n en la vida dia- ria: escritura, lectura, conceptos matematicos, etcétera. 9. cio. Relacionado con el despliegue de intereses variados de ocio y recreativos. 10. Trabajo. Habilidades laborales especificas con relacién a un traba- jo: respetar horario, tener una conducta social adecuada. | Bases tebricas de In definicion } Desde la AAMR, el retraso mental no es un trastorno médico, aunque | se haya codificado en la clasificacién médica de las enfermedades (CIE- i 10). Tampoco es un trastorno mental, aunque haya sido incluido en la i clasificacién de los trastornos mentales (DSM-IV). i La definicién de la AAMR establece que el retraso mental no es un ras- (G0, aunque esté caracterizado por determinadas capacidades personales. Se trata, en cambio, de un estado de funcionamiento deficiente en cier- tos aspectos concretos y actuales en Ia comunidad. Se trata de un modelo funcional que articula tres elementos: capacida- ! des (o competencias), entornos y funcionamiento. El retraso mental cons- tituye una discapacidad s6lo como resultado de la interaccién de estos _tres elementos, que han sido graficados a través de un triéngulo equi tero para indicar que cada uno de sus lados es necesario, pero no sufi- ciente por sf mismo.A. K, Hormigo | Conceptualizaciones y definiciones... ff roble- we ee ee cat Estructura general de la definicion de retraso mental ad, pro- gnitivas, vida dia- le ocio y n traba- Funcionamiento aunque AY 2s (CIE- Apoyos do en la Fuente: Grifico AAMR, 1992, p.27 sun ras: rsonales. Las capacidades se describen como las competencias 0 atributos que en cier- capacitan a una persona para funcionar en la sociedad. Las reas especificamente afectadas por el retraso mental son la inteli- apacida- gencia conceptual, la inteligencia practica y la inteligencia social; mien- tal cons- tras que lo que se refiere a otras dreas de capacidades personales, como de estos la salud o el temperamento, pueden no estar afectadas. Las limitaciones > equilé- | intelectuales se acompafian de limitaciones en las habilidades adaptativas. no sufi- El entorno o ambiente se refiere a los lugares concretos en los que la persona vive, aprende, juega, trabaja, se socializa. Existen entornos posi- tivos que pueden promover el crecimiento y bienestar de la persona con retraso mental. El funcionamiento relativiza la importancia de las limitaciones intelec- tuales, asf el retraso mental aparecerd slo cuando la persona no pueda responder a las exigencias de la vida diaria en su comunidad. 2[[Retraso mental en nifios y adolescentes Este modelo muestra la necesidad de apayos de acuerdo con el funcio- namiento de la persona; su presencia o ausencia puede influir en el fun- cionamiento. Los apoyos no son parte del concepto de retraso mental si- no més bien una respuesta a él. Para poder aplicar la definicién deben tomarse en consideracién las cuatro premisas siguientes. 1. Una evaluacién valida ha de tener en cuenta la diversidad cultural y lingiifstica, as{ como las diferencias en los modos de comunicacién y en factores comportamentales. 2. Las limitaciones en habilidades adaptativas se manifiestan en entor- ‘nos comunitarios tipicos para los iguales en edad de los sujetos y re- flejan la necesidad de apoyo individualizado. 3. Junto a limitaciones adaptativas especificas existen a menudo capaci- dades en otras habilidades adaptativas 0 capacidades personales. 