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Ao Medio

er

MATEMTICA
Gua didctica para el Profesor
Andrs Ortiz Jimnez
Profesor de Matemtica. Licenciado en Educacin. Magister en Enseanza de las Ciencias. Facultad de Educacin, Universidad de Concepcin.

Cristin Reyes Reyes


Doctor en Matemtica. Centro de Modelamiento Matemtico, Universidad de Chile.

Marisol Valenzuela Chanda


Profesora de Matemtica. Facultad de Filosofa y Humanidades. Licenciada en Matemtica. Facultad de Ciencias, Universidad de Chile. Coordinadora de Ciencias y Matemticas EDUCAUC.

Eugenio Chanda Muoz


Profesor de Matemtica y Computacin. Facultad de Educacin, Universidad de Concepcin. Estudios de Magster en Matemtica. Facultad Ciencias Fsicas y Matemticas, Universidad de Concepcin. Estudios de Magster en Educacin. Facultad de Educacin, Universidad de Concepcin.

SANTIAGO BUENOS AIRES CARACAS GUATEMALA LISBOA MADRID MXICO NUEVA YORK SAN JUAN SANTAF DE BOGOT SO PAULO AUCKLAND LONDRES MILN MONTREAL NUEVA DELHI SAN FRANCISCO SIDNEY SINGAPUR ST. LOUIS TORONTO

Matemtica 1 Ao Medio

Gua didctica para el Profesor


No est permitida la reproduccin total o parcial de este libro ni su tratamiento informtico ni la transmisin de ninguna forma o por cualquier medio, tal sea electrnico, mecnico, por fotocopia, por registro u otro mtodo sin el permiso previo y por escrito de los titulares del Copyright. DERECHOS RESERVADOS 2010. McGRAW-HILL / INTERAMERICANA DE CHILE LTDA. Evaristo Lillo 112, piso 7, Las Condes. Tel: 562- 661 3000 Santiago de Chile. Autores Andrs Ortiz Jimnez. Cristin Reyes Reyes. Marisol Valenzuela Chanda. Eugenio Chanda Muoz.

Editora Paola Gonzlez M. Correcin de estilo Patricia Romero M. Coordinadora de arte Pamela Madrid F. Portada Pamela Madrid F. Ilustraciones Cristian Chamn Gonzlez & Carlos Vieje Carrasco (Invasor Studio) Archivo grfico Banco de fotografa McGraw-Hill. La materialidad y fabricacin de este texto est certificada por el IDIEM Universidad de Chile.

ISBN: 978-956-278-223-4 N de Inscripcin: 186.065 Impreso en Chile por: RR Donnelley Chile Se termin de imprimir esta primera edicin de 6.201 ejemplares, en el mes de noviembre de 2010.

A los maestros
El texto del estudiante que hemos preparado, tiene como meta desarrollar habilidades que permitan estructurar el pensamiento, promover el uso de esquemas, de representaciones y modelos y potenciar la formulacin de problemas, e interpretarlos. Desarrollar un sistema de acciones que permita afrontarlos, conjeturar, contrastar ideas, mtodos y soluciones. Es importante notar la increble rapidez con que cambian las miradas de las cosas, lo que se vea deterministamente, hoy se estudia probabilisticamente o estadsticamente, lo que se crea ordenado, ahora se estudia con modelos caticos, lo que se estudiaba en forma continua ahora se hace en forma discreta. Lo que era un buen modelo ya no lo es. Es por esto que debemos mostrar la matemtica en continuo desarrollo, donde todos podemos contribuir, hacer ver que este edicio que se construye desde ladrillos bsicos hasta llegar a complejas construcciones se va adaptando a diversos modelos en distintas situaciones. Necesitamos que nuestros estudiantes tengan las herramientas sucientes para enfrentar situaciones nuevas sin temor, ordenadamente y en forma original. Creemos que es esta una de las principales tareas de la matemtica escolar de hoy: ms que dar respuestas, dar herramientas para hacer preguntas interesantes en los distintos frentes a los que estamos expuestos. Debido a este mundo cambiante y desaante es muy importante hacer hincapi en el desarrollo de pensamientos propios de la matemtica ms que en la sola transmisin de contenidos. Lo mas probable es que los estudiantes olviden algunos teoremas si no los ocupan regularmente, pero si las habilidades relativas a conjeturar, buscar y evaluar estrategias, experimentar, incluso equivocarse y descubrir estrategias y mtodos para reconocer errores, fueran desarrolladas, habremos hecho nuestra tarea, con gran xito. Por eso es que el enfrentar al estudiante a problemas abiertos, a preguntas del tipo es cierto que...?, lo obligan de la nada, a encontrar soluciones a problemas nunca vistos, a utilizar las herramientas que crea pertinentes, utilizar el lgebra en un problema geomtrico o viceversa, tal vez hacer un experimento real, tal vez hacer un modelo a escala. Todas estas estrategias van creando seguridad en el estudiante y permiten quitar la imagen de rigidez a las matemticas. Las matemticas son rigurosas, pero no rgidas. Por algunas razones histricas y de gustos personales, se asocian las demostraciones con la geometra, siendo que es all donde es ms difcil dar una prueba realmente rigurosa, debido que se basa mucho en el dibujo. En cambio en aritmtica y lgebra se pueden hacer varias demostraciones en este nivel, por ejemplo, que la suma de un nmero con su sucesor es impar. El libro tiene una gran cantidad de actividades, de aplicacin, de reexin, de clculos directos, de razonamiento, de demostraciones sencillas, para que los estudiantes de todos los ritmos de aprendizaje puedan desarrollar las habilidades antes mencionadas. Fue necesario crear una gran cantidad de problemas de contexto real no forzado, de modo que el estudiante no crea que se estudia matemticas solo para responder la prueba SIMCE o la PSU. La matemtica realmente sirve para modelar la realidad y no solo para sacar la cuenta del supermercado, mucho ms interesante es crear estrategias que permitan aproximar dicha cuenta haciendo unos clculos gruesos. Hemos resuelto todos los problemas del texto que estn en bloques de actividades, salvo los diagnsticos de inicio de cada unidad, que son bastante estndar. Esto lo hicimos para que usted profesor no gaste tiempo desarrollndolos, y ese tiempo lo utilice en responder preguntas a los estudiantes, corrigiendo errores o evaluando el trabajo de ellos. En esta gua presentamos variadas actividades, con la intencin de mostrar diferentes formas de invitar a los estudiantes a enfrentar los problemas. Si no se puede resolver algebraicamente, se pueden hacer tablas, experimentos, que permiten conjeturar un resultado, para luego intentar demostrar, esperando que al conocer el resultado el camino se vea ms claro. Tambin mostramos errores frecuentes que se encuentran en nuestra escolaridad, y que se hace menester erradicar de nuestras aulas, libros e incluso universidades. En denitiva, aunque parezca perogrullada, este es un libro de matemtica, es por eso que los datos histricos de l no son solo ancdotas, sino que problemas que han tenido los matemticos de diferentes pocas y hemos desarrollado actividades referente a ellas. Lo mismo ocurre con los OFT, los hemos relacionado con matemtica de este nivel, y tambin hemos creado actividades desaantes al respecto. Esperamos que el libro y esta gua, sean una ayuda real y ecaz en vuestra maravillosa tarea de educar a los nios y jvenes de Chile. Los Autores.

ESTRUCTURA DEL TEXTO DEL ESTUDIANTE


El texto se divide en siete unidades temticas, las que a su vez, estn estructuradas de la siguiente manera:

Entrada de unidad
Unidad

Nombre de la unidad

lgebra
Al nalizar esta Unidad sers capaz de: Temas que estudiaremos en esta Unidad:
Trminos semejantes.

2
rt p e ex

En el 2005 se celebr el ao mundial de la Fsica. En ese ao se cumplieron cien desde que Albert Einstein public su Teora Especial de la Relatividad. Al ao 1905 se le denomina Annus Marabilis debido a la gran revolucin que se produjo tanto en la fsica como en la Ciencia en general por los descubrimientos de Einstein. La Teora de la Relatividad, utiliza resultados anteriores, debido a Lorentz, quien haba denido transformaciones que involucran las velocidades relativas de los observadores. La Teora de la Relatividad (TR) postula que la velocidad de la luz (que es c = 3 108 m / s en el vaco) es la velocidad lmite, esto es, nada se mueve ms rpido que la luz. Otro de los resultados de la TR es que la energa es proporcional a la masa con constante el cuadrado de c, es decir, E = mc2. Un resultado sorprendente en la TR es que la masa no es constante en el movimiento, es decir, la masa de un objeto depende de la velocidad con que se mueve, de hecho, si m0 es la masa de un objeto en reposo, y m la masa cuando se mueve con velocidad v, se tiene la siguiente relacin:
v 2 m2 1 = m02 c

Esquema representativo de la relacin entre los contenidos de la unidad y los aprendizajes esperados.
56

Usar e interpretar convenciones algebraicas.

Factorizacin de polinomios.

Productos notables.

Modelar situaciones o fenmeno mediante funciones lineales y afines. Representar situaciones que involucren cantidades variables.

Funcin afn y funcin lineal.

Nmero de la Unidad. cono Hipertexto Te ofrece la posibilidad de tomar un papel activo en el proceso de aprendizaje, accediendo rpida y fcilmente a la informacin. Con l estars estimulando tu pensamiento crtico. Texto introductorio a los contenidos de la unidad.

Hi

to

Resolver ecuaciones de primer grado con coecientes numricos y literales.

Ecuaciones de primer grado con coecientes numricos y literales.

Lo que dice, por ejemplo, que si una partcula se mueve a una velocidad de 0,9 c la masa aumenta a ms del doble que la masa del reposo.

Conjeturar y demostrar propiedades numricas.

Lenguaje algrebraico bsico.

57

Contenidos

Para recordar Seccin que tiene la nalidad de activar conocimientos previos.

Nota Destaca conceptos para una mejor comprensin. Actividades Para desarrollo de habilidades pgina a pgina.

Informacin en los medios Extractada de diversos medios de comunicacin, para comprender con la ayuda de la matemtica.

Problemas resueltos Indica la metodologa que el alumnado debe seguir para llegar al resultado esperado.

Cuidado Alerta sobre posibles errores o ambivalencias respecto de un concepto. Recuerda Seccin que ayuda a recordar lo visto en aos anteriores.

Investiga Te invita a indagar sobre diversos temas. Importante Enfatiza conceptos importantes tratados en la pgina.

Un poco de historia Entrega una visin histrica de cmo se ha formado la matemtica.

Aplicando lo aprendido Su misin es aanzar los conocimientos adquiridos, conseguir destrezas de algoritmos y atender a los alumnos con necesidades especiales.

Cierre de unidad
Al nalizar la unidad hay tres pginas de ejercicios graduados actividades nales, en las que se puede encontrar aplicaciones prcticas y holsticas a los contenidos de la unidad.
Unidad
Hi

autoevaluacin
1

rt p e ex

[Timss 1999] Cul de los siguientes nmeros est entre 0,07 y 0,08? a) 0,0075 b) 0,00075 c) 0,075 d) 0,75
0, 00012 0, 4 a) 104 b) 105 c) 106 d) 9 10
10

El orden decreciente de 1 5; 2; 2, 2; ; 1 3 102 es: , 100


1 , ; 2; 2, 2; 5 a) 1 3 10 ; 100
2

0, 0027 : 900

b)

1 ; 1 3 102 ; 2; 5; 2, 2 , 100
1 ; 1 3 102 ; 2; 2, 2; 5 , 100
1 ; 1 3 102 ; 5; 2, 2; 2 , 100

c)
d)

Autoevaluacin Seccin de evaluacin nal de cada unidad.

to

La estacin espacial Mir permaneci en rbita durante 15 aos y en este tiempo di aproximadamente 86 500 vueltas alrededor de la Tierra a una altura de 400 km. Si el largo de la rbita de la Mir es de aproximadamente 40 000 km, cul es aproximadamente la distancia en notacin cientca recorrida por la Mir mientras estuvo en rbita? a) 346 107 km b) 3, 46 109 km c) 3, 46 109 km d) 0, 346 1010 km
7

En agua salada el sonido recorre 14 000 cm/s. Si las ondas sonoras tardan 3,5 s en llegar del submarino al buzo y tarda 5 s en llegar del mismo submarino al barco, cul es la distancia entre el buzo y el barco? a) 2 100 m b) 4 900 m c) 7 000 m d) 11 900 m

Tienes una sucesin de tringulos rectngulos, los que en cada paso aumentan su altura y base en una unidad, y se subdividen en tringulos rectngulos pequeos e iguales. En cuntos tringulos pequeos se subdivide la novena gura?

Redondeado a la decena de kilogramo ms prxima, el peso de un delfn es 170 kg. Cul de las opciones siguientes no corresponde al peso del delfn? a) 166 kg b) 169 kg c) 173 kg d) 176 kg

a) 82 b) 80 c) 91 d) 81

MATEMTICA 1o Medio

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INDICE DE CONTENIDOS
Planicacin didctica............................................. UNIDAD 1 NMEROS Informacin curricular............................................. Relacin contenidos niveles anteriores y siguientes............................................................ Orientaciones didcticas.......................................... Errores frecuentes................................................... Actividades de refuerzo y ampliacin...................... Actividades de cierre de Unidad.............................. Modelos didcticos................................................. 8 UNIDAD 3 GEOMETRA Informacin curricular............................................. Relacin contenidos niveles anteriores y siguientes............................................ Orientaciones didcticas......................................... Errores frecuentes................................................... Actividades de refuerzo y ampliacin...................... Actividades de cierre de Unidad.............................. Modelos didcticos................................................. 52 53 54 63 65 69 70

10 11 12 17 18 21 22

UNIDAD 2 LGEBRA Informacin curricular............................................. Relacin contenidos niveles anteriores y siguientes............................................................ Orientaciones didcticas......................................... Errores frecuentes................................................... Actividades de refuerzo y ampliacin...................... Actividades de cierre de Unidad.............................. Modelos didcticos.................................................

24 25 26 36 39 46 48

UNIDAD 4 DATOS Y AZAR Informacin curricular............................................ Relacin contenidos niveles anteriores y siguientes............................................ Orientaciones didcticas......................................... Errores frecuentes................................................... Actividades de refuerzo y ampliacin...................... Actividades de cierre de Unidad..............................

74 75 76 87 88 89

Bibliografa.............................................................. 90 Enlaces recomendados.............................................. 93

Gua Didctica para el Profesor Matemtica 1o ao Medio

PLANIFICACIN DIDCTICA

UNIDAD

Aprendizajes esperados Describen ritmos de crecimiento utilizando las potencias y comparan situaciones descriptibles por adicin iterada. Multiplican y dividen potencias de base racional y exponente entero, en contextos numricos. Relacionan el cambio de signo en el exponente con el valor inverso de una potencia. Conjeturan acerca de resultados y procedimientos que dan cuenta de regularidades numricas presentes en determinados problemas. Resuelven problemas que involucran operaciones aritmticas con enteros, decimales y fracciones, describiendo y analizando sus procedimientos de resolucin. Estiman y analizan resultados en la realizacin de clculos y en la resolucin de problemas y los ajustan a sus caractersticas. Interpretan la informacin que proporciona la calculadora. Diferencian entre nmeros enteros, racionales e irracionales; los caracterizan, los expresan en notacin decimal y sealan su ubicacin relativa en una recta numrica. Conocen algunos antecedentes histricos de nmeros irracionales. Transforman nmeros racionales en su forma decimal a su forma fraccionaria y viceversa.

OFT Actividades orientadas al aprendizaje de algoritmos o procedimientos rutinarios, as como la aplicacin de leyes y principios. Actividades orientadas a la resolucin de problemas y pensamiento lgico. Desarrollo de actitudes de rigor y perseverancia Las capacidades de recibir y aceptar consejos y crticas. Inters y capacidad de conocer la realidad.

Tiempo estimado 25 a 30 horas

Nmeros

UNIDAD

Aprendizajes esperados Utilizan letras para representar nmeros. Evalan expresiones algebraicas. Representan categoras de nmeros por medio de expresiones algebraicas :mltiplos de ...; factores de ...; mayores que ...; nmeros pares, etc. Traducen al lenguaje algebraico relaciones cuantitativas en las que utilizan letras como incgnita. Plantean y resuelven problemas que involucran ecuaciones de primer grado con una incgnita. Conjeturan y generalizan acerca de patrones numricos o geomtricos utilizando expresiones literales. Generalizan la notacin de potencias y utilizan procedimientos convencionales para el clculo de multiplicacin y divisin de potencias. Suman y restan monomios, binomios y polinomios. Reducen trminos semejantes y aplican la convencin de uso de parntesis. Conjeturan y demuestran propiedades numricas asociadas a mltiplos, factores y divisibilidad. Resuelven ecuaciones con coecientes numricos y literales. Analizan la existencia de sus soluciones. Transforman expresiones algebraicas por clculo de productos, factorizaciones, reduccin de trminos semejantes y eliminacin de parntesis. Calculan productos notables; los factorizan; los interpretan numrica y geomtricamente. Resuelven problemas que involucren productos y/o factorizaciones. Analizan frmulas e interpretan las variaciones que se producen en permetros, reas o volmenes, por cambio en las medidas lineales de las guras. Conocen algunos antecedentes histricos sobre la evolucin del lenguaje algebraico. Modelan fenmenos y situaciones usando funciones anes y lineales. Analizan grcamente la variacin de parmetros en una funcin afn. Relacionan las funciones lineales con la proporcionalidad directa.

OFT Desarrollo de la capacidad de generalizacin a partir de situaciones observadas. Inters y capacidad de conocer la realidad, y utilizar el conocimiento y la informacin. Actividades orientadas al aprendizaje de algoritmos o procedimientos rutinarios, as como la aplicacin de leyes y principios, por un lado y de generalizacin a partir de situaciones observadas, por otro Actividades orientadas a utilizar el conocimiento y la informacin. Desarrollo de actitudes de rigor y perseverancia

Tiempo estimado 50 a 60 horas

lgebra

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UNIDAD

Aprendizajes esperados Representan elementos bsicos de la geometra euclidiana en un sistema de coordenadas rectangular llamado plano cartesiano. Conocen y utilizan la operatoria bsica con vectores en el plano cartesiano (adicin, sustraccin y ponderacin por un escalar), y la relacionan con las transformaciones isomtricas. Caracterizan la traslacin de una gura en el plano cartesiano, utilizando vectores. Construyen teselaciones en el plano cartesiano, utilizando suma de vectores.

OFT Desarrollar actitudes de rigor y perseverancia, as como de exibilidad y originalidad en los procedimientos que utilices y la capacidad de recibir y aceptar consejos y crticas. Desarrollar inters y capacidad de conocer la realidad, y utilizar el conocimiento y la informacin para la toma de decisiones fundamentadas.

Tiempo estimado 35 a 40 horas

Geometra
8

Construyen, en el plano cartesiano, guras simtricas, trasladadas y rotadas en 90 y 180. Describen patrones que se observan en la aplicacin de simetras, rotaciones y traslaciones en un sistema cartesiano de coordenadas. Analizan los datos necesarios y sucientes para construir un tringulo relacionndolos con los criterios de congruencia de tringulo y las transformaciones isomtricas. Componen y descomponen guras (puzles geomtricos); analizan congruencia entre sus lados y ngulos. Resuelven problemas que involucren congruencias de trazos, ngulos y tringulos. Conjeturan y demuestran propiedades de tringulos, cuadrilteros y circunferencia por medio de congruencia de tringulos. Caracterizan y clasican tringulos y cuadrilteros, a partir de sus ejes y centros de simetra. Conocen algunos antecedentes acerca del aporte de Euclides a la geometra.

UNIDAD

Aprendizajes esperados Interpretan y producen informacin, en contextos diversos, mediante grcos que provienen de tablas de frecuencias de datos agrupados en intervalos. Interpretan y producen informacin, que describa el comportamiento de grupos en relacin con una variable determinada a partir del anlisis de indicadores de tendencia central (media, mediana, moda) y de posicin (percentiles y cuartiles). Determinan diferencias entre grupos. Conocen empricamente la Ley de los Grandes Nmeros y relacionan la frecuencia relativa con la probabilidad de un suceso. Relacionan la nocin de probabilidad con la informacin estadstica que deriva de la repeticin de un fenmeno aleatorio y explican qu diferencia a stos de los fenmenos determinsticos. Analizan e interpretan los resultados de problemas que involucran clculo de probabilidades considerando experimentos aleatorios simples; explican los procedimientos utilizados; analizan la independencia de los mismos; reconocen los casos de equiprobabilidad. Conocen y utilizan la frmula de Laplace para el clculo de probabilidades; comparan probabilidades y analizan su valor mximo y su valor mnimo.

OFT Desarrollar el pensamiento, en actividades de investigacin a travs de actividades que suponen seleccin de organizacin y datos. Desarrollar, a travs de la resolucin de problemas, la capacidad de juicio alumnos y alumnas, y la aplicacin de criterios morales a problemas del medio ambiente, econmicos y sociales. Desarrollan inters y capacidad de conocer la realidad, y utilizar el conocimiento y la informacin para la toma de decisiones fundamentadas.

Tiempo estimado 25 a 30 horas

Datos y azar

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Unidad

NMEROS

INFORMACIN CURRICULAR
Esta unidad retoma conceptos acerca de los nmeros enteros, fraccionarios y decimales y plantea fundamentalmente una profundizacin; se propone un trabajo que tiene como columna vertebral la resolucin de problemas. Esta se orienta hacia el conocimiento de caractersticas y propiedades de los nmeros racionales e irracionales, de la presencia de regularidades o patrones numricos en la realidad y la forma en que las potencias facilitan la descripcin de situaciones numricas relativas a crecimientos o decrecimientos. Objetivos fundamentales verticales CMO Aprendizajes esperados
- Describen ritmos de crecimiento utilizando las potencias . - Multiplican y dividen potencias de base positiva y exponente entero, en contextos numricos. Relacionan el cambio de signo en el exponente con el valor inverso de una potencia. - Conjeturan acerca de resultados y procedimientos que dan cuenta de regularidades numricas presentes en determinados problemas

- Comprender que los nmeros - Caracterizacin de los nmeros racionales constituyen un con- racionales y de los tipos de problejunto numrico en el que es po- mas que permiten resolver. sible resolver problemas que no tienen solucin con los nmeros - Representacin de los nmeros naturales y enteros, y caracteri- racionales en la recta numrica y zarlos como aquellos que pue- establecimiento de algunas proden expresarse como un cuo- piedades de los nmeros raciociente de dos nmeros enteros nales y de las operaciones, tales como: entre dos nmeros raciocon divisor distinto de cero. nales siempre existe por lo menos - Representar nmeros racio- un nmero racional; la suma, la nales en la recta numrica, diferencia, el producto y el cuoaproximar nmeros racionales, ciente de dos nmeros racionales aplicar adiciones, sustracciones, es siempre un nmero racional. multiplicaciones y divisiones de nmeros racionales en situacio- - Transformacin de nmeros decines diversas y reconocer algunas males innitos peridicos y semiperidicos a fraccin. propiedades

- Resuelven problemas que involucran operaciones aritmticas con enteros, decimales y fracciones, describiendo y - Sistematizacin de procedimien- analizando sus procedimientos tos de clculo escrito y con ayuda de resolucin. de herramientas tecnolgicas de adiciones, sustracciones, multipli- - Estiman y analizan resultados caciones y divisiones con nmeros en la realizacin de clculos y en racionales y su aplicacin en la re- la resolucin de problemas y los solucin de problemas. ajustan a sus caractersticas. - Aproximacin de racionales a tra- - Diferencian entre nmeros vs del redondeo y truncamiento, enteros, racionales e irracionales; y el reconocimiento de las limi- los caracterizan, los expresan taciones de la calculadora para en notacin decimal y sealan aproximar decimales. su ubicacin relativa en la recta numrica. - Interpretacin y clculo de potencias de base racional y exponente - Transforman nmeros racionales entero. Determinacin y aplicacin en su forma decimal a su forma de propiedades. fraccionaria y viceversa. - Resolucin de problemas en contextos diversos que involucran nmeros racionales o potencias de base racional y exponente entero, enfatizando el anlisis crtico de los procedimientos de resolucin y de los resultados obtenidos.

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Unidad

Contenidos relacionados con niveles anteriores


6 bsico - Clculo escrito, mental y mediante el uso de herramientas tecnolgicas, de multiplicaciones y divisiones de fracciones positivas y de nmeros decimales positivos, y su aplicacin en contextos cotidianos. 7 bsico - Interpretacin de potencias que tienen como base un nmero natural, una fraccin positiva o un nmero decimal positivo y como exponente un nmero natural.

Contenidos de la Unidad

Contenidos relacionados con niveles y/o unidades siguientes

- Potencias de base racional y 2 Medio exponente entero. - Caracterizacin de los nmeros irracionales como aquellos que no pue- Propiedades de las potencias. den ser escritos como el cuociente entre dos nmeros enteros y los n- Notacin decimal. meros reales como la unin de los nmeros racionales e irracionales. - Notacin cientca. 4Medio - Nmeros racionales versus - Anlisis grco de la funcin axn, con nmeros irracionales. a y x reales y exponente entero para el anlisis y comparacin de tasas de - Aproximaciones. crecimiento aritmtico y geomtrico y de situaciones que involucran el cl- Regularidades numricas. culo de inters compuesto.

- Transformacin de nmeros 8 Bsico - Clculo de potencias de base en- racionales en su forma decitera y exponente natural, determi- mal a su forma fraccionaria y nacin y aplicacin de propiedades viceversa. relativas a multiplicacin y divisin de potencias que tienen base entera y exponente natural.

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Unidad

NMEROS

ORIENTACIONES DIDCTICAS
El desarrollo de esta unidad, lo mismo que las actividades propuestas, tiene la meta de que el estudiante descubra estrategias, analice y compare resultados propios o entre los de sus compaeros y compaeras, para luego argumentar respecto de la eleccin de una estrategia o resultado. Es importante destacar las actividades tendientes a mostrar la Matemtica como un modelo de la realidad y diferenciarla de sta. Muchas actividades son preguntas abiertas, del tipo, es cierto que...?, de modo que necesariamente los estudiantes tendrn que investigar entre los ejemplos que poseen, para hacer una conjetura de la respuesta y luego dar un argumento que permita asegurar que sus armaciones son ciertas. Se sugiere en esos casos darles tiempo para reexionar, y permitir la discusin en la sala de clases. Si despus de un tiempo prudente no se vislumbra una respuesta, el profesor debiera darles algunas pistas que encaminen a la respuesta, por ejemplo: piensen en tal o cual caso, o qu pasara si fuese falso. Es importante estar muy pendiente a los argumentos incorrectos, por ejemplo, conclusiones generales deducidas de casos particulares. Ejemplos de actividades. La Matemtica slo es un modelo de la realidad. En la actividad de los computadores infectados se propone un modelo exponencial para explicar la propagacin de un virus. Una de las preguntas al respecto es: Explica por qu este modelo de propagacin es real para valores pequeos de n, pero no se ajusta demasiado a la realidad, para grandes valores de n. Estas preguntas se reeren a que la propagacin exponencial es un buen modelo para tiempos cortos, pero en el largo plazo no puede serlo. Por ejemplo, si tenemos un cultivo bacteriolgico que se duplica cada 1 hora, si contina este crecimiento tarde o temprano llenar todo el planeta y el sistema solar completos; y esto es bastante poco probable. Se sugiere pedir un informe explicando por qu el modelo exponencial no puede modelar el crecimiento de la poblacin enferma debido a una epidemia. Conjetura y argumenta. Existen varios problemas que requieren conjeturar y luego argumentar, por ejemplo: Cul es la cifra de las unidades de 624? Muchos estudiantes intentarn calcular esa potencia. Calcularn 62, 63, y as sucesivamente, pero pronto se sentirn frustrados o aburridos slo de pensar que les tomar demasiado trabajo llegar al resultado. Si esto ocurre, y los estudiantes no notan una generalidad, preguntarles: En las primeras potencias de 6, cul es la cifra de las unidades? Si la respuesta es 6 preguntar: ser cierto siempre?

12

Unidad

Un argumento podra ser: si se multiplica 6 por un nmero cuya cifra de las unidades es 6, el resultado tambin tendr en el lugar de las unidades un 6. Como 6 6 = 36 , y por el argumento anterior, se cumple siempre que, cualquier potencia natural de 6 tiene en el lugar de las unidades al 6. Si un estudiante utiliz la calculadora y responde que la cifra de las unidades es 6, pues de hecho el nmero es 4 738 381 338 321 616 896.
123 Pedirle ahora que calcule 6 ; en este caso la calculadora falla, entonces hacer las mismas preguntas que en el caso anterior.

El mismo desarrollo es vlido para la pregunta, cul es la cifra de las unidades de 5100? De hecho, todas las potencias de 5 tienen en el lugar de las unidades a 5. La pregunta: cul es la cifra de las unidades de 284? es ms interesante que las anteriores, debido a que las potencias de 2, tienen distintas cifras en el lugar de las unidades. De hecho, en el lugar de las unidades, pueden estar 2, 4, 6, y 8. Una forma de conjeturar es la siguiente: Las cifras de las unidades de las potencias de 2 se repiten en ciclos, y el ciclo es 2, 4, 8, 6. 21 = 2 25 = 32 22 = 4 26 = 64 23 = 8 27 = 128 24 = 16 28 = 256

Por lo tanto, si 2 es elevado a una potencia que es mltiplo de 4, el resultado tendr en el lugar de las unidades el 6. Por lo tanto, 284 = 2421 tiene a 6 en el lugar de las unidades. Luego habra que probar que esta conjetura sea cierta. Otra estrategia que un estudiante puede utilizar es la siguiente: 284 es multiplicar 2 por s mismo 84 veces, es decir: 284 = 2 2 2 2 2 2 ... 2 Pero si juntamos cuatro de esos productos, resulta 24 = 16, por lo tanto: 284 = 16 16 16 16 16 16 ... 16 Pero como vimos antes, si un nmero terminado en 6 se multiplica por otro terminado en 6 el re84 sultado tambin termina en 6. Por lo tanto, la cifra de las unidades de 2 es 6. En el caso de que aparezca ms de una estrategia, compararlas y encontrar ventajas y deciencias a cada una de ellas. Decidir en cules casos una estrategia es ms conveniente que otra. Siempre dejando que cada estudiante, personalmente, elija la que ms le acomode. Se sugiere que en grupos entreguen una hoja destacando una estrategia sobre las otras y argumentando el por qu de la eleccin.

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13

Unidad

1
Potencias de 10 y software.

NMEROS

En la pgina http://micro.magnet.fsu.edu/primer/java/scienceopticsu/powersof10/ aparecen fotografas de la Tierra vista a diferentes distancias. Es muy interesante esta pgina, porque las imgenes son interactivas, es decir, haces clic en un botn y muestra una imagen de un orden de magnitud ms lejana o ms cercana, dependiendo del botn que se elija. Es importante mostrar estas imgenes para tener una idea real de estas distancias. Algunas imgenes se presentan abajo. La primera muestra la Tierra vista a una distancia de 1019 m.

El botn decrease permite ver imgenes ms cercanas de la tierra y el botn increase permite ver imgenes ms alejadas de la Tierra, siempre y cuando se elija la forma manual si no el programa lo hace automticamente. Las siguientes imgenes tienen un rtulo que indica la potencia de 10 medido en metros desde donde se ve la Tierra.

Varias actividades se pueden realizar al respecto. Por ejemplo: con una tabla que tenga la medida en metros de diferentes distancias, la distancia de la Tierra a la Luna, la distancia de la Tierra a los otros planetas, la distancia de la Tierra al Sol, la distancia a la galaxia ms cercana, la altura a la que vuela un avin comercial, la altura a la que puede volar un helicptero, etc. La tabla puede estar en diferentes unidades (kilmetros, aos luz, etc.). Pedirle al estudiante, cul de las vistas mostradas corresponde a las distancias de la tabla, as por ejemplo, la imagen que muestra la Tierra desde una distancia de 107 m, corresponde a la imagen tomada desde un avin?, desde un satlite? o es una imagen tomada desde la Luna?

14

Unidad

Una tabla, como la mencionada puede ser la siguiente:


Distancia De la Tierra a la Luna De la Tierra al Sol De la Tierra a Plutn De la Tierra a Alfa Centauro Altura de vuelo de un avin Medida 384 400 km 142 700 000 km (5 horas y 30 min) 4,3 aos-luz 1 500 km

En grupo. Las actividades en grupo deben ser realizadas de forma tal que las ideas de todos y todas sean escuchadas, que cada cual sienta que su parte del trabajo es esencial para el resultado nal. La siguiente actividad, aparece en el libro del estudiante: Jntate con varios compaeros de curso y por separado, midan el largo del patio de tu colegio utilizando una huincha de 3m. Luego comparen todos sus resultados. Discutan cul sera una buena estrategia para tener una aproximacin del largo del patio, con un error menor a un centmetro. Aparte de recolectar las medidas que cada estudiante hizo, es importante preguntar cul fue la estrategia utilizada para hacer la medicin. Algunas preguntas que pueden servir, para que los estudiantes den informacin relevante son: cmo hicieron para asegurarse de que el nal de la huincha coincida exactamente con el comienzo de la prxima medicin? Cmo hicieron para asegurarse que la huincha a lo largo del patio sigui una lnea recta? Cmo puede esto inuir en el resultado nal? Todos los estudiantes coinciden en considerar el mismo punto de inicio del patio? Todos los estudiantes coinciden en considerar el mismo punto como nal del patio? Si es necesario, permitir que los estudiantes realicen de nuevo sus mediciones, esto es muy importante en las ciencias en general: planicar el experimento. Si se toma la parte entera de las mediciones, se espera que las mediciones se concentren en la moda. En este caso, una estrategia puede ser considerar la moda de las partes enteras de las mediciones, como una aproximacin del largo del patio. Discutir acerca de esta estrategia. Si hay pocas mediciones cuyas partes enteras estn alejadas de la moda, se puede estudiar la posibilidad de descartar estas mediciones del estudio general y preguntar a qu se debe esa dispersin. Estudiar en este caso cul estrategia utilizar. Presentar a la discusin, si calcular el promedio de las mediciones, es una buena estimacin. Investigacin y discusin. En esta unidad aparece un prrafo relativo a cantidades de enfermos de Sida segn regin del mundo, una de las actividades relativas a ese tema es: Junto a tus compaeros averigua, cuntos enfermos de Sida hay en Chile? La pgina www.vihsida.cl les puede servir o tambin www.minsal.cl.
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Unidad

NMEROS

Cuntos de los enfermos de Sida latinoamericanos o caribeos son chilenos? Y respecto al contexto mundial? Renan sus averiguaciones y disctanlas. Es muy importante que el tema sea abordado con mucha seriedad, considerando la posibilidad de que uno de los estudiantes est relacionado con esta enfermedad, por alguien de su entorno o personalmente. Analizar los datos recogidos y evaluar stos en el caso en que no todos tengan informaciones coincidentes. En este caso proponer estrategias que permitan conar en algn dato obtenido. El tema puede servir para hacer otro tipo de investigaciones. Por ejemplo: qu parte de las mujeres con Sida tienen hijos con Sida? Cunto dinero deben gastar mensualmente en medicamentos los enfermos de Sida? Los trabajos deben ser evaluados en originalidad y en correccin de los argumentos. Y si no fuera? Es + 1 irracional? Hay muchas formas de responder esta pregunta, pero en esta ocasin, proponemos utilizar la negacin de tesis, debido a que es muy til en variados casos. Entonces, ante el caso enunciado, preguntarles, qu pasara si no fuese irracional? En este caso, ocurrira que + 1 = r sera racional y por lo tanto = r 1 tambin lo sera, pero esto no es correcto, pues sabemos que es irracional, por lo tanto si + 1 fuese racional, llegamos a una contradiccin, por lo tanto, + 1 = r es irracional. En las pruebas estndares es recomendable incluir este tipo de preguntas. Una receta Es muy comn encontrar en varios textos la receta para transformar nmeros decimales peridicos o semiperidicos a fraccin, sin dar ningn argumento de por qu esto funciona. A saber dice: Escriba el nmero sin comas reste el anteperiodo y divida por un nmero formado por tantos nueves como tenga el periodo seguido de tantos ceros como tenga el anteperiodo. La cual es cierta, pero aparece mgicamente y adems basta que se confunda un nombre para que el clculo sea incorrecto. En el texto preferimos mostrar el algoritmo que permite hacer la transformacin, justicando cada paso de tal manera de asegurar que se trata de un cuociente de nmeros enteros. Adems se sugiere mostrar ms de una forma de transformacin, para que se vea cierta exibilidad en el mtodo. Por ejemplo;al transformar 3,789 a fraccin, se sugiere: Paso 1: Multiplicar 3,789 por 103 y por 105 y notar que los resultados tienen la misma parte decimal. Paso 2: Restar los resultados del paso 1 y vericar que se obtiene un nmero entero. Paso 3: Usar la ley distributiva para escribir 3,789 105 3,789 103 como 3,789(105 103). Paso 4: Concluir que 3,789 se puede escribir como el cuociente entre el nmero entero que resulta del paso 2 y 105 103.

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Unidad

ERRORES FRECUENTES
La suma de dos nmeros irracionales es un nmero irracional. Por lo general, los estudiantes creen que la suma de dos nmeros irracionales es un nmero irracional. La verdad es que esa armacin no es cierta en general, en algunos casos es cierto y en otros no lo es. Mostraremos un ejemplo, que evidencia que la armacin es falsa. Se demostr en el texto del estudiante que 2 es un nmero irracional. Demostremos que 2 2 tambin es un nmero irracional. De hecho, si no lo fuera, sera racional. Supongamos que r = 2 2 es racional, entonces: 2 r = 2 Pero como la resta de nmeros racionales es racional, implicara que contradiccin. Por lo tanto, 2 2 es irracional. 2 es racional, lo cual es una

Ahora si consideramos los nmeros irracionales: x = 2 e y = 2 2 , se tiene que su suma es 2, un nmero racional. Entonces, es falso que la suma de dos nmeros irracionales es irracional.

El producto de dos nmeros irracionales es irracional. Esta armacin tambin es falsa, y el error, igual que en el caso anterior, se debe a dos cosas: Primero: en todos los conjuntos numricos que conocen, si satisfacen estas dos propiedades, es decir, para , , y ahora , se cumple que la suma y el producto de cualquier par de elementos de esos conjuntos pertenece al conjunto. Por lo tanto, creen que todos los conjuntos debieran cumplirla. Segundo: pertenece a los estudiantes, slo prueban unos casos particulares, y si la propiedad es cierta en esos casos particulares, ineren que la propiedad es cierta en todos los casos. Por ejemplo: 2 + 3 y 2 3 corresponden a nmeros irracionales, que son la suma y el producto de dos nmeros irracionales. Por esta razn, es muy importante, que los estudiantes no ineran nada a partir de casos particulares, respecto al caso general. Sin embargo, la estrategia de utilizar casos particulares para conjeturar el caso general es siempre una muy buena idea, pero sin perder de vista que luego se necesita una demostracin. Un ejemplo de que el producto de dos nmeros irracionales puede ser racional es el siguiente: Sea a = 2 y b = 8 , ambos son nmeros irracionales. Sin embargo, ab = 16 = 4 Luego, el producto de dos nmeros irracionales puede ser racional.

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Unidad

1
Utilizar la calculadora para decidir si un nmero es racional o no. 0,0057803468208092485549132947976879

NMEROS

Este error es muy comn, de hecho existen libros de matemticas que lo fomentan. Por ejemplo, si en una calculadora se encuentra el nmero

no podemos decir si el que la estaba usando, hizo un clculo que da como resultado un nmero 1 racional o no; de hecho, este nmero son los primeros 34 decimales del nmero racional . Ms 173 an, no es un problema fcil decidir cun largo es el periodo de ese nmero.

La potencia de un nmero irracional es irracional. Este es un caso particular del error el producto de dos nmeros irracionales, es un nmero irracional. Un ejemplo de que la armacin es falsa, es el siguiente: a = 2 ; sin embargo, a2 = 2 .

ACTIVIDADES DE REFUERZO Y AMPLIACIN


Si las actividades del texto del estudiante, resultan de fcil acceso a los estudiantes de su curso, invite a dar argumentos de sus conclusiones, pues el texto est diseado para cubrir diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado y existen preguntas profundas, que requieren un pensamiento claro y ordenado, que no todos los estudiantes logran a esta edad. Si an as, sus estudiantes sobrepasan en un tiempo corto estos temas, siempre existen actividades que permiten ampliar los conocimientos de esta unidad. A continuacin presentamos unos ejemplos: 1. Un tanque contiene una mezcla de alcohol y agua; 90 L son de alcohol y 10 L son de agua. Cada 10 minutos se sacan 10 L de mezcla e inmediatamente se rellena con 10 litros de una mezcla de 50% de agua y 50% de alcohol. Cunto alcohol tendr el tanque despus de una hora? Cunto alcohol tendr el tanque despus de 10 n minutos? Qu pasar en el largo plazo? Este problema generaliza el Problema Resuelto del texto del estudiante, con la diferencia que ahora al tanque entra una cantidad signicativa de soluto, en cambio en el caso del texto, no entraba al tanque soluto. La coincidencia de estos problemas est en que el volumen del tanque se mantiene constante. La idea del problema es que el estudiante descubra una generalidad utilizando potencias y as valorar la notacin de potencias que le permite resumir grandes multiplicaciones. Un asunto ms interesante, pero ms difcil, es crear otro problema similar donde el volumen del tanque no se mantenga constante. Por ejemplo: 2. Un tanque contiene una mezcla de alcohol y agua: 90 L son de alcohol y 10 L de agua. Cada 10 minutos se sacan 10 L de la mezcla e inmediatamente se rellena con 8 litros de una mezcla de 50% de agua y 50% de alcohol. Cunto alcohol tendr el tanque despus de una hora? Cunto alcohol tendr el tanque despus de 10 n minutos? Qu pasar en el largo plazo? Qu parte de alcohol tendr la ltima muestra de mezcla en el tanque?

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Unidad

3. Es

3 racional?