4. Si se oftecen los apoyos apropiados durante un perfodo prolongado, cl funcionamiento en la vida de una persona con retraso mental me- jorara generalmente Se arata de un enfoque multidimensional, dado que permite describir los cambios que se producen a lo largo del tiempo, evaluar las respuestas de la persona a su crecimiento, a las modificaciones ambientales, a las ac- tividades educativas y a las intervenciones terapéuticas. La intencién de un enfoque multidimensional es: * Ampliar la concepcién de retraso mental. + Evitar la confianza depositada en el CI para asignar un nivel de dis- capacidad. * Relacionar las necesidades de la persona con los niveles de apoyos que requiere (AARM, 1997, pig. 41) La intensidad de las necesidades de apoyo varia en funcién de las per- sonas, situaciones y fases de la vida. Los apoyos son considerados como potencialmente variables, tanto en duracién como en intensidad. Con respecto a la intensidad, este sistema de clasificacion (1992, 1997) sugie- | 24| funcio- nel fun- aental si- acién las cultural y icacion y sn entor- 2tos y re- © capaci- rales. longado, ental me- describir espuestas 5a las ac- al de dis- © apoyos ¢ las per- los como fad. Con 7) sugie- A.K. Hormigo | Conceptualizaciones y definiciones... ff re, en funcién de las intensidades de apoyo, cuatro subclases de retraso mental que sustituyen las etiquetas basadas en el CI (ligero 0 leve, me- dio, severo y profundo) por el de persona con retraso mental que requie- re apoyos: * Intermitentes. Cuando sea necesario y de caracteristicas episédicas. Son de corta duracién, durante transiciones del ciclo vital. Son de elevada y baja intensidad. © Limitados, Caracterizados por su persistencia temporal por tiempo limitado, pero no intermitente. Requieren menos profesionales y costos. © Extensos. Caracterizados por su regularidad en al menos algunos am- bientes y sin limitacién temporal. © Generalizados. Estos apoyos estan caracterizados por su estabilidad y elevada intensidad, proporcionada en distintos entornos, con po- sibilidad de ser de por vida. Son mis intrusivos y requieren mas per- sonal. Estas definiciones buscan establecer un criterio diagnéstico comin pa- ra esclarecer a qué nos estamos refiriendo cuando hablamos de retraso mental. Por otro lado, sirven para ampliar una tradicional concepeién en la que el retraso mental era valorado s6lo en funcién de un criterio psi- cométrico, establecido por el CI. Con este enfoque se pretenden consi- derar, ademés, la evaluacién del ambiente y la “conducta adaptativa” del sujeto a sus exigencias. 2s |[[Retraso mental en nifios y adolescentes Brsrrocraria ‘American Association on Mental Retardation, Retraso Mental. Definicién, clasifiencién 9 sistemas de apoyo, Madrid, Alianza, 197. ‘American Psychiatric Association, Manual diagnéstico y estadistico de los srastornos men- tales, DSM - IV, Barcelona, Masson, 1995. Garefa Egea, C. & Luna Maldonado, J., “El nuevo paradigma del retraso mental”, Espa- a, 2000. Disponible en: disweb@geocities.com Hormigo, A., “Caracterfsticas de la funcién matera en nifios y adolescentes con retraso mental”, tesis, Universidad Nacional de Tacumén, 1994.ssificaciin 9 ornos men- tal”, Espa- con retraso EEE Capitulo 2 1 RECORRIDO HISTORICO DEL RETRASO MENTAL DESDE LAS DISTINTAS ESCUELAS Ana Karina Hormigo VARIABILIDAD TERMINOLOGICA DEL CONCEPTO DE RETRASO MENTAL, En el campo de la discapacidad mental, uno de los primeros obstécu- Jos con el que nos encontramos a la hora de investigar, como en la coti- dianidad de nuestro quehacer, es la existencia de una variada y amplia no- menclatura que pretende describir y explicar el mismo concepto: “retar- do mental”, “oligofrenia”, deficiencia mental”, “retraso mental”, etcéte- ra, Esta multiplicidad de términos utilizados dificulta la tarea del investi- gador a la hora de comparar resultados € incluso produce confusién en la vida diaria (por ejemplo, se habla de “retardo madurativo” cuando en realidad se trata de un retraso mental). a7[ Retraso mental en nifos y adolescentes Esta dificultad hunde sus raices en Ia inexistencia de una teorfa unifica~ da de la inteligencia, que dé cuenta de todos los desarrollos teéricos exis- tentes hasta el momento y, menos ain, de una teorfa unificada del retra- so mental (Benedet, M., 1991). Asimismo, esta entidad nosolégica ~que comienza a perfilarse en el si- glo XIX, haciendo alusién al “idiota”, al “imbécil”— ha evolucionado y su- frido modificaciones