La idea de esto es repetir la demostracin que se hizo para probar que 2 es irracional. Para ello 2 basta tener en cuenta que si a es mltiplo de 3, entonces a lo es, as la demostracin resulta idntica a la mostrada en el texto del estudiante. 4. Imagina que das un paso de un metro, luego das un paso la mitad del largo del anterior, luego das un paso la mitad del anterior y as sucesivamente, das pasos del largo de la mitad del paso anterior. Es cierto que a lo ms recorrers una distancia de dos metros? Se espera que un estudiante avanzado, encuentre una regularidad para la suma 1+ el valor de esa suma es 2 1 1 1 1 1 + + + ... + n 2 22 23 2

. Si el estudiante no logra responder la pregunta, puede darle el 2n valor de la suma para valores pequeos de n. Si an as no conjetura la solucin pueden invitarlo a investigar en la bibliografa. En el caso de que el alumno o alumna se sienta demasiado demandado por las actividades del texto del estudiante, se sugiere investigar a qu se debe este abrumamiento. Es posible que el estudiante no se sienta cmodo con los conocimientos previos a la unidad; en ese caso se sugiere hacer actividades de clculo numrico relativos a operaciones con nmeros racionales y propiedades de las potencias. Si es difcil seguir algunas actividades del texto, a continuacin mostramos unos ejemplos que permiten acercarse a esas actividades. 1. Si los problemas relativos a procesos iterados, como el de la amigdalitis de Antonia resulta agobiante para algunos estudiantes, se sugiere introducir el siguiente problema a modo de acercamiento: Tu pap se sirve un caf en la maana, que tiene una cucharada de caf en polvo. Se toma la mitad y se va corriendo al trabajo. A tu mam no le gusta tan cargado como a tu pap, y rellena la taza con agua caliente, y se toma la mitad. Qu parte de la cucharada inicial de caf tom tu mam? Motivar al estudiante a preguntarse, qu parte de la cucharada inicial tom el pap? Luego, si la taza contiene slo la mitad del caf inicial, cuando lo tom la mam, y se tom la mitad de lo que haba, qu parte del caf inicial tom la mam? Luego invitar al estudiante a resolver el problema de Antonia. Si la incursin da resultados negativos, seguir intentando con el problema del caf, agregando personas a la historia. Por ejemplo, despus vino tu hermano y rellen la taza con agua y se tom la mitad, qu parte del caf inicial se tom tu hermano? y repetir el proceso. Puede intentarse tambin, cambiando las fracciones de prdida de mezcla; puede suponer que el pap se tom 2/3 de la taza, y luego la mam tom 2/3 de lo que quedaba y as sucesivamente, hasta obtener, que el estudiante logre descubrir la recurrencia en potencias.

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Unidad

1
1+ 2 + 3 + 4 + 5 + 6 + 7 + 8 + 9 + ... + n = n(n + 1) 2

NMEROS

2. Si el estudiante puede generalizar regularidades dadas en formato geomtrico, pero no es capaz de resolver los problemas puramente aritmticos, se sugiere invitarlo a hacer un modelo geomtrico del problema. Por ejemplo, en el texto se demostr que:

y se pide en una actividad calcular la suma de los primeros 100 nmeros pares. Para ello, se puede sugerir mostrar los nmeros pares como parejas de baldosas, como muestra la gura:

Pedir al estudiante que argumente que la suma de todas esas baldosas es el doble de las primeras las, es decir, el doble de 1+ 2 + 3 + 4 + 5 + ... + n . Esto es, la suma de los primeros n nmeros pares n(n + 1) es: 2 = n(n + 1). Por lo tanto la suma de los primeros 100 nmeros pares es: 2 100 101 = 10 100.

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Unidad

ACTIVIDADES DE CIERRE DE UNIDAD


Las actividades del texto del estudiante estn diseadas para que el alumno(a) modele, resuelva problemas, calcule y aplique los conceptos e ideas descubiertos en esta Unidad. Las preguntas que presentamos a continuacin, pretenden reconocer si se logr un conocimiento profundo de los tpicos estudiados en esta unidad. 1. Es cierto que todo nmero natural es un mltiplo de 3, o el sucesor de un mltiplo de 3 o el antecesor de un mltiplo de 3? Demuestra que: si a2 es un mltiplo de 3, entonces a lo es. Si r es racional y s es irracional con r < s. El promedio de esos nmeros, es racional o irracional? Es cierto que 1 + 1 = 1 ? a b a+b Es cierto que 4 2
n

2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

= 1 ? 2n

Es cierto que la mitad de un nmero irracional es un nmero irracional? Es cierto que el inverso aditivo de un nmero irracional es un nmero irracional? Si r es racional, s es irracional y r s es racional, es cierto que r = 0 ? Si a un nmero irracional se le suma un nmero entero, es cierto que el nmero que resulta tiene los mismos decimales que el nmero irracional?

10. Un profesor calica las pruebas con notas de hasta dos decimales, luego promedia las notas y el resultado lo aproxima redondeando al primer decimal. Obtn el mismo resultado que redondeando cada nota, calculando el promedio y luego redondeando el promedio tambin.
27 11. Si se dice que un planeta tiene una masa del orden de 10 kg, entonces, es cierto que la masa de ese planeta est entre 109 toneladas y 9, 9 109 toneladas?

12. Si en una calculadora ves el nmero 3,1415926535897932384626433832795, puedes decidir si es la aproximacin de un nmero racional o de uno irracional? 13. Una secuencia de nmeros tiene como primeros trminos a 1, 2, 3, 4, puedes decir cul es el quinto elemento?

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Unidad

NMEROS

MODELOS DIDCTICOS
A continuacin se darn ejemplos concretos y actividades que ayudarn a que los alumnos y alumnas logren los aprendizajes esperados en esta primera unidad. Describen ritmos de crecimiento utilizando las potencias y comparan con situaciones descriptibles por adicin iterada. El siguiente problema propuesto en las actividades para aplicar, en el tpico de potencias dice: El padre de Yael, le presenta dos alternativas para juntarle su dinero quincenal: la primera consiste en abonarle $1 000 cada da. La segunda en que el primer da le abona un peso, el segundo da dos pesos, el tercer da el doble del anterior, y as sucesivamente, cada da duplica la cantidad del da anterior. Cul propuesta le conviene ms a Yael? Para calcular la cantidad de dinero, utilizando la primera propuesta, es necesario resolver una adicin iterada, de hecho quince veces mil; en cambio; si utilizamos la segunda propuesta el ritmo de crecimiento es muy rpido y lo describe la potencia 2k. En este problema los alumnos, al principio, creern que la primera propuesta es ms conveniente por la cantidad de dinero con la que se inicia, que es bastante superior que en la segunda propuesta, pero despus van a comparar las cantidades y vern que la primera propuesta el crecimiento es constante da a da, en cambio, en la segunda propuesta, el crecimiento se va duplicando. Estiman y analizan resultados en la realizacin de clculos y en la resolucin de problemas y los ajustan a sus caractersticas. El siguiente problema corresponde al tema de aproximaciones tratado en la unidad. Supn que Ramn midi mal. La cancha mide realmente 25,1 m de ancho y 59,9 m de largo, el rea real es distinta o igual que si la hubisemos calculado con los datos de Ramn? Cun diferentes? Nos hubisemos pasado o quedado cortos? Segn Ramn las medidas iniciales eran de 25 m y 60 m. Notar que en una medida se equivoc por exceso y en otra por defecto, lo cual puede llevar a pensar a los estudiantes, que el rea se mantiene igual. Por lo tanto, es importante invitar a los estudiantes a hacer los clculos y comprobar sus conjeturas. Conjeturan acerca de resultados y procedimientos que dan cuenta de regularidades numricas presentes en determinados problemas. El siguiente problema se encuentra en las actividades tratadas en el tema de regularidades numricas de la unidad: 1+ 2 = 22 1, 1+ 2 + 22 = 23 1, 1+ 2 + 22 + 23 = 24 1, 1+ 2 + 22 + 23 + 24 = 25 1 Conjetura cul es el valor de 1+ 2 + 22 + 23 + 24 + 25 + 26 + 27 + 28 . Cmo crees que ser el caso general?

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Unidad

Es importante que se explicite que una conjetura es muy distinta a una demostracin. Que slo con conjeturar y comprobar que una generalidad se satisface en algunos casos particulares no es posible decir que nuestra conjetura es cierta. Diferencian entre nmeros enteros, racionales e irracionales; los caracterizan, los expresan en notacin decimal y sealan su ubicacin en la recta numrica. 1. Considera los nmeros racionales 1 3 y 1 4

a) Ubica los nmeros en la recta numrica. b) Encuentra el punto medio M entre esos nmeros. Es un nmero racional? 1 c) Encuentra el punto medio entre 1 y M y el punto medio entre M y . Son esos puntos 4 3 nmeros racionales? En este problema se pide que encuentre nmeros racionales cumpliendo cierto orden y discrimine si estos nmeros son o no racionales. Adems, la actividad apunta a descubrir la propiedad que entre dos nmeros racionales, existen innitos nmeros racionales. 2. Es 2 + 2 racional? Es 2 2 racional?

En este problema se desea analizar y generalizar, si producto de dos irracionales es irracional, y si la suma de un nmero racional con un irracional resulta irracional. 1 , 3. Ordena los siguientes nmeros de menor a mayor: 1 2, 0, 2, 3, . Ordenar nmeros 2 reales puede ser una tarea difcil para el estudiante, por ello se sugiere apoyar esta actividad muy fuertemente y sobretodo evaluar y corregir los argumentos. Interpretan la informacin que proporciona la calculadora. Despus de que Juan realiz una serie de clculos, le apareci el siguiente resultado en la calculadora: 0,063583815028901734104046242774566. Qu diras t acerca de este nmero? Es racional o irracional? En ese momento se acerca el hermano de Juan y le pregunta en qu ocupa ese nmero irracional que aparece en la calculadora, 11 pero Juan le comenta que es el racional con slo 33 decimales. Con esto el hermano de Juan 173 se percat que utilizando la calculadora es imposible vericar si un nmero es irracional o no, ya que el periodo de un nmero, en caso de que lo tenga, puede aparecer muy tarde y la calculadora no lo mostrar. As ambos se preguntaron, despus de cuntos decimales aparece el periodo de 11 ? Podras ayudarlos a resolver su problema? 173 El objetivo de esta actividad es que el estudiante se convenza de que con la calculadora no puede decidir si un nmero es irracional o no, de hecho la calculadora solo trabaja con aproximaciones racionales. La actividad considera un nmero racional de un periodo bastante largo, para que no crea que se trata solo de lo acotado del nmero de decimales de nuestra calculadora en particular.
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Unidad

LGEBRA

INFORMACIN CURRICULAR
Esta unidad se centra en el desarrollo de la capacidad de generalizacin de situaciones que derivan del trabajo con los nmeros o con las formas geomtricas, apoyada en la potencialidad del lenguaje algebraico para describir esas generalizaciones. Tambin en la solucin de ecuaciones de primer grado con coecientes literales, como una generalizacin de las ecuaciones de primer grado con coecientes numricos. Tambin focaliza la atencin en el clculo de factores y productos, se orienta al desarrollo de la capacidad de generalizacin apoyada en una sistematizacin del lenguaje algebraico. Se propone la enseanza del clculo de productos notables considerando como conocimientos previos la operatoria aritmtica y el clculo de reas de rectngulos. En esta perspectiva se hace hincapi en el carcter generalizador aportado por el lgebra. Es importante dentro de esta unidad, el signicado que proporciona la aritmtica y la geometra en los procedimientos para calcular productos y realizar factorizaciones. Las funciones son sino el que ms, uno de los temas principales dentro de toda la matemtica, y se ha hecho un esfuerzo para estudiarlas como objetos, usando metforas de mquinas y de otro tipo. Sin duda que las aplicaciones y utilizacin como modelos estn presentes en el texto y con la debida importancia. Objetivos fundamentales verticales CMO Aprendizajes esperados
- Utilizan letras para representar nmeros. Evalan expresiones algebraicas. - Representan categoras de nmeros por medio de expresiones algebraicas: mltiplos de ... ; factores de ... ; mayores que ... ; nmeros pares, etc. - Traducen al lenguaje algebraico relaciones cuantitativas en las que utilizan letras como incgnita. Plantean y resuelven problemas que involucran ecuaciones de primer grado con una incgnita. - Conjeturan y generalizan acerca de patrones numricos o geomtricos utilizando expresiones literales. - Suman y restan monomios, binomios y polinomios. Reducen trminos semejantes y aplican la convencin de uso de parntesis. - Conjeturan propiedades numricas asociadas a mltiplos y las demuestran. - Resuelven ecuaciones con coecientes numricos y literales. Analizan la existencia de sus soluciones.

- Usar e interpretar conven- - Establecimiento de relaciones entre expresiones ciones algebraicas bsicas que algebraicas no fracciopermiten generalizar concepnarias mediante la elitos, relaciones u operaciones minacin de parntesis, as como tambin representar reduccin de trminos situaciones que involucran semejantes, productos, cantidades variables. productos notables y factorizacin. - Modelar situaciones o fenmenos mediante funciones - Resolucin de ecuaciolineales y anes. nes de primer grado con una incgnita y - Aplicar modelos lineales que coecientes literales y representan la relacin entre su aplicacin en la intervariables, diferenciar entre vepretacin y transformaricacin y demostracin de cin de frmulas. propiedades, analizar estrategias de resolucin de problemas de acuerdo con criterios - Anlisis de las distintas representaciones de la denidos. funcin lineal, su aplicacin en la resolucin de diversas situaciones problema y su relacin con la proporcionalidad directa.

- Interpretacin de la funcin afn, anlisis de las - Modelan situaciones o fenmenos mediante situaciones que modela funciones lineales y anes. y estudio de las variaciones grcas que se - Relacionan la interseccin de rectas con la soluproducen por la modicin de ecuaciones. caciones de sus parmetros. - Gracan funciones anes y lineales, interpretando los cambios en los parmetros.

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Unidad

Contenidos relacionados con niveles anteriores


6 Bsico

Contenidos de la Unidad

Contenidos relacionados con niveles y/o unidades siguientes

- Establecimiento de relaciones 2 Medio entre expresiones algebraicas no fraccionarias mediante la - Resolucin de problemas mediante - Empleo de propiedades de las eliminacin de parntesis, operaciones de los nmeros nasistemas de ecuaciones lineales con reduccin de trminos semedos incgnitas, en contextos variaturales para resolver ecuaciones jantes, productos, productos dos. Discusin de pertinencia y exisde primer grado. notables y factorizacin. tencia de soluciones. - Validacin de la solucin obtenida en la resolucin de una ecua- - Resolucin de ecuaciones de - Simplicacin de fracciones algebraiprimer grado con una incgcin de primer grado con una incas simples, con binomios tanto en nita y coecientes literales y cgnita, mediante la sustitucin el numerador como en el denominasu aplicacin en la interprede la incgnita. dor. tacin y transformacin de frmulas. 3 Medio 7 Bsico - Reduccin de expresiones alge- - Anlisis de las distintas repre- - Representacin y anlisis grco de sentaciones de la funcin lila funcin cuadrtica, para distintos braicas por medio de la aplicaneal, su aplicacin en la resovalores de los parmetros. Discusin cin de propiedades de las opelucin de diversas situaciones de las condiciones que debe cumplir raciones, adicin y sustraccin de problema y su relacin con la la funcin cuadrtica para que la grtrminos semejantes y eliminaproporcionalidad directa. cin de parntesis. ca intersecte el eje X. - Traduccin de expresiones del len- - Interpretacin de la funcin afn, anlisis de las situacioguaje natural a lenguaje simblines que modela y estudio de co y viceversa. las variaciones grcas que se producen por la modica- Resolucin de problemas meciones de sus parmetros. diante el planteamiento de una ecuacin de primer grado con una incgnita, interpretacin de la solucin en trminos del contexto del problema. 8 Bsico - Resolucin de problemas en diversos contextos que implican el uso de la relacin de proporcionalidad como modelo matemtico y su aplicacin al clculo de porcentajes.

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Unidad

LGEBRA

ORIENTACIONES DIDCTICAS
Esta Unidad y en particular sus actividades pretenden desarrollar en el estudiante habilidades que les permitan generalizar regularidades utilizando el lenguaje algebraico. Tambin utiliza el lenguaje algebraico para interpretar y evaluar expresiones utilizadas en las ciencias. Es importante que el estudiante reconozca las ventajas de tener un lenguaje que le permite resumir informacin cientca. El estudiante reconoce en el lgebra una herramienta muy til para demostrar resultados generales. Las frmulas en ciencias debieran ser un tema de exploracin referente al comportamiento de unas variables respecto de otras. De nuevo, hay muchas actividades que son preguntas abiertas, del tipo: Es cierto que...? En estos casos es muy importante no darles las soluciones de inmediato. Insistimos en dar slo algunas pistas que encaminen a la respuesta. Los trabajos en grupos y las discusiones de temas sociales, polticos o morales deben ser dirigidos hacia la tolerancia y respeto. Muy importante es valorar la diversidad de estrategias que surgen para resolver problemas o para modelarlos. En esta unidad se trata el tema de la Obesidad; ser muy prudente hacer una introduccin al tema para evitar las burlas a los estudiantes con sobrepeso. Tambin ser prudente tratar el tema de las enfermedades producidas por la desnutricin, como la bulimia y la anorexia. A continuacin veremos algunas actividades referidas a las habilidades antes comentadas.

Ejemplos de actividades
Reconocen y relacionan variables. En varias situaciones de la vida real y de las ciencias los estudiantes reconocen variables y las relacionan. En el problema de la cuenta de electricidad se lee: "Para calcular el valor mensual de la cuenta de electricidad, se miden los Kilowatts/hora consumidos en el mes. El valor de un KWH es de $68; adems se cobra un cargo jo de $509, independiente del consumo. Supongamos que en una casa se consumieron 181 KWH en el mes de enero". Es importante preguntar a los estudiantes, cules son los valores que varan mes a mes? Los estudiantes debieran notar que ni el cargo jo ni el valor del KWH varan en un periodo prolongado. De modo que mes a mes slo varan el consumo y el valor de la cuenta. Preguntar a los estudiantes, cul es la relacin entre esas variables?, es decir, si conocemos el consumo de un mes, cul ser el valor de la cuenta? Completar la tabla de la actividad es relevante para notar la dependencia entre las variables. Si un estudiante propone una relacin errada invitarlo a evaluarla para que se convenza de que efectivamente est equivocado. Es muy importante que el estudiante conozca, cree y desarrolle todos los medios de comprobacin. Por lo que debe pedir a los estudiantes que sucintamente entreguen los argumentos que aseguren sus conclusiones.

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Unidad

Interpretar frmulas. Las frmulas, aparte de evaluarlas numricamente, pueden ser estudiadas de manera cualitativa, sin necesidad de conocer los valores que stas toman. En esta unidad aparecen varias actividades 4, 9x 2 2 relativas a ello. Por ejemplo, la relacin h = vmx (m + 1) , representa la altura de un prov2 yectil lanzado con velocidad v, donde m es un nmero que depende de la inclinacin del disparo y x es la distancia recorrida en la direccin horizontal. Qu signica que para algn valor x0 la altura del proyectil sea cero? Una primera intencin del estudiante es tratar de encontrar esos puntos, pues siempre intentan resolver ecuaciones. Sin embargo, con esta pregunta se trata de interpretar la frmula, y slo pretende que el estudiante, analice cualitativamente, sin conocer los valores que toma. Cuando el estudiante se d cuenta, de qu signica que el proyectil est en el suelo, pida que respondan: les parece claro que cuando x = 0, h tambin valga cero? Pida que evalen. Luego puede pedir que hagan un bosquejo de cmo creen que es la trayectoria y que marquen x o en el dibujo. Para nalizar hacer la siguiente pregunta de la actividad: qu pasa en la mitad de x o? Segn el dibujo y la simetra del lanzamiento, se espera que contesten que se alcanza la altura mxima. Puede entregar tablas y evaluaciones de las relaciones, para mostrar el trabajo realizado. Crean frmulas en planillas de clculo. Las planillas de clculo constituyen un gran apoyo para demostrar los conocimientos en lgebra, en un ambiente ms atractivo para los estudiantes. Las planillas de clculo tienen varias funciones incorporadas, como sumar, encontrar mximos, mnimos, calcular promedios, etc. En esta unidad aparece una actividad para calcular el promedio de tres notas, con diferentes ponderaciones.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

A Asignatura Artes Biologa Ed. Tecnolgica Ed. Fsica Ed. Musical Filosofa Fsica Historia Ingls Lenguaje Matemtica Qumica

B Nota 1 5,7 4,4 5,1 7,0 6,0 5,0 4,4 3,3 7,0 7,0 7,0 4,5

C Nota 2 6,4 5,3 6,3 7,0 6,5 4,3 5,6 4,1 6,4 5,5 6,8 5,2

D Nota 3 7,0 4,2 7,0 5,5 5,4 4,5 6,6 2,8 4,4 4,3 5,5 6,3

E Promedio

Se pide calcular la nota nal si la tercera fuese coeciente 2. Al comienzo invitar al estudiante, si no se siente seguro de su resultado, a realizar el clculo con papel y lpiz. Lo ms natural es que escriba la frmula = (B2 + C2 + 2 * D2) / 4 , sin embargo, es muy comn el error = (B2 + C2 + 2 * D2) / 3 , en este caso convencer al estudiante que esto es un error, preguntndole, por ejemplo, cul sera la nota

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Unidad

LGEBRA

nal de un estudiante, que tuviera en todas las pruebas nota 7? Es importante recolectar todas las estrategias. Si solo aparece una, sugerir alguna otra, por ejemplo: copiar la columna D en la columna E y luego ocupar directamente la funcin promedio, es decir, = PROMEDIO(B2 : E2) . Pedir a los estudiantes que expliquen por qu ambas frmulas producen el mismo resultado. Luego hacer la siguiente pregunta de la actividad. Cul sera la frmula si la primera nota vale la mitad de cada una de las otras? Recolectar las estrategias que surjan de la reexin de los estudiantes. En el caso en que slo aparezca una solucin del problema, proponer otros caminos alternativos, por ejemplo: 1. Dividir la unidad en tres partes, dos de ellas son iguales, y una es la mitad de las otras. De esto resulta que la parte pequea es 1/5 y las otras dos son 2/5 del total, entonces la frmula de la nota nal sera: (1 / 5) * B2 + (2 / 5) * C2 + (2 / 5) * D2. 2. Otra forma sera considerar que las ltimas pruebas fuesen coeciente dos, entonces consideramos 5 notas. En este caso la frmula sera (B2 + 2,*C2 + 2 * C3) / 5. 3. Otra forma sera pensar en trminos de porcentajes: la primera nota equivale al 20% de la nota nal, en cambio las otras el 40%; en este caso la frmula sera: 0, 2 * B2 + 0, 4 * C2 + 0, 4 * D2. 4. La otra puede ser preguntada a los estudiantes: cmo se hara utilizando la funcin Promedio? Si se tiene acceso a computadores para los estudiantes, pedir copiar a cada uno, una planilla de clculo con datos, para que ellos encuentren la frmula que Ud. pida. Puede solicitar que le enven las soluciones va correo electrnico. Analizar cambios lineales en frmulas geomtricas. Es un recurso muy didctico utilizar las representaciones geomtricas, as como tambin las frmulas de reas y volmenes para analizar frmulas, que para los estudiantes son ms cercanas que las de otras ciencias. En esta unidad aparecen varias actividades relacionadas con este tema, por ejemplo: El volumen de un cilindro de radio r y altura h es r2h . Cuntas veces ms pequeo es el volumen de un cilindro que tiene la misma altura que otro pero la mitad del radio? Un error comn es pensar que el cilindro pequeo tiene la mitad de volumen. El error se comete, porque la nica relacin que han estudiado es la proporcional y creen que es la nica. Sin embargo, en este caso particular el volumen del cilindro pequeo es 1/4 del cilindro mayor. Sera interesante preguntar por la generalidad, es decir, si en ambos cilindros la altura es la misma, pero el radio del cilindro menor es la tercera parte del mayor, es la cuarta parte del mayor, es la n-sima parte del mayor, qu ocurre con el volumen? Si la respuesta no surge, preguntar el volumen del ms grande es n veces ms grande que el volumen del pequeo? Invitar a los estudiantes a hacer tablas, para conjeturar una regularidad. Pedirles que argumenten, para convencer a sus compaeros de sus descubrimientos.

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Unidad

Resuelven ecuaciones y despejan variables. Despejar variables constituye una habilidad muy necesaria para el estudio de las ciencias en general. Es importante notar que resolver ecuaciones de primer grado constituye un caso particular de despejar variables. En esta unidad se desarrollan varias de estas actividades, por ejemplo en la 2L relacin T 2 = 4 se despeja L, aplicando inversos aditivos e inversos multiplicativos. Es muy g importante que esto se destaque, para que no se crea que la resolucin de ecuaciones es un proceso mgico, sin sentido. En el texto se propone la siguiente actividad: El volumen de un cilindro es V = r 2h . Escribe la altura en trminos de las otras variables y determina la altura del cilindro que tiene un volumen de 300 m3 y radio basal r = 4 m. Preguntar a los estudiantes: por qu valor debemos multiplicar la igualdad para despejar h? Puede preguntar por el inverso multiplicativo de y de r 2 , si los estudiantes no participaron de la primera pregunta. Una vez despejada la variable h responder la segunda pregunta de la actividad. Preguntar si se pueden invertir los pasos dados, es decir, podemos evaluar primero y luego resolver la ecuacin? Acordar que ambos procesos conducen al mismo resultado y cada cual utilizar el que preera, dependiendo de la situacin.

Conjeturan regularidades. En esta unidad y en la anterior aparecen varias actividades referidas a conjeturar regularidades. A continuacin revisamos una actividad de la Prueba PISA 2000:
x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x
x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x

x x x x x x x x

x x x x x x x x x x x x x x x x

x= Pino o= manzano

Con la ayuda de un compaero realiza la siguiente actividad: a) Completen la siguiente tabla, t escribiendo el nmero de manzanos y tu compaero el nmero de pinos.

n
1 2 3 4 5

Nmero de manzanos
1 4

Nmero de pinos
8

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Unidad

LGEBRA

b) Conjeturen y describan, cada uno, una frmula para calcular el nmero de manzanos y otra para el nmero de pinos para n las de manzanos. La actividad pretende que los estudiantes se complementen y que cada cual confe en el trabajo del otro. Como la la de manzanos es la variable que estamos estudiando y en cada caso si hay n las de manzanos, tambin hay n columnas de manzanos, entonces los manzanos son n2 . Los pinos forman el permetro de un cuadrado de lado 2n + 1, luego el permetro del cuadrado es 4(2n + 1) = 8n + 4 , pero como los pinos que estn en los vrtices del cuadrado, han sido contados dos veces es necesario restarlos de la cuenta, es decir la cantidad de pinos para cuando hay n las de manzanos es 8n. Un error muy comn es, pensar que una frmula es cierta porque se comprueba en unos pocos casos. Por ejemplo, para todos los valores de n, que se muestran en la tabla, se tiene que la cantidad de pinos es mayor que la de manzanos, pero eso ocurre slo hasta n = 8 y luego el orden se invierte. Es por esto que es tan importante realizar las preguntas que siguen en la actividad: existe un valor de n para el cual el nmero de manzanos coincide con el de pinos? A medida que el agricultor vaya haciendo mayor el tamao del huerto: qu aumentar ms rpido: el nmero de manzanos o el de pinos? Se sugiere que los estudiantes entreguen un informe de la actividad en parejas, donde expongan sus conclusiones y, muy importante, argumenten la eleccin de estrategias y den razones para justicar sus resultados. Modelan diversas situaciones utilizando productos algebraicos. La modelacin es una habilidad muy importante de desarrollar en nuestros estudiantes, sin embargo, suele ser muy difcil para ellos lograr expresar lo que piensan utilizando expresiones algebraicas. Es por esto que la gua del docente es fundamental, para lograr un conocimiento signicativo y no provocar frustracin entre los estudiantes. Adems la modelacin involucra una gran cantidad de habilidades: reconocer variables, simulaciones, reconocer en el modelo los valores realmente signicativos, resolucin de problemas, anlisis de informacin, etc. A continuacin presentamos un ejemplo: En un criadero de salmones, tienen 400 salmones de 2 kg cada uno, que los liberaran para que naden ro arriba, para desovar. Los salmones aumentan en masa, 400 gr por cada kilmetro que nadan, pero mueren 4 salmones cada kilmetro. Cul es el valor de la masa M de la comunidad de salmones que quedan vivos despus de x km de nado? Has una tabla de x versus M. Estima el valor de x que permite el mximo de masa de la comunidad de salmones. Se sugiere invitar a los estudiantes a responder dos preguntas: 1. Cul es la masa de un salmn despus de x kilmetros? 2. Cuntos salmones quedan vivos despus de x kilmetros? Para la primera pregunta, invitar a responder cunto aument la masa de un salmn despus de x kilmetros? Como aumenta 400 g por kilmetro, despus de x kilmetros, su masa aumentar 400x. Como al inicio, cada salmn pesaba 2 000 g, despus de x km el salmn pesar 2 000 + 400x g. Para la segunda pregunta: como mueren 4 salmones por km, se tiene que despus de x km, se han muerto 4x salmones. Recordar que al comienzo se tenan 400 salmones, por lo tanto despus de x km, se tendrn 400 4x salmones.

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Unidad

Preguntar a los estudiantes: cmo conocer la masa de la comunidad? Si conocemos la cantidad de salmones y la masa de cada uno de ellos La respuesta debiera ser que el producto entre la masa de un salmn y la cantidad de salmones es la masa total de la comunidad. Es decir: M = (400 4x)(2 000 + 400x) = 1 600(100 x)(5 + x) La tabla de x versus M debiera ser del estilo: x (km) 10 20 30 40 50 60 70 80 90

M (kg) 2 160 3 200 3 920 4 320 4 400 4 160 3 600 2 720 1 520 Al respecto se puede invitar a los estudiantes a responder las siguientes preguntas: 1. Era de esperar que cuando se ha transcurrido una larga distancia, la cantidad de masa total sea pequea? 2. Cmo explicaras que la cantidad de masa aumente y luego disminuya? 3. Qu pasar cuando hayan transcurrido 100 km? Para tratar de encontrar el valor de x que produce la mxima cantidad de masa total, se sugiere hacer una tabla ms na entre los valores de x de la tabla anterior, donde se sospecha la existencia del mximo. Como, segn nuestros datos, M crece hasta x = 40 y decrece desde x = 50 en adelante, la conjetura es que el mximo est entre x = 40 y x = 50.

A 1 Variables 2 x (km) 3 M (kg) 4 5 6 Variables 7 x (km) 8 M (kg)

B
40

C
42,0

D
44,0

E
46,0

F
48,0

G
50,0

H
52,0

I
54,0

J
56,0

K
58,0

L
60,0

4320 4362,0 4390,0 4406,0

4409,6 4400,0

4377,6 4342,0 4294,0 4234,0 4160,0

46

46,3

46,6

46,9

47,2

47,5

47,8

48,1

48,4

48,8

49,1

4406 4408,0

4409,0 4409,0

4409,9 4410,0

4409,9 4409,0 4409,0 4407,0 4406,0

Para hacer la tabla ms na se sugiere utilizar alguna planilla de clculo, para no agobiar a los estudiantes con demasiados clculos. A continuacin presentamos dos tablas realizadas en Excel, la primera con datos de x = 40 a x = 50, y la segunda de x = 46 hasta x = 49,1, que es donde despus de un anlisis de crecimiento conjeturamos, podra estar el mximo.

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Unidad

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1. Crees t que M crece a medida que x crece? Explica. 2. Crees t que M decrece a medida que x crece? Explica. 3. Crees t que hay periodos en que M crece y luego M decrece? Explica.

LGEBRA

Invitar a los estudiantes a analizar las tres tablas, para que hagan un informe en el cual, basados en ellas, respondan las siguientes preguntas:

4. Cul crees t, aproximadamente, que es el valor de x que permite alcanzar un valor mximo de la masa? Explica. 5. Cul es el valor mximo de la masa? Explica. 6. Cuntos peces haba en ese momento? Explica. 7. Cunto pesaba cada pez en ese momento? Explica. Es muy importante que las respuestas tengan un sentido real en el problema, por ejemplo no tendra sentido decir, en el instante de mxima masa, haba 211,5 peces vivos. En ese caso comentar en el informe del estudiante lo irreal de su respuesta e invitarlo a darle un sentido dentro del problema inicial. Tambin es importante hacer notar, que por muy na que sea la particin de la tabla, no es posible armar con certeza que nuestras conclusiones son las correctas, debido que a priori, no sabemos cul ser el comportamiento de la relacin M(x), es por esto que las preguntas de la actividad se hacen en trminos de conjeturas. Un anlisis algebraico permite dar una respuesta precisa. Un estudiante avanzado estara en condiciones de realizarlo con gua del maestro. Presentamos en la seccin de actividades para ampliar el anlisis algebraico de este modelo. Generalizan resultados numricos utilizando productos de expresiones algebraicas. En el texto existen variadas actividades referidas a esta habilidad, de diferentes grados de complejidad. A continuacin mostramos dos, de niveles distintos: Un tro de nmeros enteros positivos a, b y c, que satisfacen a2 + b2 = c2 se llama tro pitagrico, por ejemplo, 5, 12,13 es un tro pitagrico. 1. Muestra que si a, b y c, es un tro pitagrico, tambin lo es ka, kb y kc, donde k es un nmero entero positivo. 2. Si a, b y c, es un tro pitagrico, y dos de ellos son pares, entonces muestra que el tercero tambin es par. 3. Si a, b y c, es un tro pitagrico, entonces muestra que no pueden ser todos impares. La dicultad de esta actividad es creciente, se sugiere seguir el orden establecido en el enunciado.

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Unidad

Para la primera pregunta, es importante invitar a los estudiantes a reconocer que es lo se sabe, lo que se asume cierto y que es lo que se quiere probar. As tenemos que lo que se sabes es a2 + b2 = c2 y lo que queremos probar es que (ka)2 + (kb)2 = (kc)2. As, desarrollamos la expresin (ka)2 + (kb)2 y analizamos lo que resulta: (ka)2 + (kb)2 = k2a2 + k2b2 = k2(a2 + b2) pero como sabemos que a2 + b2 = c2 se tiene que: (ka)2 + (kb)2 = k2(a2 + b2) = k2c2 = (kc)2 Invitar al estudiante a reconocer en esta ltima igualdad la meta de la actividad. La segunda pregunta, requiere un poco de anlisis, que tiene que ver con la paridad de los nmeros enteros. Los estudiantes, como primera aproximacin al problema, probarn casos particulares, por ejemplo a = 6, b = 8 y c = 10. Sin embargo, es necesario estar atentos para que el estudiante no crea que ese mtodo es una demostracin. Invitar al estudiante a analizar el caso ms general, en este punto es importante reconocer la necesidad del lgebra, y el gran aporte de sta en la generalizacin de resultados. Notar tambin que es necesario estudiar tres casos, a saber, a y b pares, a y c pares y por ltimo b y c pares. Analizaremos el tercer caso en esta gua: Sabemos que: a2 + b2 = c2 (1) por ser tro pitagrico, y tambin asumimos que a y c son pares, por lo tanto a = 2n y c = 2m, para ciertos nmeros enteros n y m. Reemplazando en (1) se tiene 4n2 + b2 = 4m2 b2 = 4m2 4n2 = 2(2m2 2n2) Lo que implica que b2 es par y por lo tanto b es par, que es lo que queramos probar. Invitar a los estudiantes a justicar todos los pasos, de la cadena de argumentos. La tercera pregunta, requiere un anlisis similar al anterior. De nuevo invitar a los estudiantes, quizs solo a los avanzados, a reconocer que es lo sabido y que es lo que se quiere probar. En nuestro caso sabemos que a2 + b2 = c2 y queremos probar que no pueden ser los tres impares, entonces preguntar, qu pasara si los tres fuesen impares?. Si esto ocurriese se tendra lo siguiente: a = 2n + 1, b = 2m + 1 y c = 2k + 1, para cierto nmeros enteros n, m y k. Reemplazando en la igualdad pitagrica resulta: (2n +1 )2 + (2m + 1)2 = (2k + 1)2 4n2 + 4n + 1 + 4m2 + 4m + 1 = 4k2 + 4k + 1 4n2 + 4n + 4m2 + 4m + 2 = 4(k2 + k) + 1

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Unidad

LGEBRA

Invitar a los estudiantes a responder las preguntas El trmino de la izquierda del signo igual, es par o impar? y el de la derecha, es par o impar?. Guiar a los estudiantes a concluir que la ltima igualdad es imposible, por lo tanto es imposible que el tro pitagrico est compuesto por solo nmeros impares. Invitar a los estudiantes a justicar todos los pasos de la cadena de argumentos. Utilizan los productos notables para facilitar clculos numricos. La actividad del terreno rectangular de Amanda se reere a esta habilidad. Se sugiere utilizar nmeros grandes, para desmotivar el clculo directo de la operacin. Por ejemplo, si se pide calcular 42 32 los estudiantes calcularn 16 9 = 7 y no se reconocer la suma por su diferencia. La siguiente actividad aparece en el texto: Cul es el valor de 1 5012 1 5022: a) 1 b) 1 c) 3 003 d) 3003 e) 3 0032 El estudiante reconocer la suma por su diferencia y escribir (1 5011 502)(1 501 + 1 502) = (1)(3 003) = 3 003. Sin embargo, la alternativa a) es un distractor muy potente, debido que muchos estudiantes comenten el siguiente error: 1 5012 1 5022 = (1 501 1 502)2 = (1)2 = 1 A esos estudiantes reforzar con clculos del tipo del anterior.

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Unidad

Generalizan resultados referentes a funciones. En el texto aparece la siguiente actividad: 1. La siguiente mquina transforma a cada nmero que entra por la derecha en otro nmero que sale por la izquierda.

Supn adems que tiene la siguiente propiedad: [C] Si la mquina transforma a en b y transforma x en y, entonces a a + x lo transforma b + y. a) Muestra que la mquina del tem anterior no cumple [C]. b) Muestra que la mquina que transforma cada nmero en su doble, s cumple [C]. c) Muestra que la mquina que transforma t en 180 11 t no cumple [C]. 2 d) Muestra que la mquina que transforma t en 6t s cumple [C]. e) Muestra que la mquina que transforma t en 1 t s cumple [C]. 2 f) Muestra que si una mquina cumple con [C], entonces al cero no le hace nada, es decir, transforma el cero en el cero. Notar que la propiedad [C] dice que la funcin f satisface la condicin f (a + b) = f(a) + f(b) para cualesquiera valores de a y de b. En las letras a), b), c), d) y e) solo se trata de vericar si ciertas funciones satisfacen o no la condicin [C] de separar la suma. En cambio el tem f) se trata de encontrar una relacin general que cumplen las funciones que cumplen con [C]. Una invitacin que puede ayudar a los estudiantes es: Dale un valor a f(0). Entonces invitar a los estudiantes a suponer que f(0) = a, y evaluar f(0 + 0). Por una parte f(0 + 0) = f(0) = a y por otra es f(0) + f(0) = a + a = 2a, por lo tanto a = 2a restando a a ambos lados de la igualdad, resulta: a=0

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Unidad

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-x es un nmero negativo.

LGEBRA

ERRORES FRECUENTES

Este es un error muy comn que es menester erradicarlo de nuestras aulas. No es cierto que x sea un nmero negativo, slo denota el inverso aditivo de x, que a veces es negativo y a veces es positivo, depende de x. Por ejemplo, si x es un nmero negativo, entonces x es un nmero positivo. Este error es el culpable de que mucha gente piense que x = x , lo cual es falso, en general. Del mismo modo si x < 0 , entonces x 2 = x , lo cual es cierto, pero hay muchas personas que encuentran esta ltima igualdad una aberracin, pero se trata solamente de que creen que -x denota un nmero negativo. Para derribar ese mito, realice varios ejercicios numricos que sirvan de contraejemplo para esa suposicin. Confunden implica con equivalente. Muchos estudiantes confunden estas palabras, lo cual lleva a grandes errores. Por ejemplo, cuando se dice: Todo nmero que es mltiplo de 4 es par, creen que el recproco tambin lo es, es decir: Todo nmero par es divisible por 4. Otro ejemplo es: Si a es divisible por 6 tambin lo es ab lo cual es cierto, pero muchas personas creen que su recproco tambin es cierto, es decir, Si ab es divisible por 6 tambin lo es a lo cual es falso. Es muy importante estar atentos y revisar con mucho cuidado los argumentos dados por los estudiantes. Casos particulares permiten demostrar. Es muy comn que los estudiantes den por cierta una armacin, slo porque la vericaron en unos pocos casos. Por ejemplo: si se les pide probar que la suma de un impar con un nmero par es un nmero impar, ellos suelen decir, obvio, por ejemplo 2 + 3 = 5 es impar. Es importante hacerles notar, que ese mtodo no permite conocer todos los casos posibles, que los pares son innitos, lo mismo que los impares y no podremos vericarlos todos, uno a uno, de modo que hay que encontrar una forma general de probar el resultado. Por ejemplo: 2n + 2m + 1 = 2(n + m) + 1. Los primeros trminos de una secuencia, determinan la secuencia. Este error es muy difundido en todo el mundo, en varias prestigiosas pruebas nacionales e internacionales se replica esta mala prctica. La pregunta: considere la secuencia 1, 2, 3, 4, 5, ... cul nmero viene despus?. No tiene sentido en matemticas, porque, de hecho existen innitas sucesiones que tienen a estos nmeros como sus primeros trminos. Por ejemplo, an = n + (n 1)(n 2)(n 3)(n 4)(n 5) es una de ellas; sin embargo, el sexto trmino no es 6. Por lo tanto, preguntar por el siguiente trmino de una secuencia nita es un error matemtico.