tedricas, clfnicas, contextuales, hasta nuestros dias. Se hace necesario, entonces, considerar las distintas escuelas, a fin de esclarecer sus aportes, enriquecernos y definir desde donde nos posicio- namos. ENFOQUE TEORICO DESDE DISTINTAS ESCUELAS Escuela Francesa La Escuela Francesa fue pionera en el estudio de la discapacidad men- tal, haciendo importantes aportes a los campos de la psicopedagogfa es- pecial y de la psiquiatria, En 1789, en los bosques de Aveyron, Francia, aparecié un nifio de on- ce 0 doce altos, conocido como Victor, “el salvaje de Aveyron”. Este ni- fo obtuvo la custodia de Itard, quien, en Memorias sobre los progresos de Victor de Aveyron, describe en forma detallada y minuciosa los métodos que utilizé con el objetivo de lograr un pasaje del “salvajismo” a la “cul- tura”. Este método fue desarrollado posteriormente por su discfpulo $é- guin y levado a una técnica pedagégica basada en la educacién de los sentidos a través de ejercicios sensoriales. Por otra parte, en Francia, la obra de Esquirol establecié la diferencia entre los estados deficitarios que durante el siglo XIII habjan sido unifi- cados bajo el término “idiotismo”. De este modo, Esquirol distingue la “demencia” de la “idiotez”, sefialando que: “El demente esta privado de os bienes que poseia, es un rico arruinado, mientras que el idiota siempre ha estado en el infortunto y la miserin®, el demente ha suftido una altera~ cidn irreversible con respecto a un nivel precedente, mientras que el idio- ta posee un desarrollo intelectual deficiente desde un primer momento. lascunifica- cos exis~ jel retra- en dl si- ado y su- as dias. a fin de posicio- ad men- yogia es- 0 de on- Este ni- wresos de métodos ula “cul- pulo Sé- n de los iferencia do unifi- cultural- al central, do se con- evolutivos ys 1988) la educa- despierta ando éste 3ste rasgo imo: No arminado el nivel de problema rds capa” ahan ma- o. Por su 2s en pro- rOximas a hacerlo: “La zona de desarrollo préximo mos permite trazar el futuro in- mediato del nino, asi como su estado evolutivo dindmico, seialando no s6lo Lo que ba sido completado evolutivamente, sino todo aquello que esth en cur- so de maduracién ” (Vigotsky, 1988). A partir de este concepto nuclear en la teorfa vigotskiana, la propuesta de intervencién es operar sobre la zona de desarrollo préximo, trabajan- do sobre aquellas funciones en desarrollo que atin no se han consolidado plenamente, sin esperar su configuraci6n final para iniciar un aprendizaje ‘Ana Karina Hormigo | Recorrido histérico del retraso mental. Partiendo de la premisa de que el aprendizaje pone en marcha los pro- cesos de desarrollo intelectual, Vigotsky realiz6 una critica de la pedagogia de las escuelas especiales, puesto que sus métodos de ensefianza apuntaban a que el nifio con retraso mental trabajara s6lo en el nivel de lo concreto, sin permitirle el acceso a lo formal. De este modo se reforzaba el nivel de desarrollo real, acostumbrando a los nifios a utilizar el pensamiento con- exeto e impidiéndoles desarrollar “Jos rudimentos de pensamiento abstracto” que estos nifios poscen cn su nivel de desarrollo potencial. La propuesta de Vigotsky fue, entonces, pensar el retraso mental desde un enfoque cualitativo, que considera a la deficiencia intelectual como una variedad singular del desarrollo, cuya estructura interna es diferente al desa- rrollo normal y no cuantitativamente inferior. En palabras de Vigotsky: “La defectologia lucha actualmente por Ia tesis fundamental en cuyn defensa ésta ve la tinica garantia de su existencia: el nifo, cuyo desarrollo se ha complica~ do por un defecto, no es sencillamente menos desarrollado que sus coctdneos normales, es un nitio, pero desarrollado de otro modo” (Vigotsky, 1989). Discipulos de Vigotsky contintian trabajando en esta linea, y atribuyen al lenguaje un papel regulador de la actividad mental, como asf también del comportamiento. En este sentido, Luria y Yudovich (1956) sostuvie- ron que, ante la presencia de lesiones cerebrales o malformaciones cere- brales, el papel regulador del lenguaje se encuentra directamente pertur- bado ¢ impedido de realizar nuevas conexiones tendientes a lograr una funcién abstracta y generalizadora de la palabra. En 1960, Luria sefialé que los nifios con una deficiencia mental han suftido, en su vida intrauterina o en el perfodo neonatal, algin tipo de perturbacién cerebral que ha originado anomalfas en el desarrollo men- 3 |[[Retraso mental en nifios y adolescentes tal y, consecuentemente, en el desarrollo del lenguaje. Por ello, en el tra- tamiento, Luria propuso la utilizacién de técnicas de autocontrol enca- minadas a lograr la incorporacién del lenguaje, regulador del pensamien- to y del comportamiento. Escuela Psicoanalitica A comienzo de los aftos sesenta, algunos psicoanalistas (Castets, Lefort y Reyus, 1976; Mists y Barande, 1963; Mannoni, 1964).comenzaron a estudiar al nifio con retraso mental. La obra de Maud Mannoni titulada L’Enfant Arriére et sa Mére (Bl ni- io retardado y su madre) plantea una nueva y controvertida concepcién dindmica y estructural del retraso mental. Mannoni muestra la diferencia existente entre un retraso mental grave, cuyo diagnéstico irreversible pesa sobre el nifio y su madre, y un débil mental, cuyo diagnéstico no se presenta generalmente de entrada, sino que los sintomas surgen posteriormente. En la investigacién y segui- miento de varios casos con este diagnéstico, Mannoni encuentra una par- ticular relacién madre-hijo, en la que el nifio es llamado a ocupar un lu- gar de “objeto”, una especie de prolongacién del cuerpo materno, que viene a colmar a esa madre. Al mismo tiempo, reconoce el lugar del pa- dre como representante de la ley y considera que, en estos nifios, la ins- tauracin de dicha ley se encuentra fallida. Esta situacién patogena trae aparejados, en el nifio, trastornos caracteriales que se agregan a la debili- dad mental y cuyo origen dista de ser orgadnico. En este sentido, Mannoni se pregunta: Por qué encontramos débiles mentales ‘tontos’ y débiles mentales “inteligentes?, con CI idénticos?? (Man- noni, 1994). La respuesta a esta pregunta se encuentra precisamente en el sentido que la debilidad del nifio ha tomado en la estructura familiar. Al adentrarse en el estudio de la dindmica familiar de estos nifios, descu- bre situaciones similares a las que ocurren en estructuras familiares de psicéticos y perversos; asf, cl tratamiento del nifio débil habré de comen- zar por la familia, con el fin de otorgarle un lugar de sujeto descante. Bruno Castets (1964) distingue dos tipos de retraso mental: los retra- s0s instrumentales, de origen organico, que constituyen la minorfa de los | 34en el tra- ‘rol enca- nsamien- ts, Lefort ‘nzaron a ‘ye (El ni- ncepeién tal grave, un débil ada, sino y segui- una par- var un lu- mo, que ur del pa- >s, la ins- gena trae la debili- os débiles ? (Man- nente en familiar. s, descu- iliares de > comen- cante. os vetra- cfa de los ‘Ana Karina Hormigo | Recorrido historico del retraso mental... casos, y los vetrasos estructurales, que dependen de la particular relacién del nifio con su medio, En los retrasos estructurales habria dificultades en la comunicacién, no por falta de capacidad lingitistica, sino porque no puede establecerse una significacién afectiva con el Otro: “La deficiencia mental se caracteriza ‘por la falta de revestimiento de los términos del significante... Esta falta de vevestimiento puede depender de un déficit oxgdnico, en los retrasos instru- mentales, pero mas a menudo depende de desirdenes afectivos, que pueden ser primitives 0 secundarios a una dolencia o enfermedad, pero sin relacién directa con Ia insuficiencia intelectual” (Molina Garcfa, 1994). Castets coincide con Mannoni en la particular relacion que se estable- ce entre la madre y el hijo deficiente, reforzada