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Unidad

Hacer este tipo de preguntas es equivalente a armar Si f (0) = 0, f (1) = 1, f (5) = 5, entonces la funcin f es f (x) = x. Es cierto que la funcin identidad, satisface las condiciones dadas, pero no es la nica. Las sucesiones son un tipo particular de funciones, de modo que lo que es inadmisible para funciones es tambin ilegal para las sucesiones. El cuadrado de la suma es la suma de los cuadrados. Este error se repite hasta los primeros aos de universidad, es muy comn ver que (a + b)2= a2 + b2 y su variante (a b)2 = a2 b2. En el texto del estudiante se plantea una actividad que est dirigida a remediar esta incorreccin, y es la siguiente: Dibuja un cuadrado de lado a + b, en l pinta los cuadrados de lados a y lado b. Muestra que si a > 0 y b > 0, jams podr pasar que (a + b)2 sea igual a a2 + b2. Podr ocurrir la igualdad, para valores negativos de a o de b?
a b

Invitar al estudiante a responder Puede tener el rectngulo verde rea cero? Los datos de una tabla determinan la funcin. Es muy comn ver en muchos textos que las funciones se pueden representar en tablas, lo cual es falso. Sin duda que dada una funcin real podemos tabular algunos valores de la funcin, pero dada una tabla no podemos decir de cual funcin se trata. Por ejemplo, consideremos una funcin f real y la tabla de valores de dicha funcin: X 0 1 2 3 4 1 2 3 4 2 f(x) 0 1 4 9 16 1 4 9 16 2

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2
Sin embargo, existen innitas funciones que tienen esta imgenes para x A = {0, 1, 2, 3, 4, 1, 2, 3, 4, 2}

LGEBRA

Un estudiante despistado podra decir que se trata de la funcin que a cada nmero real le asocia su cuadrado. Es decir, si x , entonces f(x) = x2.

distintas a la funcin cuadrtica. Por ejemplo, g(x) = x2 + x(x2 1)(x2 4)(x2 9)(x2 16)(x2 2). De hecho, se puede completar como se quiera la forma de evaluar los valores de x A y obtener una funcin. Por lo tanto, problemas del tipo: Considere la siguiente tabla de la funcin f: x 0 1 2 3 4 Diga cul funcin es. No tienen ningn sentido matemtico. La concatenacin de funciones es conmutativa. Es muy comn creer que todas las operaciones en matemticas son conmutativas. Un ejemplo natural para mostrar que esto es falso es preguntarles a los estudiantes: Supn que en un juego te dan 100 puntos si te comes una cha roja y te duplican tu puntaje si te comes una cha negra. Si t tienes 300 puntos que te conviene hacer: a) Comer la cha roja y luego la negra. b) Comer la cha negra y luego la roja. c) Da lo mismo cual comer primero, se obtiene el mismo resultado. Nuestra experiencia es que los estudiantes rpidamente escogen la alternativa correcta, que en este caso es primero sumar 100 y luego duplicar. Es muy importante relacionar esto con funciones. Por ejemplo, una forma sera: Si se tiene un puntaje basal x, entonces comerse la cha roja corresponde a la funcin f(x) = x + 100, en cambio si se tiene un puntaje basal x, entonces comerse una cha negra corresponde a la funcin g(x) = 2x. Por lo tanto, concatenar en un sentido las mquinas resulta: g(f(x)) = g(x + 100) = 2(x + 100) = 2x + 200 En cambio en el otro sentido resulta: f(g(x)) = f(2x) = 2x + 100 Lo que muestra que se obtienen funciones distintas por ejemplo evaluando cada concatenacin en 300. f(x) 0 1 2 3 4

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Unidad

ACTIVIDADES DE REFUERZO Y AMPLIACIN


Si las actividades del texto, resultan de fcil acceso a los estudiantes de su curso, invtelos a dar argumentos de sus conclusiones, pues el texto est diseado para cubrir diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado y existen preguntas profundas, que requieren un pensamiento claro y ordenado, que no todos logran a esta edad. Si an as sus estudiantes sobrepasan el ritmo del texto, puede ampliar las actividades a tpicos ms profundos. Por ejemplo, mostramos algunas actividades de ampliacin. Utilizando planillas de clculo.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 A Asignatura Artes Biologa Ed. Tecnolgica Ed. Fsica Ed. Musical Filosofa Fsica Historia Ingls Lenguaje Matemtica Qumica B Nota 1 5,7 4,4 5,1 7,0 6,0 5,0 4,4 3,3 7,0 7,0 7,0 4,5 C Nota 2 6,4 5,3 6,3 7,0 6,5 4,3 5,6 4,1 6,4 5,5 6,8 5,2 D Nota 3 7,0 4,2 7,0 5,5 5,4 4,5 6,6 2,8 4,4 4,3 5,5 6,3 E Promedio

Utilizando la misma planilla de clculo de la pgina 27 de esta Gua, proponer la siguiente actividad: La ponderacin de las notas ser la siguiente: la peor en cada ramo corresponder a los 2/10 de la nota nal, la nota del medio corresponder a 3/10 y la mejor nota corresponder a 1/2 de la nota nal. Describe una estrategia para hacer estos clculos. Anlisis de frmulas. La frmula de inicio de la Unidad, 2 m2 1 v = m02 c relaciona la masa en movimiento m con la masa en reposo m0 . La variable v denota la velocidad del objeto y c la velocidad de la luz en el vaco, que es constante. Realizar las siguientes preguntas para los estudiantes adelantados: 1. Puede un objeto de masa no nula moverse con velocidad v = c? Justique su respuesta. 2. La luz puede tener corpsculos de masa no nula? 3. Si v es muy cercano a c, pero menor que c, qu pasa con m?

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Unidad

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Regularidades numricas.

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Preguntar al estudiante avanzado si n2 + n + 41 es siempre un nmero primo, para cualquier valor de n. Puede ocurrir que intente investigar caso a caso, es decir, evaluando algunos valores. Por ejemplo, para n = 1 resulta 43 que es primo. Para n = 2 resulta 47, que tambin es primo. Para n = 3 resulta 53 que tambin es primo. Un estudiante avanzado, debiera pensar que este mtodo no lo llevar a ninguna parte. Sin embargo un estudiante observador notar que, para n = 41 se obtiene un nmero no primo. Para aquellos estudiantes que el nivel del texto es avanzado se sugiere hacer varias actividades relativas al clculo numrico directo, evaluacin de expresiones algebraicas, conjeturas de patrones geomtricos, antes de empezar con los problemas ms analticos y demostraciones ms generales. Tambin con la intencin de encontrar deciencias en el clculo directo, que puede ser la causa de la inseguridad del estudiante. Anlisis de un producto de expresiones algebraicas En el problema de la masa de la comunidad de salmones, habamos obtenido que la relacin entre los kilmetros recorridos (x) y la masa, en kilogramos, de una comunidad de salmones M, result ser: M(x) = 1,6(100 x)(5 + x) = 1,6(500 + 95x x2) M(x) = 1,6(x2 2 47,5x 500) Ahora bien, recordar al estudiante que x2 2ax + a2 = (x a)2, es decir a la expresin x2 2ax le falta a2 para ser un cuadrado de binomio. Invitar al estudiante a reconocer esta expresin en x2 2 47,5x. Preguntar al estudiante avanzado: Qu le falta a x2 2 47,5x para ser un cuadrado de binomio? Como falta el cuadrado de 47,5, agregarlo en la expresin de arriba y quitarlo para mantener la igualdad: M(x) = 1,6(x2 2 47,5x + (47,5)2 (47,5)2 500) M(x) = 1,6((x 47,5)2 2 756,25)) M(x) = 4 410 1,6(x 47,5)2 Ahora invitar al estudiante a responder: Es cierto que 1,6(x 47,5)2 es siempre un nmero positivo o cero? Guiar al estudiante hacia el argumento que el cuadrado de un nmero real no es negativo. Luego guiar al estudiante a argumentar que 4 410 1,6(x 47,5)2 alcanza su mximo valor cuando (x 47,5)2 = 0, es decir, para x = 47,5. Es decir, la mxima masa de la comunidad de salmones se alcanza cuando se han recorrido 47 kilmetros y medio.

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Unidad

Generalizan resultados aritmticos. En el texto existen varias actividades referidas a esta habilidad, algunas representan un desafo para el estudiante medio. Presentamos algunos ejemplos del texto: Muestra que si un nmero entero se escribe en la forma 4n + 3, entonces ese nmero no puede ser la suma de dos cuadrados no nulos. Primero, invitar al estudiante avanzado, a decidir si 4n + 3 es par o impar. Una vez que est decidida la imparidad de 4n + 3, decidir que si es la suma de dos enteros, esos nmeros tiene distinta paridad. Por lo tanto si 4n + 3 es la suma de dos cuadrados, es decir 4n + 3 = a2 + b2, entonces uno de ellos es par y el otro impar, digamos a par y b impar. Entonces, tenemos que a = 2k y b = 2t + 1, donde k y t son nmeros enteros, reemplazando en 4n + 3 = a2 + b2 resulta: 4n + 3 = 4k2 + 4t2 + 4t +1 /1 4n + 2 = 4k2 + 4t2 + 4t / 1 2 2n + 1 = 2k2 + 2t2 + 2t Ahora preguntar al estudiante avanzado: El nmero de la izquierda es impar o par? y el de la derecha, es par o impar? Una vez que se concluya que la anterior es una igualdad imposible, pues dice que un nmero par es igual a otro nmero que es impar. Guiar al estudiante a concluir que es imposible que 4n + 3, sea la suma de dos cuadrados. Pedirle al estudiante que entregue un informe, explicando la veracidad de cada uno de los pasos en la cadena de argumentos. Para aquellos estudiantes que el nivel del texto es avanzado. Se sugiere hacer varias actividades relativas al clculo numrico directo, evaluacin de expresiones algebraicas, conjeturas de patrones geomtricos, antes de empezar con los problemas ms analticos y demostraciones ms generales. Tambin con la intencin de encontrar deciencias en el clculo directo, que puede ser la causa de la inseguridad del estudiante. Polinomios de grado 1. Para los estudiantes que el texto los sobrepasa, se sugiere realizar varias actividades que involucran slo dos variables y relacionadas por un polinomio de grado 1. Es decir, relaciones del tipo y = ax + b donde a y b son constantes numricas. Una actividad tpica es la de la cuenta de la luz. Se sugiere disear actividades copiadas de sa utilizando la cuenta del agua potable, del gas, del telfono. Tambin es posible utilizar cambios de unidades, de metros a kilmetros, de kilogramos a toneladas. La relacin entre grados Celsius y grado Fahrenheit. Es conveniente utilizar todos los recursos necesarios, como tablas y material concreto. Si esto an es muy complicado, comenzar con problemas de mayor acceso, como la relacin entre la cantidad de unidades de un producto y el valor a pagar. Por ejemplo:

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Unidad

2
Utilizando un software.

LGEBRA

Construye la tabla que relaciona la cantidad de huevos comprados y el valor a pagar por ellos, considerando que cada huevo vale $ 80.

En la pgina web www.automind.cl en su parte de educacin, existe el juego interactivo Mquinas Mgicas, donde en forma ldica se pueden construir y evaluar relaciones algebraicas. Existen varias funciones: sumar, restar, multiplicar, mximo, mnimo, etc. Los estudiantes son expertos en descubrir los atributos de software. Por ejemplo, a continuacin mostramos una mquina: x (x+2)

Esta mquina, por ejemplo, la construimos con el embudo que recibe los valores de la variable, la constante 2 y la suma. La pantalla slo muestra el resultado. Respecto a esta mquina se pueden hacer varias preguntas; por ejemplo: a) b) c) d) Cul es el resultado si a la mquina entra 4? Si sale 0, cul nmero entr? Si entra un nmero par, sale un nmero par? Si entra un nmero entero, sale un nmero entero?

(1/3)

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Unidad

De a poco se puede ir avanzando en la complejidad de las mquinas por ejemplo: agregar ms variables. La mquina de arriba recibe las variables y y x, y entrega 1 x 2y . Varias preguntas se 3 pueden hacer al respecto. Por ejemplo: 1. 2. 3. 4. Si entra x = 3 y y = 1, cul nmero resulta? Si entra x = 1 y y = 3, cul nmero resulta? Si entran nmeros enteros, el resultado es entero? Si entra un valor de x y un valor de y, y entrega un resultado R. Si luego entra el mismo valor de y, pero entra la mitad de x, y entrega el valor R, cul es la relacin entre R y R?

La siguiente mquina recibe x e y, y entrega x 2 y 2. Ud. puede preguntar, por ejemplo:

1. 2.

Si entra x = 1 e y = 2, cul nmero resulta? Si resulta cero, es cierto que los nmeros que entraron son iguales?

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Unidad

LGEBRA

Utilizan representaciones geomtricas para visualizar productos algebraicos. Es muy til hacer representaciones geomtricas para todos los estudiantes, en particular a aquellos que la abstraccin les demanda demasiado esfuerzo. En Internet existen varias pginas interactivas que permiten que el o la estudiante compruebe relaciones algebraicas. Por ejemplo, el cuadrado de binomio en forma didctica. En la direccin http://illuminations.nctm.org/, se puede encontrar un applet, que permite mover los rectngulos de lados a y b los cuadrados de lados a y b de manera de formar un cuadrado de lado a + b . Las guras muestran el juego antes de empezar y luego se muestra la gura, una vez que el estudiante complet el cuadrado.
A A B A B B A B A B A A A B B B

Calculan productos utilizando representaciones geomtricas. A los estudiantes con dicultad para desarrollar productos de binomios es necesario motivarlos a utilizar representaciones geomtricas. Una actividad que ayuda es la siguiente: Mostrar al estudiante el producto ( a + b)(c + d) como el rea de un rectngulo de lados a + b y c + d como se muestra abajo:
c a Rojo d Azul

b Amarillo

Verde

Preguntar al estudiante por el rea de los rectngulos pequeos, por ejemplo: Cul es el rea del rectngulo rojo? Guiado por el profesor el estudiante logra reconocer la igualdad: ( a + b)(c + d) = ac + bc + ad + bd

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Unidad

Luego avanzar a productos ms complejos, por ejemplo, (2x + 3y )( 4 x + 5z) , pero siempre invitar al estudiante a construir el rectngulo de lados (2x + 3y ) y ( 4 x + 5y ) , es muy til presentar la actividad del siguiente modo: 1. Ubica los sumandos de un monomio, en las divisiones de un lado del rectngulo y los sumandos del otro binomio, como las divisiones del otro lado (el estudiante debiera ver el producto y el rectngulo divido, pero sin marcas. El estudiante debiera hacer lo que se muestra en la gura de abajo).

Rosado

Verde Rojo

(2x + 3y )( 4 x + 5z)
Amarillo

2. 3.

Calcula el rea de cada rectngulo de color por separado. Escribe el rea del rectngulo grande, como (2x + 3y )( 4 x + 5z) y tambin como la suma de los pequeos rectngulos.

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Unidad

LGEBRA

ACTIVIDADES DE CIERRE DE UNIDAD


Las actividades del texto del estudiante estn diseadas para que el alumno o alumna modele, resuelva problemas, calcule y aplique los conceptos e ideas descubiertos en esta unidad. Las preguntas que presentamos a continuacin pretenden reconocer si se logr un conocimiento profundo de los tpicos estudiados en esta unidad. 1. Es cierto que a(b + c ) = ab + c? 2. Es cierto que a + b = ab? 3. Cules son todos los nmeros reales x, tales que 2( x + 2) = 2x 1? 4. Cules son todos los nmeros reales x, tales que 2( x + 3) + x = 3( x 1) + 9? 5. La frmula T = 4 n , produce los primeros trminos de T, para los primeros 4 valores naturales de n: 3, 2, 1, 0. Es esta la nica frmula que produce esos cuatro primeros trminos? 6. Cul es la suma de los primeros 100 mltiplos de 3? 7. Si las medidas de un cono (radio y altura), disminuyen a la mitad, el volumen disminuye a la mitad? El volumen disminuye a la cuarta parte? El volumen disminuye a la octava parte? a 8. En la unidad se demostr que n = cuando a y b son positivos y n . Demuestra que b b n . la igualdad es vlida para 9. Si se conoce el permetro de un cuadrado, se puede conocer la medida del lado del cuadrado? 10. Si se conoce el volumen de un cilindro, se pueden conocer las medidas del cilindro? 11. Es cierto que si ab = ac implica que b = c? 12. Es cierto que si x2 = y2, entonces x = y? 13. Si un nmero es divisible por 6, entonces es divisible por 3 y por 2? 14. En cules casos ( a + b)2 = a2 + b2 ? 15. En cules casos ( a b)2 = a2 b2 ? 16. Sin calcular, explica por qu es lo mismo ( a b)2 que (b a)2 .
2 2 17. Explica por qu 4 x + 12xy + 9y no es un nmero negativo para cualquier valor de x y de y. 2 2 18. Explica por qu x + y = 0 tiene como solucin a x = y = 0 solamente.

an

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Unidad

2 19. Explica por qu A = 81 ( x 3) es siempre menor o igual a 81. Muestra que el mayor valor de A, es decir 81, se alcanza cuando x = 3 .

20. Explica por qu la resta de los cuadrados de dos nmeros impares es un nmero par. 21. Es cierto que la suma de los cuadrados de dos nmeros impares es par, pero no es un mltiplo de 4? 22. Muestra que la suma del cuadrado de un par con el cuadrado de un impar es el sucesor de un mltiplo de 4. 23. Construye un cuadrado de cartulina. Al lado del cuadrado llmalo a, marca un borde a un lado del cuadrado y luego otro del mismo ancho b, pero en forma perpendicular al anterior. Muestra que el cuadrado amarillo tiene rea ( a b)2 , el cuadrado azul tiene rea b2 y los rectngulos verdes tienen rea b(b a) . Muestra que el rea del cuadrado original 2 es a y por otro lado la suma de los rectngulos de colores. Explica por qu esta gura representa: ( a b)2 = a2 2ab + b2.
b

24. Si f y g son funciones anes. Si se concatenan estas funciones se obtiene una funcin afn? Si se concatenan en ambos sentidos se obtiene la misma funcin?

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Unidad

LGEBRA

MODELOS DIDCTICOS
A continuacin se darn ejemplos concretos y actividades que ayudarn a que los alumnos logren los aprendizajes esperados en esta segunda unidad. Utilizan letras para representar nmeros. Evalan expresiones algebraicas. La presin normal P sobre un cuerpo se dene a travs de la siguiente frmula: P = F , en donde F es la fuerza que se ejerce por unidad de supercie A. Entonces: A a) b) Cul es la presin que ejerce un elefante si su peso ejerce una fuerza de 40 000 N y se mantiene una pata sobre la supercie de una mesa de rea 0,02 m2? Qu presin ejerce una mujer de 500 N de peso sobre un zapato de tacn de aguja de 0,0041m2 de rea?

En esta actividad los alumnos deben evaluar expresiones algebraicas en el mbito de la fsica. Esto provoca un mayor acercamiento ya que al contextualizar, el lenguaje algebraico se vuelve para el alumno necesario y til de aprender. Adems, las letras no representan slo nmeros en abstracto, si no variables reales como presin, fuerza y supercie. Conjeturan y demuestran propiedades numricas asociada a mltiplos, factores y divisibilidad. En las actividades del tema relativo a generalidades numricas aparecen actividades como: 1. Qu resulta de multiplicar un par por cualquier nmero entero? 2. Muestra que la suma de un nmero y su sucesor es impar. 3. Escribe la suma de 4 enteros consecutivos donde n es el segundo. Es esa suma par? 4. Es cierto que todo mltiplo de 6 es un mltiplo de 3? Todas estas actividades estn orientadas para que el alumno en principio analice algunos casos particulares de estas propiedades numricas, para que posteriormente ineran ciertos resultados y luego los demuestren utilizando fuertemente el lenguaje algebraico. Traducen al lenguaje algebraico relaciones cuantitativas en las que utilizan letras como incgnita. Plantean y resuelven problemas que involucren ecuaciones de primer grado con una incgnita. De un estanque lleno de bencina, un automvil consumi una cantidad igual a 7 de su capa8 cidad. Reponiendo 38 litros, la cantidad de bencina llega a las 3 partes del estanque. Cul es la 5 capacidad del estanque?. Este problema invita al alumno a que traduzca a lenguaje algebraico identicando con precisin la incgnita (capacidad del estanque) y luego resuelva la ecuacin de primer grado para encontrar dicha incgnita, y de esta forma llegar a la solucin del problema, interpretando el valor numrico de la solucin.

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Unidad

Conjeturan y generalizan acerca de patrones numricos y geomtricos utilizando expresiones literales. La gura siguiente muestra tringulos equilteros formados por pequeos crculos, partiendo con uno de lado 2 crculos, el siguiente de lado 3 crculos y as continan los tringulos aumentando, consecutivamente, la medida de su lado en un crculo.

a) b) c)

Realiza una tabla relacionando el lado del tringulo (medido en crculos) y cantidad de crculos que lo conforman. Hazlo hasta la gura 10. Con la ayuda de la tabla anterior, conjetura la cantidad de crculos para la gura 16. Expresa la frmula que establece la cantidad de crculos para la n-sima gura.

En este problema se les muestra a los alumnos un patrn geomtrico, en el que de manera guiada se les pide que construyan una tabla en la que relacionen la cantidad de crculos versus el lado del tringulo, para ciertos casos particulares. Por medio de estos casos particulares pequeos, posteriormente conjeturar para un caso mayor y luego utilizando expresiones literales generalizar para el caso n. Generalizan la notacin de potencias y utilizan procedimientos convencionales para el clculo de multiplicacin y divisin de potencias. 1. 2. Es cierto que a ( ab)m = an + mbm n ? b
n Es cierto que an = ( ab)n ? b n

En estas actividades se les hacen preguntas a los alumnos y alumnas, de manera de orientarlos a demostrar estas igualdades, basados en la generalizacin de las propiedades de la multiplicacin y divisin de potencias. Un problema dentro de un contexto geomtrico, en el que es de utilidad que los alumnos apliquen las propiedades antes mencionadas, para observar los cambios de las variables no lineales cuando varan las lineales, es: El volumen de un cubo es a3, donde a denota lo que mide su arista. Cuntas veces ms grande es el volumen de un cubo de arista 2a que el volumen de uno de arista a?

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Unidad

2
Calculan factorizaciones, las interpretan numrica y geomtricamente.

LGEBRA

3 2 1. Dibuja dos rectngulos, uno de rea 2x y y otro de rea 3x 2yz , de tal forma que tengan un lado de la misma medida. Factoriza 2x3 y 2 + 3x 2yz .

2. Para calcular (10,1)2, sin tener calculadora a mano, se puede recurrir a que el cuadrado de 10 es fcil de calcular, de hecho es 100, del mismo modo que el cuadrado de 0,1 es 0,01, por lo tanto el cuadrado de 10,1 es 100 + 2 + 0, 01 = 102, 01. Explica el razonamiento. En estas actividades se plantea el clculo de factorizaciones de dos maneras: la primera orientada a que el alumno o alumna realice un trabajo geomtrico al pedirle la construccin de rectngulos de cierta medida, para que luego interprete y factorice. La segunda actividad se orienta a que el estudiante identique el clculo (10,1)2 como el cuadrado de (10 + 0,1), utilizando la expresin del cuadrado de binomio. De esta manera se dar cuenta que una buena descomposicin facilita ciertos clculos numricos. Analizan las frmulas e interpretan las variaciones que se producen en permetros, reas o volmenes, por cambios en las medidas lineales de las guras. 1. El volumen de una caja de aristas x cm, y cm y z cm es xyz cm3. En cunto aumenta el volumen de una caja si la medida de la arista z aumenta en un centmetro? El aumento es el mismo si en vez de z el aumento lo experimenta x o y?

En el primer problema se les pide a los alumnos que realicen cambios en las medidas de las aristas de la caja, para analizar las posibles variaciones que sufra el volumen de la caja. Es bueno someter a los alumnos a la reexin de que si la arista de la caja aumenta el doble el volumen no crece lo mismo. Para ampliar la reexin a la actividad, se le puede agregar tambin la pregunta: es cierto que si las aristas de la caja aumentan en cierta cantidad, el rea de dicha caja aumenta la misma cantidad? Es importante que los alumnos y alumnas concluyan, que al realizar cambios en las medidas lineales, las medidas que no son lineales, como rea y volumen, no sufren la misma variacin. Es conveniente generalizar algunos casos como el de un cuadrado de lado a, si su lado se duplica en cunto aumenta su rea, y tambin realizar la misma generalizacin con el rea y volumen de un cubo si su arista se duplica o aumenta n veces. Calculan productos notables, los interpretan numrica y geomtricamente. 1. 2. Demuestra que el cuadrado de un nmero impar es tambin un nmero impar. Muestra que la diferencia del cuadrado de un nmero entero, con el cuadrado de su antecesor es un nmero impar, (haz esto de dos formas distintas).

En estas actividades vemos una aplicacin de los productos notables: cuadrado del binomio en la primera, y suma por su diferencia en la segunda, para realizar demostraciones de regularidades numricas, relativas a las cifras pares e impares.

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Unidad

Construye un cubo de lado a + b, con madera (o greda, o plasticina, o yeso, o cartulina, etc.) y realiza los cortes como muestra la gura de la pgina 101 del Texto del Estudiante. Nota que resultan 8 prismas, dos cubos y seis prismas rectos de base cuadrada. Estos ltimos se pueden juntar en dos grupos de tres, cada uno de los grupos tiene cuerpos idnticos.
3 3 2 2 3 Muestra que ( a + b) = a + 3a b + 3ab + b .

Esta actividad tiene como objetivo que el alumno llegue a una expresin algebraica de lo que es el cubo de un binomio, a travs de una interpretacin geomtrica haciendo la correspondiente equivalencia con el volumen de un cubo de arista (a + b). Como el dibujo es en tres dimensiones, se requiere de mayor experticia dibujarlo en un papel. Por esta razn y pensando en propiciar aprendizajes signicativos utilizando el material concreto, que a los alumnos se les pide la construccin en otro material. Resuelven problemas que involucren productos. Considera un rectngulo de lados de medidas a y b, con 2b > a . Haz tres copias idnticas de l y superponlos como en la gura de la pgina 94 del Texto del Estudiante: a) Cul es el rea de la gura de la derecha? b) Cul es el rea del rectngulo rojo? c) Cul es el rea del rectngulo amarillo? d) Qu clase de rectngulo es? e) Cul es el rea del rectngulo verde?

rojo

amarillo verde

amarillo

rojo

Esta actividad est orientada a que el alumno calcule productos, pero utilizando una herramienta geomtrica como lo es el clculo del rea de un rectngulo. Es importante que las preguntas sean guiadas, de tal manera, que el alumno paso a paso logre la resolucin del problema. Notar que en el clculo del rea total de la gura de la derecha, parece inmediato y el alumno tiende a sumar reas, repetidas veces, pero al analizar con mayor detencin y observar que las guras estn superpuestas, cambia la percepcin del alumno referente al clculo rpido. Conocen algunos antecedentes histricos sobre la evolucin del lenguaje algebraico.
2 2 Considera la ecuacin diofntica x 4 xy + 4 y = 2 . Muestra que no tiene soluciones (enteras). Muestra que no tiene soluciones de ningn tipo.

En el texto se trata, como antecedente histrico la evolucin del lenguaje algebraico: las ecuaciones diofnticas, en honor al matemtico de Alejandra llamado Diofanto. En el texto se hace una referencia al trabajo de este matemtico con las ecuaciones polinomicas de la for2 3 ma a + bx + cx + dx = 0 y su bsqueda de soluciones slo enteras. La actividad planteada es una ecuacin Diofntica, que para mostrar que no tiene soluciones enteras, la expresin x 2 4 xy + 4 y 2 = 2 se puede factorizar como ( x 2y )2 y as ayudar a razonar a los alumnos si es posible que ( x 2y )2 tome valores negativos, en particular 2 .

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Unidad

3
Objetivos fundamentales verticales CMO

GEOMETRA

INFORMACIN CURRICULAR
Esta unidad en una primera parte retoma el estudio de formas y guras geomtricas ya conocidas en los niveles anteriores, pero con un grado mayor de profundizacin al incorporar al plano cartesiano como referente de representacin. En una segunda parte, se incorpora la congruencia de guras planas centrando la atencin en la relacin de ellas con las transformaciones isomtricas; para as entregar a los alumnos y alumnas las herramientas necesarias que le permitan deducir y demostrar algunas propiedades de los polgonos.

Aprendizajes esperados

- Caracterizan la estructura y uso de un sistema de coordena- Identicar regularidades - Identicacin del plano das rectangular y lo denominan Plano Cartesiano. en la realizacin de trans- cartesiano y su uso para formaciones isomtricas representar puntos y - Representan puntos, trazos, tringulos y cuadrilteros en un en el plano cartesiano. guras geomtricas manualmente y haciendo plano cartesiano en forma manual o mediante el uso de un procesador geomtrico. uso de un procesador geomtrico. - Resuelven problemas geomtricos de reas y permetros de guras representadas en un plano cartesiano. - Notacin y representacin grca de vectores en plano cartesiano y su - Construyen traslaciones en el plano cartesiano utilizando vectores e identican las regularidades presentes en este aplicacin para describir tipo de transformacin isomtricas. traslaciones de guras geomtricas en el plano - Construyen composiciones de traslaciones utilizando la cartesiano. adicin de vectores en un plano cartesiano. - Aplicacin de la suma de - Construyen, en el plano cartesiano, traslaciones, reexiones vectores para descriy rotaciones en forma manual o utilizando un procesador bir composiciones de geomtrico y construyen composicin de reexiones. traslaciones en el plano cartesiano. - Reconocen reexiones, traslaciones y/o rotaciones en pares de guras dadas en el plano cartesiano y son capaces de - Construccin de traslaciofundamentar su razonamiento como tambin de reconocernes, reexiones y rotaciolas en teselaciones. nes de guras geomtricas en el plano cartesiano, empleando instrumentos, - Caracterizan los aspectos invariantes que se observan en la aplicacin de reexiones, rotaciones y traslaciones en un un procesador geomtrisistema cartesiano de coordenadas. co u otras herramientas tecnolgicas. - Conocer y utilizar con- - Relacin del concepto de ceptos y propiedades congruencia con las transasociados al estudio de formaciones isomtricas, la congruencia de gu- identicacin y utilizacin ras planas, para resolver de los criterios de conproblemas y demostrar gruencia de tringulos y propiedades. su aplicacin para realizar construcciones geomtricas, resolver problemas y demostrar propiedades en polgonos. - Analizan los datos necesarios y sucientes para construir un tringulo, y relacionan dichos datos con los criterios de congruencia de tringulo y las transformaciones isomtricas. - Componen y descomponen guras analizando la congruencia entre sus lados y ngulos. - Resuelven problemas que involucran congruencias de trazos, ngulos y tringulos. - Conjeturan y demuestran propiedades de polgonos utilizando la congruencia de tringulos. - Conocen algunos antecedentes acerca del aporte de Euclides a la geometra.

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Unidad

Contenidos relacionados con niveles anteriores

Contenidos de la Unidad

Contenidos relacionados con niveles y/o unidades siguientes


3 medio - Determinacin de la distancia entre dos puntos en el plano cartesiano y su aplicacin con el clculo de magnitudes lineales en guras planas.

8 bsico - Plano Cartesiano y pares - Realizacin de traslaciones, reordenados. exiones y rotaciones de guras geomtricas planas a travs de - Traslacin de una gura en el plano cartesiano y construcciones con regla y comps y empleando un procesador composicin de traslaciogeomtrico, determinacin de nes utilizando vectores. las invariantes que se generan al realizar estas transformaciones. - Transformaciones isomtricas en el plano cartesia- Aplicacin de transformaciones no: traslacin, simetra y isomtricas en la identicacin rotacin. Composicin de y construccin de teselaciones reexiones. Teselaciones. regulares y semiregulares. - Congruencia de guras planas: trazos, ngulos y 7 bsico tringulos. - Vericacin del teorema de Pitgoras a travs de la exploracin de las relaciones de medidas de los lados de un tringulo rectngulo y su aplicacin en el clculo de permetros en diversos contextos. - Construccin de ngulos, rectas perpendiculares, paralelas, tringulos y cuadrilteros, mediante regla y comps o un procesador geomtrico. Anlisis de las condiciones necesarias para construir un tringulo a partir de las medidas de sus lados.

2 medio - El concepto de semejanza y su relacin con formas semejantes presentes en el entorno. - Identicacin y utilizacin de criterios de semejanza de tringulos para el anlisis de la semejanza en diferentes guras planas. - Aplicacin del Teorema de Thales sobre trazos proporcionales. - Demostracin del Teorema de Euclides relativo a proporcionalidad de trazos en el tringulo rectngulo. - Deduccin del teorema que relaciona la medida del ngulo inscrito con el respectivo ngulo del centro. - Aplicacin de la nocin de semejanza a la demostracin de relaciones entre segmentos en cuerdas y secantes en una circunferencia y a la homotecia de guras planas. - Descripcin de la homotecia de guras planas mediante el producto de un vector y un escalar.

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Unidad

GEOMETRA

ORIENTACIONES DIDCTICAS
Las habilidades que pretende desarrollar esta unidad, y en particular sus actividades estn relacionadas con analizar propiedades de guras planas que permitan embaldosar el plano, identicar isometras y composiciones de ellas, construir la imagen de guras va una transformacin isomtrica, demostrar propiedades de la isometra y de sus composiciones, describir regularidades geomtricas. En esta unidad tambin, hay muchas actividades con preguntas abiertas, del tipo Es cierto que...? En estos casos es preciso dar tiempo para que los estudiantes analicen las posibilidades y en el caso en que no se llegue a resultados satisfactorios, entregar pistas que ayuden a resolver los problemas. Las respuestas honestas del estudiante, deben ser valoradas y encauzadas a reexiones ms profundas para fomentar la conanza personal. Los trabajos de investigacin deben ser rigurosos en la seleccin y organizacin de la informacin y los argumentos deben condecirse con el pensamiento lgico. Esta unidad utiliza muchos conocimientos adquiridos por el estudiante, en su vida diaria, por la intuicin o por sus cursos anteriores. Es muy importante recoger este conocimiento y encausarlo a los nuevos. A continuacin veremos algunas actividades referidas a las habilidades antes comentadas. Determinan guras geomtricas en el plano cartesiano. En esta unidad los estudiantes comienzan estudiando las caractersticas del sistema de referencia de coordenadas rectangulares plano cartesiano, ubican puntos y trazan guras una vez ubicados sus vrtices, calculan el rea y el permetro de dichas guras. Tambin determinan una gura o lugar geomtrico dados algunos de sus puntos o una relacin entre la abscisa y ordenada, por ejemplo: Determinar el lugar geomtrico de todos los puntos del plano cartesiano tal que la ordenada ms 3 es igual a la abscisa menos 1. Esta actividad est despus de varias actividades en que los estudiantes han determinado puntos, guras y lugares geomtricos en el plano cartesiano, adems en unidades anteriores han estudiado la funcin lineal y afn, as que se espera que cuenten con herramientas para desarrollar este problema. Si observa que los estudiantes tienen dicultades para abordar esta situacin, en el plano cartesiano vaya ubicando puntos, en conjunto con los estudiantes, que cumplan con las condiciones dadas, de manera que intuitivamente determinen cul es el lugar geomtrico que cumple con las condiciones dadas. Una vez que ellos han sido capaces de determinar dos o tres puntos que cumplen con esta condicin, preguntar cmo podemos expresar algebraicamente la condicin dada?, se espera que los estudiantes sean capaces de determinar que si representamos la abscisa por x y la ordenada por y, esta condicin queda determinada por la expresin y + 3 = x 1. Pregunte a sus estudiantes, Cmo quedan determinados los puntos que pertenecen a este lugar geomtrico?, Qu ocurre si despejamos y en funcin de x? Despus de este trabajo de discusin, se espera que sean los propios estudiantes quienes determinen que esta ecuacin es la ecuacin de una recta y sean capaces de dibujarla en el plano cartesiano.

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Unidad

Reconocen propiedades de transformaciones isomtricas. Varias actividades estn diseadas para estudiar propiedades de Isometras. Por ejemplo: Qu ocurre si aplicamos la traslacin T ( a,b ) al plano y luego la traslacin T ( a,b ) ? Esta actividad est despus de varias actividades numricas, de modo que se espera que el caso numrico ya est dominado. Si an no es as, insistir con los casos numricos, para luego pasar al caso general. Si los estudiantes, pese al esfuerzo, no logran dar una respuesta, se sugiere estudiar casos menos generales, por ejemplo, considerar primero a = 0 . Preguntar, qu le hace la traslacin T(0,b) a un punto cualquiera? Lo mueve horizontalmente o slo en direccin vertical? En cules casos lo mueve hacia arriba y en cules hacia abajo? Luego que estas preguntas encontraron respuestas, preguntar las siguientes: Si T(0,b) mueve a un punto b puestos hacia arriba, qu hace T(0,-b) a un punto cualquiera? Recprocamente, si T(0,b) mueve a un punto b puestos hacia abajo, qu hace T(0,-b) a un punto cualquiera? Invitar a los estudiantes a concluir que la accin de T(0,b) seguida de T(0,-b) deja a los puntos en su posicin inicial. Hacer un estudio similar para el caso b = 0 , para concluir que T(a,0) seguida de T(-a,0), deja a todos los puntos en su posicin inicial. Despus de esta introduccin invitar a los estudiantes a resolver el problema general. Se espera que luego de este entrenamiento previo, los estudiantes puedan concluir qu ocurre en general. Se sugiere que los estudiantes entreguen un informe para medir la calidad de sus argumentos y la certeza de sus conclusiones. Demuestran propiedades de las transformaciones isomtricas. A lo largo de la unidad, existen varias actividades para demostrar propiedades de las transformaciones isomtricas, por ejemplo, la siguiente: Qu le pasa a los puntos de la recta L cuando se le aplica la reexin respecto a L? Si el estudiante ha hecho varios ejemplos numricos, la respuesta de esta pregunta debiera surgir rpidamente. Si no es as, hacer ejemplos prcticos, y hacer las siguientes preguntas: Si das vuelta una transparencia respecto a uno de sus bordes, qu le pasa a los puntos del borde? En un espejo hecho de un vidrio muy delgado, si haces una pinta con lpiz en el vidrio, cul ser la imagen reejada de la marca? Luego que conjeturan la respuesta correcta, recordar la forma de encontrar el reejado de un punto. Como la distancia de un punto de la recta L a la recta a L es cero, su reejado tambin estar a distancia cero de la recta L, que es equivalente a decir que el reejado est en la recta tambin. Como la recta perpendicular a L, intersecta a L en un solo punto, concluimos que la imagen de un punto del eje de simetra de una reexin es el mismo punto. Es importante motivar a dar argumentos lgicos, utilizando el castellano, sin marearse demasiado con frmulas matemticas. Recolectar los argumentos y corregir los errados. Se sugiere dar otra actividad para demostrar y vericar que no se cometen los mismos errores que antes.

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Unidad

3
Encuentran la imagen de un punto va una isometra.

GEOMETRA

Es muy importante que estos clculos numricos se hagan con abundancia, para luego generalizar y descubrir resultados generales. En esta unidad hay varios de estos problemas. Por ejemplo: Ubica el punto H(3,5) en el plano cartesiano. Rota el plano en torno al origen de coordenadas en 90o. Cules son las coordenadas de la imagen H? El estudiante puede hacer esto utilizando comps y transportador, pero no puede asegurar cul es exactamente la posicin de la imagen H. Se debe invitar al estudiante a justicar su respuesta, preguntar por ejemplo, por qu ests seguro de que las coordenadas de la imagen es ( 5, 3)? Por qu no son ( 4, 999; 3, 00001) ?
5 Q P H

Luego de eso motivar al estudiante a dar una demostracin que asegure la certeza de la respuesta. Se espera una respuesta como la siguiente: Como la rotacin, preserva ngulo y distancia, la imagen de P es P'. El trazo PH mide lo mismo que el trazo P ' Q, y el ngulo OP'H mide lo mismo que el ngulo OPQ, entonces OP' mide 5 y del mismo modo P ' Q mide 3. Por lo tanto, las coordenadas de Q son ( 5, 3) y Q es la imagen de H va la rotacin. Luego Q = H. Revisar los razonamientos en los cuadernos de los estudiantes y escribir en ellos los comentarios respecto de sus argumentos. Analizan datos necesarios y sucientes para construir guras. Para producir un cuadriltero idntico a otro, basta conocer la medida de sus lados? Es importante que el estudiante, experimente con material concreto y compare sus construcciones. Un tipo de actividad puede ser grupal pidindole a cada uno que construya con cartulina un cuadriltero, con medidas predenidas por el docente dando la siguiente instruccin Construye un cuadriltero de lados 10 cm, 8 cm, 12 cm y 6 cm. Luego en grupos de 4 estudiantes comparan sus construcciones, verican que todos cumplieron las indicaciones. Probablemente todos los estudiantes construyan cuadrilteros diferentes, para comprobar que efectivamente dichas construcciones presentan diferencias, puede pedir a los estudiantes que vayan superponiendo los cuadrilteros que dibujaron.

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Unidad

Para generar una discusin en torno a la informacin necesaria para construir un cuadriltero, plantee preguntas referidas a los cuadrilteros construidos por el grupo: 1. Qu otra informacin sera necesario conocer para que todos construyan el mismo cuadriltero? 2. Todos los cuadrilteros construidos tienen los mismos ngulos?, 3. Todos los cuadrilteros construidos tienen diagonales que miden lo mismo? 4. Si solo consideramos tres medidas y construimos un tringulo, obtendrn todos el mismo tringulo? Pedir a los estudiantes realizar un informe respecto a sus conclusiones. Una vez que los alumnos y alumnas hayan reexionado sobre las preguntas anteriores es importante destacar cul es la informacin mnima y suciente para producir un nico cuadriltero, probablemente los estudiantes sealarn que es necesario tener la medida de todos los lados, ngulos y diagonales, sin embargo es necesario llevarlos a reexionar cul es la informacin mnima: la medida de los lados y una diagonal, la medida de los lados y un ngulo, entre otras. Destaque adems, que es necesario conocer el orden en que van dispuestos los lados para producir el cuadriltero, cules son los vrtices que une la diagonal dada o entre qu lados est comprendido el ngulo. Otra alternativa es que cada estudiante recorte en cartulina franjas cuya longitud sea igual a los lados del cuadriltero dado por el profesor o profesora. Luego, que unan estas franjas por las esquinas, con tachuelas o alleres, formando un cuadriltero. As podrn determinar de manera tangible que existen innitos cuadrilteros que tienen lados de la misma medida. Esta actividad est diseada para introducir a los estudiantes en el estudio de congruencia de tringulos, por tanto en su gestin no se puede utilizar los criterios de congruencia. Sin embargo, es importante que el profesor tenga claro este aspecto, para que sin sealarlo directamente, vaya relacionando la informacin mnima que se necesita para construir un nico cuadriltero con la congruencia de tringulos, por ejemplo, trazando una diagonal del cuadriltero. Caracterizan y clasican tringulos y cuadrilteros a partir de sus ejes y centros de simetra. Las actividades relacionadas con esta habilidad, deben ser desarrolladas de tal manera que el estudiante descubra estas caracterizaciones, de otra forma, slo sera una repeticin del enunciado de un teorema. Una actividad tendiente a esta habilidad es la siguiente: Demuestra que el tringulo escaleno no tiene ejes de simetra. Primero, debe pedirles que supongan que un tringulo escaleno tiene un eje de simetra.