por la figura de un “pa- dre ausente”. Sin embargo, este autor pone el énfasis en las perturbacio- nes psicomotrices del nifio, que incidiran en el desarrollo evolutivo y en Ja estructuracién del esquema corporal. La ausencia de representacion del propio cuerpo traeré consigo dificultades en la capacidad de simboli- zaci6n y en el acceso al lenguaje. Para Castets, la deficiencia mental cons- tituye una perturbacién estructural de variables neurol6gicas y afectivas que interactaan en forma dindmica y que, por tanto, son movilizables. Sin embargo, este autor no hace referencia a aquellos deficientes que no presentan trastornos psicomotores. ‘Mists y colaboradores (Misés y Brande, 1963; Misés, 1969; Mists, Be- r6n y Fuchs, 1974; Misés y Perron-Borelli, 1971; Mists, 1975), por su parte, abordan el estudio de las deficiencias mentales desde una dptica psicoanalftica, que engloba una postura pluridimensional, En este sentido, este autor (1975) sostiene que en el desarrollo evolu- tivo de todo nifio intervienen conjuntamente factores biol6gicos y facto res relacionales [afectivos] y que el nifio con deficiencia mental no esca~ paa esta regla; por lo tanto, en el origen de aquella no existe un Gnico factor ctiol6gico, sino una multiplicidad de factores imbricados. Al res- pecto, Mists dird: El retardo de un nifto no es jamds una respuesta sim- ple al deseo de In madre, ni tampoco, segtin otra orientacién, la consceuen- cin divectn de una patologia de privacién ligada a las carencias afectivas precoces. Los datos suministrados por estas vias de abordaje son, sin duda, de gran interés, pero lo serdn mucho més si se los veinserta en wna historia en 35][[Retraso mental en nifos y adolescentes ‘que cada aspecto implica al otro y ello en forma variable en los diversos es- radios evolutivos (ya sea si concibamos dicha historia desde una perspectiva madurativa 0 libidinal). Recordemos, fundamentalmente, que desde ol mismo momento en que sc instaura la disarmonia, y aun cuando esté deter- minada por factores psicogenéticos evidentes, sus efectos se hacen sentir en los diversas registros en que los instrumentos de integracién, de adaptacién, de comunicacién; en particular a causa dela instauracion perdurable de dis- funciones del nivel newrobioligico que gravitan intensamente, a su turno, en Ia elaboracion de las estructuras cognitivas, incluso en el plano de la ca~ tectizacién pulsional” (Mists, 1975). En 1971, Mists y Perron-Borelli sostuvieron que la deficiencia es una estructura historicamente construida, cuyo diagnéstico no puede cen- trarse s6lo en el area cognitiva, sino debe contemplar aspectos del fun- cionamiento cerebral, la posicién ocupada por este nifio en la estructura familiar y los lazos mantenidos con el ambiente en una doble dimensi6n: histérica y actual. La Escuela Psicoanalitica intenta dar cuenta del retraso mental, desde una perspectiva dindmico-afectiva que, desde los aportes de Mists, se vuelve integradora. Escuela Norteamericana En los Estados Unidos, el estudio del retraso mental estuvo fundamen- talmente sostenido por un enfoque psicométrico, basado en la obtencién del CI o de un perfil. A partir de los afios setenta, surgen nuevas investi- gaciones sobre el retraso mental desde la psicologia cognitiva basada en la teorfa del procesamiento de la informacién. La psicologia cognitiva surge entre los afios 50 y 60 con gran impetu innovador, para extenderse a casi todas las dreas de la psicologia, A par- tir de los aftos 70, pasa a convertirse en el enfoque dominante del mun- do anglosajén, ocupando el lugar del conductismo que ya se encontraba en decadencia. Recibe la influencia de importantes disciplinas: la Teorfa de la Comunicacién, los avances en la investigacién de computadoras, la lingitistica de Chomsky (Syntactye Structures, 1956). En un contexto de grandes desarrollos tecnolégicos en la informatica, paulatinamente co- | 36iersos es- rspectiva