Luego, que construyan varias lneas rectas que atraviesen al tringulo escaleno, y que argumenten que si tuviese un eje de simetra, necesariamente ste pasa por un vrtice. Un argumento

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Unidad

GEOMETRA

puede ser, que si no es as resultara que un tringulo es isomtrico con un cuadriltero, lo cual es imposible. Una vez argumentado que el eje de simetra necesariamente pasa por un vrtice, como el hecho de que las reexiones preservan ngulos y distancias, implica varias cosas. Invitar a los estudiantes a descubrir esas implicancias. Por ejemplo, se tiene que:

1. AD es bisectriz de BAC, 2. BD mide lo mismo que DC,


B

3. ABmide lo mismo que AC , 4. El DBA mide lo mismo que DCA .


A

Uno de esos resultados (el ltimo), por ejemplo, contradice el hecho de que el tringulo es escaleno. Invitar a los estudiantes a encontrar otras implicancias que contradicen el hecho que el tringulo es escaleno. Descubren las condiciones para que una gura tesele el plano. En la unidad se hace mencin a la Teselacin de El Cairo.

Al respecto se propone la siguiente actividad: En la baldosa bsica de la teselacin de El Cairo, los lados AB , BC , CD y CE miden lo mismo. Demuestra que = 90o y que 2 + = 360. Invitar a los estudiantes a copiar la baldosa en una hoja, tres veces, y luego hacer que coincidan esas tres baldosas, de forma de construir una parte de la teselacin de El Cairo. A continuacin mostramos cmo se vera. Creemos importante que el estudiante mueva fsicamente las cartulinas, para lograr una comprensin ms concreta y a la vez profunda.

C
A

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Unidad


B C

De este modo, se observa de inmediato que en uno de los vrtices, encerrado en lnea punteada, aparecen dos ngulos que miden lo mismo y que suman un ngulo extendido, por lo tanto es un ngulo recto. Invitar a los estudiantes a observar la convergencia de ngulos, encerrados en lnea segmentada, para deducir, casi de forma inmediata que 2 + = 360o . Aunque los argumentos son bastante evidentes, preocuparse mucho de que sean presentados en forma clara y precisa. La actividad contina: Utiliza esta teselacin para hacer otra formada por hexgonos no regulares. En la teselacin de El Cairo invitar a los estudiantes a reconocer un hexgono (no necesariamente regular), si no lo ven destacarlo, como se muestra abajo.

Invitar a los estudiantes a construir una baldosa de El Cairo para un valor dado de por ejemplo 110, para alguna medida ja, escogida por el alumno, para el lado AB. Luego al unir estas baldosas como muestra la gura de arriba, formar la teselacin requerida. Es muy importante destacar que la medida de AE estar determinada por , sin embargo, no es fcil de determinar, aunque es posible de construir con regla y comps. Evaluar la construccin es esencial, aparte de lo correcto de los argumentos expuestos.

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Unidad

GEOMETRA

Antes de la demostracin de que las nicas teselaciones regulares, son las que se consiguen con tringulos equilteros, cuadrados o hexgonos regulares, es muy importante que intenten varios casos en forma prctica, antes de llegar al teorema. Es muy probable que los estudiantes tengan argumentos muy buenos, para asegurar que no hay ms casos que los que dice el teorema. Con total seguridad tendrn argumentos para descartar algunos casos particulares, como que el pentgono regular no tesela el plano. Se sugiere invitar a los estudiantes a argumentar por qu, por ejemplo el polgono regular de 7 lados no tesela el plano. Conjeturan y demuestran propiedades en tringulos, cuadrilteros y circunferencia por medio de congruencia de tringulos. Clsicamente se relaciona la geometra con las demostraciones, aunque en realidad se pueden hacer demostraciones de este nivel, en otros temas, como aritmtica, lgebra, etc. Como se ha hecho a lo largo de esta gua y tambin en el Texto del Estudiante. Mostramos actividades referentes a esta habilidad, con diferentes grados de complejidad. Muestra que las diagonales de un cuadrado, dividen a ste en cuatro tringulos rectngulos congruentes. Invitar a los estudiantes a dibujar el cuadrado y sus diagonales. Recortar los tringulos, que abajo pintamos de colores distintos:

Verde

Amarillo

Naranja

Rojo

Una vez recortados los tringulos, invitar a los estudiantes a poner uno encima de otro, y darse cuenta que coinciden perfectamente. Sin embargo, es importante recalcar que esto no constituye una demostracin, pues nuestro cuadrado es uno particular, y el ojo es un instrumento no muy preciso que no puede distinguir, diferencias pequeas, de modo que hasta el momento slo conjeturamos que los tringulos son congruentes. Adems, no hemos dicho si son rectngulos o no. Para hacer la demostracin, invitar a los estudiantes que analicen el ADC ; les ayudar que les pregunte: Qu clase de tringulo es? Es equiltero, issceles o escaleno? Es rectngulo? Una vez que se haya argumentado que es issceles y rectngulo, concluir que el CAD mide lo mismo que ACD y esa medida es 45. Del mismo modo, analizando el DAB , se obtiene que el ADB tambin mide 45. Por lo tanto, el APD es issceles y el APDes recto. Invitar a los estudiantes a argumentar que todos los tringulos recortados, satisfacen la misma condicin que APD.

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Unidad

Como AP PD y como PD PC se tiene que, por el criterio LAL los APD y DPC son congruentes. Invite a los estudiantes a argumentar acerca de la congruencia de los otros tringulos. Es muy importante motivar a los estudiantes que una vez resuelto un problema, an se puede seguir aprendiendo del mismo problema. Invitar a los estudiantes a responder otras preguntas, relacionadas con el mismo problema: 1. 2. 3. 4. Es cierto el resultado anterior en un rectngulo? Es cierto el resultado anterior en un rombo? Es cierto que las diagonales de un cuadrado se dimidian? Es cierto que las diagonales de un cuadrado son perpendiculares?

Componen y descomponen guras; analizan congruencia entre sus lados y ngulos. Una actividad referida a esta habilidad es la siguiente: Tomando la gura ABCEFGD, solicite al estudiante que haga un corte en ED , luego un corte perpendicular al anterior, pasando por D. Llame H el punto del corte en AB. Para nalizar haga un corte perpendicular al anterior, pasando por H. Cuando tiene todas las piezas desordenadas, pdale que arme un cuadrado con todas esas piezas. Pregunte, puedes hacerlo? F G E F L D C D C E

A Una forma de realizar la tarea es: F

L G C K J I

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Unidad

3
Para ello es necesario argumentar que, efectivamente, DHIE es un cuadrado, que JKI LFE, que DGL HBJ y que ADH KEI.

GEOMETRA

Resuelven problemas que involucren congruencias de trazos, ngulos y tringulos. A continuacin presentamos un ejemplo de una actividad, que involucra esta habilidad. P 1,6 m
Blanca Roja

80 cm

20 cm

2,2 m Invitar al estudiante: Supn que tienes que golpear la bola roja con la bola blanca, pero la bola verde te impide hacerlo directamente. Por lo tanto tienes que lanzar la bola a una banda para que luego golpee a la roja. En qu punto de la banda debes golpear la bola blanca para que en el rebote golpee a la roja? Denotemos por B el punto sobre la mesa, donde est la bola blanca y por R el punto donde est la bola roja. Tracemos la perpendicular a BRque pasa por B, y tambin la perpendicular a BR que pasa por R. Denotemos por P y Q la interseccin de estas perpendiculares con una de las bandas y por W el punto de la banda donde debe pegar la bola roja. Como los BWP y RWQ miden lo mismo, se tiene que los BPW y RQW son rectngulos, cuyos ngulos tienen iguales medidas. Adems como BP mide lo mismo que RQ , se tiene que los BPWy RQW son congruentes. Por lo tanto, W es el punto medio de PQ . Los estudiantes debieran hacer un informe, mostrando los argumentos necesarios para obtener cada conclusin de la demostracin.

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Unidad

ERRORES FRECUENTES
Si una recta divide una gura en dos partes iguales es un eje de simetra. Muchos estudiantes confunden ejes de simetra de una gura, con cualquier recta que divida por la mitad a la gura, lo cual es un error muy comn. En estos casos se sugiere, con material concreto, hacer fsicamente la reexin para que reconozcan que la candidata a eje de simetra no lo es. Por ejemplo, la diagonal del rectngulo no cuadrado, no es un eje de simetra, pese a que divide al rectngulo en dos tringulos congruentes.

Si se hace la reexin respecto a la diagonal se obtiene un rectngulo que no coincide con el original. Varios de estos ejemplos aparecen en las actividades. Las transformaciones isomtricas conmutan. Este error es muy comn entre los estudiantes, debido a que hasta ahora todas las operaciones que conocen son conmutativas. En el texto del estudiante existen varios ejemplos donde se demuestra que la composicin no es siempre conmutativa. Un ejemplo de esos fue considerar la rotacin R = R( O,900 ) y la traslacin T = T(11) . Es importante mostrar varios ejemplos donde se ve la , no conmutatividad. Es necesario evaluar continuamente si un par de isometras conmutan o no. Utilizar las metforas de las mquinas es una buena herramienta, para asimilar esta idea. Falso criterio de congruencia. Aparte del falso criterio: Dos tringulos son congruentes si tienen los mismos ngulos, existen otros ms sutiles, por ejemplo, el siguiente, el cual es muy comn entre los estudiantes: Si dos tringulos tienen dos pares de lados congruentes y un ngulo de igual medida, entonces los tringulos son congruentes. Invite a los estudiantes, a mostrar que esta proposicin es falsa. Por ejemplo, invite a construir un tringulo rectngulo de catetos 3 y 4, por lo tanto la hipotenusa mide 5. Luego, con un comps hacer la circunferencia, con centro en el vrtice del ngulo recto y de radio 4. Entonces un vrtice O ser el centro de la circunferencia, otro vrtice Q estar en la circunferencia, y otro vrtice P estar al interior de la circunferencia. Luego trazar la perpendicular que pasa por P. Uno de los puntos de interseccin de sta recta con la circunferencia, denotarlo por R.

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Unidad

3
R P 3 4 O Q 4

GEOMETRA

Ahora, mostrar que el tringulo OPR tiene un lado que mide 3, otro que mide 4 y adems un ngulo recto, pero no es congruente a OPQ. Invitar al estudiante a argumentar por qu los tringulos antes mencionados no son congruentes. Demostraciones incompletas. En geometra es muy comn dar demostraciones incompletas, debido a que se piensa en un caso que se cree paradigmtico, pero siempre existen casos lmites o degenerados que no se aprecian a primera vista. En el Texto del Estudiante se da una demostracin incompleta del resultado: Si dos rectas, L y L se intersectan en un nico punto O, entonces la reexin con eje de simetra L, compuesta con la reexin con eje de simetra L produce una rotacin de centro O y ngulo 2 , que corresponde al ngulo entre L y L.

L O

L O

En la demostracin se escogi un P genrico, pero no se consider el caso P L . Por ejemplo: es muy importante, como se hace en el texto, reconocer que faltan estos casos y tratarlos en las actividades, como aparece en la unidad. Tambin se puede considerar el caso P L como un caso lmite del caso demostrado, tomando = 0. En el caso que el estudiante entregue demostraciones incompletas, invitarlo a reconocer los casos que faltan.

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Unidad

ACTIVIDADES DE REFUERZO Y AMPLIACIN


Para reforzar. Uso de programa computacional. Si los estudiantes se sienten agobiados por algunas actividades del texto, insistir con las actividades ms simples. Tambin se sugiere trabajar mucho con material concreto o con algn software geomtrico. Uno muy conocido es CABRI, tambin, existen otros similares a aqul, y que son gratuitos en la red. Uno de ellos es GeoGebra, que se encuentra en forma gratuita en www.geogebra.at. Aqu pueden gracar funciones, hacer trazos, dibujar polgonos, trasladar, reejar, rotar, etc. Se invita a visitar esta pgina y utilizar el programa. En un botn hay opciones para todos los movimientos rgidos.

La gura de arriba muestra una reexin de una imagen, segn una recta dada, utilizando este programa. La imagen tiene la gracia de tener un sentido muy distinto al ser reejada. El programa tiene la opcin de mostrar ejes coordenados y tambin cuadrculas, lo que permite realizar actividades utilizando coordenadas. Por ejemplo, la imagen de abajo, muestra la rotacin del trazo AB, con centro en el origen y ngulo -90. Se puede preguntar, por ejemplo, por las coordenadas de B.

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Unidad

3
1. 2. 3. Crear un trazo cualquiera AB. Rotar en torno a A el trazo AB, en un ngulo de 60. Unir los puntos B y B.

GEOMETRA

Este programa, a diferencia de CABRI, no tiene la opcin de construir polgonos regulares directamente. Pero una actividad interesante para el estudiante es pedirle que construya un tringulo equiltero, utilizando el programa. Una estrategia que el estudiante puede utilizar, o que el profesor puede guiar es:

Es importante que el estudiante justique por qu lo que resulta es un tringulo equiltero. Utilizan material concreto para visualizar criterios de congruencia. Aquellos estudiantes que en primera instancia no pueden seguir las demostraciones, es bueno introducirlos, con material concreto, a las construcciones, de tal manera que descubran los teoremas en forma emprica. Por ejemplo, unir dos palitos de maqueta, de tamaos distintos, con una tachuela, de forma que parezca un brazo articulado.

Pedirles a estos estudiantes que formen un ngulo recto, luego pedirles que cierren el tringulo con otro palito de maqueta. Preguntarles luego: Existe un nico tringulo tal que dos de sus lados midan lo que los palitos de maqueta y el ngulo ente ellos es recto? Luego repetir la actividad con otros ngulos. Pedirles que enuncien el criterio LAL, y que describan su razonamiento, que permite asegurar la veracidad del criterio. Estos argumentos no sern una demostracin formal, pero escondern en lo profundo la idea fundamental y es que dado dos lados de un tringulo y el ngulo entre ellos existe una nica medida para el lado opuesto al ngulo. Demostraciones acerca de isometras. Como la denicin de congruencia est basada en las isometras, es importante conocer resultados respecto de ellas. Uno muy importante es el siguiente: Si una isometra M deja jos tres puntos no colineales, entonces es la identidad. Mostraremos una forma geomtrica, de la demostracin de este resultado. Consideremos tres puntos O, A y B no colineales. Consideremos P un punto distinto de los anteriores y denotemos por P' su imagen va M. Si demostramos que P = P ', habremos probado el resultado. Notemos que OP mide lo mismo que OP', pues M preserva distancias. Por lo tanto, P' est en la circunferencia de centro O que pasa por P.

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Unidad

Del mismo modo el trazo BP mide igual que BP', por lo tanto P' est en la circunferencia de centro B, que pasa por P. Luego los nicos candidatos a P', son P y Q. Pero tambin sabemos que AP mide lo mismo que AP', pero la distancia de A a Q no es la misma que la de A a P. Luego la nica posibilidad para P'es P. Entonces M ja a todos los puntos del plano. Luego M es la identidad. Otro resultado importante en el conjunto de teoremas de isometras es el siguiente: Si una isometra ja dos puntos, entonces es una reexin o la identidad. Esto qued probado en la demostracin anterior, pero es importante dejarlo establecido. Supongamos que M no es la identidad, por el teorema anterior, M no puede jar ningn otro punto no colineal a los ya jos por M. Respondamos primero la pregunta: Qu le hace M a los puntos de la recta OA ? Sea O' un punto en la recta OA , entonces la imagen de O' va M, est en la circunferencia de centro O que pasa por O' y tambin en la circunferencia de centro A que pasa por O' , pero O' es el nico punto que satisface esa condicin. Entonces la isometra M ja todos los puntos de la recta OA .

Ahora analicemos el caso general: sean O y A los puntos jos por la isometra M, y sea P cualquier punto del plano, distinto a los anteriores. Denotemos por P la imagen de P va M. Como M preserva distancias, se tiene que los trazos OP y OP'miden lo mismo. Del mismo modo los trazos AP y AP' son congruentes. Por lo tanto el nico punto candidato a ser P, es la interseccin de las dos circunferencias, el cual no es P.

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Unidad

GEOMETRA

Por lo tanto, el tringulo PP ' A es issceles, y adems O' es punto medio de PP', por el caso particular que vimos antes. De aqu se deduce que OA es transversal de gravedad, por tanto altura. Luego OA y PP' son perpendiculares, de lo que se deduce que P'es la imagen de P va la reexin respecto a la recta OA. Luego M es una reexin.

POSIBLES AMPLIACIONES CONDUCENTES A TPICOS DE CURSOS SUPERIORES

Transformaciones isomtricas

Se puede ampliar a

Homotesias

Congruencia

Se puede ampliar a

Semejanzas

Crieterios de semejanzas

Teorema de Tales Criterios de congruencia Se puede aplicar a ngulo inscrito y del centro de una circunsferencia

Teorema de Euclides

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Unidad

ACTIVIDADES DE CIERRE DE UNIDAD


Las actividades del texto del estudiante estn diseadas para que el estudiante modele, resuelva problemas, calcule y aplique los conceptos e ideas descubiertos en esta unidad. Las preguntas que presentamos a continuacin pretenden reconocer si se logr un conocimiento profundo de los tpicos estudiados en esta unidad. 1. 2. 3. 4. Identique los aspectos invariantes que resultan de efectuar una traslacin y una reexin. Si un programa computacional permite reejar respecto a cualquier recta y dibujar trazos, describa una estrategia que permite construir un tringulo issceles. Si se componen dos reexiones con ejes de simetras paralelos, qu se obtiene? Es una reexin? Conmutan esas transformaciones? Una rotacin deja al centro de rotacin jo, esto es, si R es la rotacin y O es el centro se tiene que R(O) = O. a) Si compones dos traslaciones, la transformacin que resulta, tiene puntos jos? b) Cuntos puntos jos tiene una reexin? Cules son? c) Una rotacin tiene ms puntos jos, aparte del centro? d) Una isometra puede tener exactamente dos puntos jos? Describe una estrategia que te permita construir un tringulo congruente a uno dado, de tal suerte que ninguno de los lados del tringulo original sea paralelo al tringulo imagen. Si una isometra deja jos los vrtices de un tringulo, qu puedes decir de la isometra? Es la identidad? Si una isometra deja jo un nico punto: a) Es una traslacin? b) Es una reexin? c) Es una rotacin?
Si dos tringulos ABC y ABC, son tales que AB AB, BC BC, y los ngulos BCA y BCA miden lo mismo. Es cierto que los tringulos son congruentes? B C A A B C

5. 6. 7.

8.

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Unidad

GEOMETRA

MODELOS DIDCTICOS
A continuacin se darn ejemplos concretos y actividades que ayudarn a que los alumnos logren los aprendizajes esperados en esta tercera unidad. Caracterizan la traslacin, la simetra y la rotacin de guras en un plano. 1. 2. 3. Qu le pasa a los puntos de la recta L cuando se les aplica la reexin respecto a L? Si a un punto P se le aplica una reexin, resulta P, qu le pasa a P si se le aplica la misma reexin? Si rotamos todos los puntos del plano en torno a O, con ngulo , qu le pasa a O?

En estas actividades los alumnos descubren las caractersticas y propiedades de las isometras para obtener resultados generales. Construyen, utilizando escuadra y comps, guras simtricas, trasladadas y rotadas. Dado el cuadrado de la gura:

1. 2. 3.

Dibuja la imagen que se obtiene al aplicar al cuadrado ABCD la traslacin T(0,3) . Nombra los vrtices de esta imagen con las letras A 'B ' C 'D '. Al cuadrado A 'B ' C 'D 'aplcale la traslacin T(0,3) . Usa regla y comps para reejar la siguiente gura con respecto a la recta L. L

Analizan los datos necesarios y sucientes para construir un tringulo o cuadrilteros. En un colegio estn renovando las pizarras con las que se ocupaba tiza para escribir, por las pizarras para plumones. El maestro Luis fue el que tomo las medidas y su memoria no es de lo mejor, recordando solo la supercie aproximada de las pizarras que deba ser 3 m2

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Unidad

a) b) c)

Construye una pizarra de supercie 3 m2, utilizando la escala 10 : 1 para las dimensiones de tu pizarra. La pizarra que construiste, es la nica con esa supercie? Podras construir otras? Qu otro dato sera necesario para tener con precisin la pizarra encargada para colocar en las salas de clases?