desde el ‘stb deter- sir en los acién, de le de dis su turno, de la ca- ia es una ede cen- del fun- structura nensi61 al, desde Mists, se ndamen- btencién s investi- vasada en. 2 impetu a. A par- del mun- contraba Ja Teoria idoras, la atexto de vente co- ‘Ana Karina Hormigo | Recortido histérico del retraso mental... ff mienza a instaurarse con fuerza la metéfora del ordenador; es decir, la comparacién del ordenador con la mente humana como procesadores de informacién. De este modo, basada en la teoria del procesamiento de la informaci6n, estudia cémo el individuo percibe y selecciona la informa- cidn que le llega a partir de miltiples estimulos, el modo en que la codi- fica, la almacena y la transforma. Desde una dimensién més amplia, la psicologfa cognitiva se ocupa del “andlisis cientifico de los procesos mentales y estructuras de memorias hu- ‘manas con el fin de comprender la conducta humana” (Mayer, 1981). En este sentido, se distinguen el hardware o estructura y el software o pro- cesos fancionales. Desde esta teoria, el retraso mental es considerado como un trastorno del aprendizaje en el que se ven afectadas variables de indole cognitiva, afectiva y biolégica. Desde ali, se sostiene la hipétesis de que este tras- torno puede ser superado mediante un entrenamiento adecuado, que contemple las variables implicadas y sus relaciones. En investigaciones sobre el retraso mental, algunos autores intentan diferenciar los aspectos estructurales del aprendizaje de los aspectos pro- cesuales; puesto que los primeros son fijos, constitucionales y por lo tan- to pueden imponer limitaciones y no ser modificables, mientras que los aspectos procesuales 0 procesos serfan plausibles de entrenamiento y cambio. Desde esta éptica, Fisher y Zeman (1973) sostienen que el es- tudio de las diferencias individuales impuestas por aspectos estructurales permitiria una mejor comprensién del sujeto con retraso mental. El estudio de los aspectos estructurales comprende procesos mentales (como la atencién y la memoria) y el modo de reeducarlos a través de un entrenamiento adecuado. Los resultados de diferentes investigaciones ponen de manifiesto que los sujetos con retraso mental adoptan una ac- titud pasiva ante la informacion offecida y tienen dificultades en organi- zarla y almacenatla. En cuanto a la utilizacién de estrategias de solucién de problemas, las investigaciones se focalizan en la ensefianza de estrategias de pensamien- to, que permitan al sujeto con retraso mental no sélo la ejecucién, sino también el mantenimiento de dichos aprendizajes. Sin embargo, las gene- a7][[Retraso mental en nifios y adolescentes ralizaciones y aplicaciones a nuevas situaciones son raras y las investigacio- nes se reorientan en la busqueda de nuevas variables, que habria que ma- nipular para lograr dicha generalizacién y transferencia de aprendizajes. Este recorrido teérico por las distintas escuelas psicolégicas nos mues- tra una disparidad conceptual y terminolégica sobre ¢! mismo objeto de estudio. Seré importante, entonces, que el investigador, el clinico, el edu- cador, interesados en el campo de la discapacidad mental, puedan definir desde dénde se posicionan teéricamente a la hora de abordarla. Nora 1. Baquero, R., Vigotsky y ef Aprendisaje Escolar, pig. 42. Braurocaaria Ajuriaguerra, J., Manual de Psiquiatria Infantil, Barcelona, Masson, 1993. Baquero, R., Vigotsky y el Aprendinaje Escolar, Buenos Aires, Aique, 1996. Renedet, M., Procesos cognitivas en la deficiencia mental, Madtid, Pirdmide, 1991. Carretero, M., Introduccitn a ta Psicologia Cognitive, Buenos Aires, Aique, 1997. Castorina, J; Lenzi, A. y Ferndndez, S., “La psicologia genética y los procesos de aprendiza- je”. En Pricologin genésica, Buenos Aires, Mifio y Dévila, 1985-1988. Garcia Egea, C. y Luna Maldonado, J., “El muevo paradigma del retraso mental”, Espafa, 2000. 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