Este problema esta orientado a que el alumno(a) se de cuenta que puede construir muchas pizarras de supercie 3 m2, luego necesita ms informacin para construir exactamente la que el colegio necesita. Cuando llega a esa primera conclusin es importante el anlisis guiado por el profesor, de cules son los posibles datos necesarios y sucientes para obtener la pizarra deseada. Recordar que las pizarras son rectangulares, as que ya contamos con que sus ngulos son rectos, esto nos lleva a buscar el dato que nos falta y es, por ejemplo, la medida de sus lados. La pregunta importante que deben responderse los alumnos es: sabiendo la supercie del rectngulo, necesito las dimensiones de los dos lados o solo me basta con una dimensin? Esta actividad, se podra trabajar dando solo la diagonal del rectngulo o el permetro del rectngulo, o tambin un lado de ste, y que los alumnos analicen las condiciones para construirlo. Resuelven problemas que involucran congruencia de trazos, ngulos y tringulos. 1. Jntate con cinco compaeros ms y observen el ABCde la siguiente gura.

5 4 3 2 1 A 1 2

B 3 4 5

a) b)

Determinen de manera individual las coordenadas de un punto D tal que ABC ABD Comparen sus respuestas. Coincidieron o hay alguna respuesta distinta? Si todos coinciden en la respuesta encuentren otro punto E tal que ABC ABE. Existirn ms puntos que cumplan con estas caractersticas? Veriquen que con todos los puntos encontrados se cumpla la congruencia con el tringulo ABC.

c)

Esta actividad colaborativa es importante para que cada alumno obtenga un vrtice y compare sus resultados con los de los otros estudiantes. Si todos tienen el mismo resultado en la actividad, insista en encontrar ms soluciones y que los alumnos comprendan que dado un tringulo y jando una base, es posible encontrar para el tercer vrtice, tres distintas coordenadas a la inicial, de tal manera que los tres tringulos obtenidos sean congruentes entre s y con el primero.

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Unidad

GEOMETRA

En este problema se trabaja directamente con la denicin de congruencia, sin utilizar los criterios de congruencia para tringulos, con el n de que los alumnos rearmen y utilicen los conceptos de transformaciones isomtricas y determinen las correspondientes para encontrar tringulos congruentes. Conjeturan y demuestran propiedades en polgonos por medio de congruencia de tringulos. El pentgono ABCDE es regular. Prueba que las diagonales AC y AD son congruentes.
B A C

En este problema el objetivo es bien concreto, demostrar la propiedad de congruencia para las diagonales del pentgono. Si el alumno construye este pentgono y traza las diagonales AC y AD, observar que el polgono queda dividido en tres tringulos. Deber trabajar la congruencia de dichos tringulos, utilizando alguno de los criterios de congruencia para los tringulos y por supuesto considerar todos los datos que proporciona la regularidad del pentgono, para de esta manera demostrar la congruencia entre las diagonales mencionadas. Componen y descomponen guras (puzles geomtricos); analizan congruencia entre sus lados y ngulos. 1. Martina tiene las piezas negras y cree que las puede disponer de forma de llenar completamente el cuadrado amarillo, sin que las piezas se traslapen. Puedes comprobar la creencia de Martina? Si el cuadrado negro rotulado con A tiene rea 4 cm2 Cul es el rea del cuadrado amarillo?

A B

Cuntas veces ms grande es el rea del cuadrado A que el rea del cuadrado B?

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Unidad

Cuntas veces mayor es el rea del cuadrado amarillo que el rea del cuadrado B? En esta actividad sera de gran ayuda que los alumnos recortaran las guras en un papel, para que de esta manera visualicen qu guras tienen lados congruentes para juntarlas y as armar el puzle. Es importante tambin analizar y comparar la medida de las reas entre las guras y si alguna coincide en esta medida vericar si son congruentes, adems de la relacin entre las reas de cada pieza con respecto al rea del cuadrado mayor.

NOTAS

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Unidad

DATOS Y AZAR

INFORMACIN CURRICULAR
Esta unidad en una primera parte retoma las formas de representacin y obtencin de informacin que se venan estudiando en cursos anteriores, pero esta vez usando histogramas, polgonos de frecuencia y de frecuencia acumulada. En esta parte se profundiza en la construccin de tablas de distribucin con datos agrupados en intervalos de clases, considerando las frecuencias absolutas, relativas y acumuladas, y con ello dar paso a la estructuracin y elaboracin de ellas. En una segunda parte incorpora la determinacin de medidas de tendencia central y posicional de un grupo de datos agrupados y no agrupados. Se ahonda en la representacin de las medidas de tendencia central para un grupo de datos. En una tercera etapa se trabaja el tema de la representatividad de las muestras tomadas de poblaciones para la elaboracin de estudios concluyentes, focalizndose en los tipos de muestreo detenindonos brevemente en los errores muestrales que se pueden cometer, considerando la validez y conablidad de los datos extrados de la poblacin. Por ltimo se trabaja en ley de los grandes de nmeros de manera exploratoria, indicando sitios Web con simuladores de experimentos.

Objetivos fundamentales verticales

CMO

Aprendizajes esperados

- Obtencin de informacin, a partir de datos - Interpretar y producir presentados en histogramas, polgonos de informacin, en contextos diversos, mediante grcos frecuencia y frecuencia acumulada. que se obtienen desde tablas de frecuencia, cuyos - Organizacin y representacin de datos, extrados desde diversas fuentes, usando datos estn agrupados en histogramas, polgonos de frecuencia y de intervalos. frecuencias acumuladas, construidas manualmente y con herramientas tecnolgicas. - Interpretar y producir informacin, en contextos diversos, mediante el uso - Obtencin de informacin por medio de la lectura de medidas de tendencia central de medidas de tendencia y posicin a partir de conjuntos de datos central, aplicando criterios obtenidos desde diversas fuentes. referidos al tipo de datos

que se estn utilizando. - Comprender el concepto de muestra representativa en diferentes situaciones, argumentar acerca de su importancia en las conclusiones de encuestas y estudios estadsticos. - Seleccionar la forma de obtener la probabilidad de un evento, ya sea terica o experimentalmente, dependiendo de las caractersticas del experimento aleatorio.

- Interpretan informacin de contextos diversos presentadas en grcos cuyos datos estn agrupados en intervalos. - Utilizan informacin presente en histogramas y polgonos de frecuencia para producir informacin en diversos contextos. - Gracan histogramas y polgonos de frecuencias a partir de informacin con datos agrupados en intervalos. - Usan un programa computacional para anlisis estadstico y gracar informacin. - Conocen las medidas de tendencia central y de posicin, y las interpretan obteniendo informacin pertinente respecto al conjunto de datos de donde fueron obtenidas. - Caracterizacin de un conjunto de datos agrupados en intervalos, mediante el clculo - Aplican las medidas de tendencia central y de posicin para caracterizar conjunto de datos proveniende medidas de tendencia central y medites de diversos contextos. das de posicin, en diversos contextos y - Conocen distintos tipos de muestra aleatoria y el situaciones. concepto de error muestral. - Justicacin de la representatividad de una - Reconocen el tipo de sesgo en la representacin muestra a partir de la poblacin estudiada grca de una muestra. Reconocen la dispersin y la manera en que dicha muestra ha sido de una muestra. escogida. - Miden la variabilidad de una muestra a travs del rango. - Caracterizacin de un conjunto de datos de - Representan grcamente la variabilidad de una una muestra, mediante el anlisis grco de muestra a travs de un Grco de Caja. la dispersin de ella. - Conocen empricamente la Ley de los Grandes Nmeros y relacionan la frecuencia relativa con la - Exploracin de la ley de los grandes nmeprobabilidad de un suceso. ros, a partir de la repeticin de experimen- Relacionan la nocin de probabilidad con la infortos aleatorios, con apoyo de herramientas macin estadstica que deriva de la repeticin de tecnolgicas y su aplicacin a la asignacin un fenmeno aleatorio y explican qu diferencia a de probabilidades. stos de los fenmenos determinsticos. - Utilizan la frmula de Laplace para resolver proble- Resolucin de problemas en contextos de mas en contextos de incerteza. incerteza, aplicando el clculo de probabi- Utilizan probabilidad del complemento y rbol de lidades mediante el modelo de Laplace, probabilidades para resolver problemas en contexprobabilidad complementaria, rbol de tos de incerteza. probabilidades.

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Unidad

Contenidos relacionados con niveles anteriores 7o Bsico

Contenidos de la Unidad

Contenidos relacionados con niveles y/o unidades siguientes 2o Medio


- Determinacin del rango, varianza y desviacin estndar, aplicando criterios referidos al tipo de datos que se estn utilizando, en forma manual y mediante el uso de herramientas tecnolgicas. - Comparacin de las caractersticas de dos o ms conjuntos de datos haciendo uso de indicadores de tendencia central, posicin y dispersin. - Empleo de elementos bsicos del muestreo aleatorio simple, en diversos experimentos, para inferir caractersticas de una poblacin nita a partir de muestras extradas. - Uso de tcnicas combinatorias para obtener el numero de elementos de un espacio muestral en casos nitos. - Resolucin de problemas de clculo de probabilidades aplicando tcnicas del clculo combinatorio, diagramas de rbol y propiedades de la suma y el producto de probabilidades.

- Obtencin de informacin, a partir de datos presentados - Anlisis de ejemplos de uso de diferentes tipos de tablas y grcos, destacando en en histogramas, polgonos cada caso sus ventajas y desventajas en de frecuencia y frecuencia relacin con las variables representadas, la acumulada. dependencia de una respecto a la otra, la - Organizacin y representainformacin a comunicar, el tipo de datos cin de datos, extrados desinvolucrado y los objetivos propuestos. de diversas fuentes, usando histogramas, polgonos de - Establecimiento y aplicacin de criterios frecuencia y de frecuencias de seleccin del tipo de tablas o grcos a emplear para organizar y comunicar acumuladas, construidas informacin obtenida, desde diversas manualmente y con herrafuentes, y construccin de dichas represenmientas tecnolgicas. taciones mediante el uso de herramientas - Justicacin de la representatecnolgicas. tividad de una muestra a par- Determinacin de la frecuencia relativa tir de la poblacin estudiada con que se da un determinado evento en y la manera en que dicha un experimento aleatorio, como la razn muestra a sido escogida. entre el nmero de veces en que se obtuvo - Obtencin de informacin dicho evento y el nmero de veces que se por medio de la lectura de realiz el experimento. medidas de tendencia central - Uso de la frecuencia relativa, en su formato y posicin a partir de conjundecimal, como fraccin y porcentaje, para tos de datos obtenidos desde estimar la probabilidad de ocurrencia de diversas fuentes. un evento. - Caracterizacin de un conjunto de datos agrupados en o 8 Bsico intervalos, mediante el clculo - Lectura e interpretacin de informacin a de medidas de tendencia cenpartir de tablas de frecuencia con datos tral y medidas de posicin, en agrupados en intervalos, tomados de diversos contextos y situaciodiversas fuentes o recolectadas mediante nes. experimentos o encuestas.
- Uso de herramientas tecnolgicas para la - Caracterizacin de un conjunto de datos de una construccin de tablas de frecuencia con muestra, mediante el anlisis datos agrupados en intervalos, a partir grco de la dispersin de de diversos contextos y determinacin ella. de la media aritmtica y moda en estos casos. - Exploracin de la ley de los grandes nmeros, a partir de - Identicacin y justicacin de muestras la repeticin de experimenposibles, a partir de la descripcin de tos aleatorio, con apoyo de poblaciones en distintos contextos. herramientas tecnolgicas y - Anlisis de ejemplos en diversos situaciones su aplicacin a la asignacin donde los resultados son equiprobables, de probabilidades. a partir de la simulacin de experimentos - Resolucin de problemas aleatorios. en contextos de incerte- Asignacin en forma terica de la probaza, aplicando el clculo de bilidad de ocurrencia de un evento en un probabilidades mediante el experimento aleatorio, con un nmero nito modelo de Laplace, probabide resultados posibles y equiprobables, lidad complementaria, rbol usando el modelo de Laplace. de probabilidades.

3o Medio
- Hacer uso de simulaciones digitales para vericar la convergencia entre la distribucin terica de una variable aleatoria y las correspondientes grcas de frecuencias en experimentos aleatorios discretos. - Aplicacin del concepto de esperanza de una variable aleatoria en diversas situaciones, interpretacin grca y conexin natural con la media aritmtica anteriormente estudiada. - Uso del modelo binomial para describir situaciones o experimentos, cuyos resultados pueden ser categorizados usando el lenguaje de xito y fracaso. - Realizacin de estimaciones de la media de una poblacin, a partir de la obtencin de las medidas de distintas muestras extradas de dicha poblacin. Mejoramiento de la estimacin a medida que aumenta el tamao de la muestra. - Resolucin de problemas que impliquen el clculo de probabilidades condicionales y sus propiedades, en diversos contextos.

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Unidad

DATOS Y AZAR

ORIENTACIONES DIDCTICAS
Las habilidades que se pretende desarrollar en los estudiantes, a partir de las actividades presentes en la unidad, son la determinacin y anlisis de informacin que contienen los grcos presentes en una gran cantidad de recursos informativos, como los diarios, centros de informacin nacional, y de instituciones, como por ejemplo, Banco Central, Ministerio de Salud, SERNAGEOMIN, INE (Instituto Nacional de Estadstica) y otros centros de recursos estadsticos, de los cuales es posibles extraer informacin a travs de sus informes y de sus representaciones grcas tales como polgonos de frecuencia, histogramas, etc. Por lo anterior, esta Unidad se focaliza tanto en la construccin de histogramas y polgonos de frecuencia para la representacin de datos agrupados como tambin en la interpretacin y produccin de informacin a partir de la representacin grca. Adems, la unidad pretende que los alumnos construyan un pensamiento crtico de lo que se expresa en las encuestas y/o informes que entregan los medios de informacin, a travs del cuestionamiento del cumplimiento de las conclusiones que se expresan, tomando para ello las medidas de tendencia central y posicin, como tambin la representatividad de la muestra con la cual se concluyen dichas armaciones expuestas en pblico a travs de dichos medios. Por ltimo, esta unidad pretende que los estudiantes identiquen y determinen, cuando estn frente a una situacin de incerteza, la probabilidad de tales hechos a travs de la probabilidad emprica o terica, segn las condiciones del problema. En esta unidad tambin, hay muchas actividades con preguntas abiertas, del tipo Es cierto que...? En estos casos es preciso dar tiempo para que los estudiantes analicen las posibilidades y en el caso en que no se llegue a resultados satisfactorios, entregar pistas que ayuden a resolver los problemas. Las respuestas honestas del estudiante, deben ser valoradas y encauzadas a reexiones ms profundas para fomentar la conanza personal. Los trabajos de investigacin deben ser rigurosos en la seleccin y organizacin de la informacin y los argumentos deben condecirse con el pensamiento lgico. Para fomentar la discusin en el grupo curso y desarrollar un pensamiento crtico en los estudiantes, es importante que al revisar las diferentes actividades propuestas para los alumnos(as), haya una confrontacin de los procedimientos usados por ellos en relacin a su ecacia y pertinencia. En el caso que los estudiantes cometan errores al desarrollar una actividad, es importante hacer preguntas que permitan al propio estudiante reexionar sobre su error y modicarlo, el error es parte importante del aprendizaje. Esta unidad utiliza muchos conocimientos adquiridos por el estudiante, en su vida diaria, por la intuicin o por sus cursos anteriores. Es muy importante recoger este conocimiento y encausarlo a los nuevos. A continuacin veremos algunas actividades referidas a las habilidades antes comentadas. Obtencin de Informacin: Qu dice...? La unidad comienza rerindose a un hecho histrico reciente para los chilenos, como lo es la erupcin del Volcn Chaitn y sus implicancias tanto para la localidad como para sus habitantes. Esta actividad inicial, permite encausar la discusin sobre la obtencin de informacin, y por ende los medios por los cuales se obtiene. As se deja claro que el tener y saber que informacin es relevante de un hecho y/o situacin permite tomar decisiones importantes.

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Unidad

Una de las actividades de esta unidad busca presentar a los alumnos y alumnas informacin a travs de histogramas de frecuencia con datos agrupados en intervalos de clase, como por ejemplo, la frecuencia de sismos del Volcn Chaitn en dos diferentes das de julio, los cuales estn agrupados en clases de intervalos de igual magnitud. Esta actividad pretende iniciar el estudio de los elementos relevantes a destacar en un grco. Por ello es importante preguntar a los alumnos sobre la frecuencia, cantidad de sismos, etc. Luego de que los alumnos hayan determinado los elementos que integran a un histograma, se les presenta el nombre del grco que han estado observando. Es importante revelar las caractersticas del histograma, como por ejemplo, las clases, las frecuencias de los datos, la amplitud de cada clase, para que al denir y luego construir un histograma sean los estudiantes quienes digan que elementos se necesitan para poder crearlo. Luego de conversar sobre los histogramas se les presenta una serie de informaciones de peridicos, los cuales tienen una caracterstica comn, todos tienen lneas poligonales para representar informacin, con esto se da paso al desarrollo de contenidos referidos al polgono de frecuencia. Acumulando. Para ensear la frecuencia acumulada, se presenta el ingreso bruto de las familias de los alumnos que rinden la PSU. En esta parte se realizan preguntas del tipo: cul es el tramo donde se encuentran la mitad de los alumnos con puntajes mayores a 700 puntos? Dejando la necesidad a los alumnos de contar las frecuencias de los dems tramos y adems dando la entrada para la determinacin de la mediana. En este tipo de actividades es muy importante dejar un tiempo para que los alumnos discutan sobre: Cmo llegar a la respuesta? Y se aventuren a dar sus respuestas tentativas a las preguntas.
Tramo 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Fr. Absoluta 263 635 617 450 421 388 453 575 170 158 196 2 271 Fr. Acumulada 263 898 1 515 1 965 2 386 2 774 3 227 3 802 3 972 4 130 4 326 6 597
7 000 6 000 Frecuencia de alumnos 5 000 4 000 3 000 2 000 1 000 0 1 2 3 4 5 6 Tramo 7 8 9 10 11 12

Fr. Absoluta Fr. Acumulada

La unidad contina mostrando grcos de las frecuencias absolutas y acumuladas. Para luego dar paso al polgono de frecuencia, el cual necesita de la marca de clase de cada intervalo mostrado en la descripcin de cada tramo.

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Unidad

4
Construccin de grcos.

DATOS Y AZAR

Para entrar en la construccin de grcos se hace necesario que los estudiantes manejen bien las caractersticas de los histogramas, polgonos de frecuencia y frecuencia acumulada. Con esto claro, comienza la estructuracin de la tabla de distribucin de frecuencia. La tabla de distribucin de frecuencia, contempla la frecuencia absoluta y la frecuencia relativa, ambas trabajadas en aos anteriores y como contenido nuevo trabaja la frecuencia acumulada. Primero se da a conocer los datos que se agruparn en intervalos de clases. Es importante hacer notar que los intervalos de clases, deben ser, para mayor claridad de la presentacin de la informacin tanto en la tabla de distribucin como para el histograma, de igual amplitud y excluyentes dos a dos. Para distribuir los datos existen muchas formas. Para comenzar, la determinacin de la amplitud del intervalo de clase, tiene muchas acepciones, pero en la unidad se presenta primero la cantidad de clases con las cuales se debera particionar el grupo de datos, siendo la raz cuadrada de la cantidad de los datos un buen numero entero y si no la aproximacin a un numero entero cercano, la cantidad de clases que se observarn en la tabla de distribucin. Luego de la determinacin de las clases, se determina la amplitud de cada una, para ello es necesario conocer el recorrido de los datos, el cual se determina restando los datos extremos. Luego el recorrido se divide por la cantidad de clases que se pretende tener, para obtener la amplitud de cada intervalo de clase. Luego se determinan los extremos de cada intervalos de clase y posteriormente la frecuencia absoluta y relativa. En esta primera parte slo se construye con la frecuencia acumulada, caracterstica expuesta anteriormente y necesariamente destacada por los alumnos.

Clase 12 a 22 23 a 33 34 a 44 45 a 55 56 a 66 67 a 77

Frecuencia 8 14 8 6 3 1

Fr. acumuladas 8 22 30 36 39 40

La tabla permite la construccin inmediata del histograma. Hay que recordar que los alumnos ya trabajaron gracando ecuaciones anes y lineales y ya han construido grcos de frecuencia con datos no agrupados, por lo cual la construccin del histograma debiera apoyarse en todos los conocimientos anteriores de los alumnos, obteniendo de esta manera los siguientes histogramas.

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Unidad

45 18 14 12 10 8 6 4 2 0 Horas de estudio 40 35 30 12 a 22 23 a 33 34 a 44 45 a 55 56 a 66 67 a 77 25 20 15 10 5 0 12 a 22 23 a 33 34 a 44 45 a 55 56 a 66 67 a 77

Los grcos que se muestran estn hechos en Excel, por lo cual tienen la descripcin de cada clase a un lado del grco y esta indexado por medio de los colores. Como se observa los rectngulos estn juntos pero son disjuntos por construccin. Es importante destacarles a los alumnos que la descripcin de las clases puede expresarse en los ejes horizontales de cada grco. El siguiente paso a dar con los alumnos es determinar la marca de clase de cada intervalo de clase, en la tabla no se muestra, pero es posible realizarlo tanto en el cuaderno como en la pizarra, as se podr elaborar el polgono de frecuencia absoluta y acumulada.

Cabe destacar que los vrtices de los polgonos de frecuencia se encuentran en el punto determinado por la frecuencia absoluta y la marca de cada clase. Una de las grandes dicultades que se presenta al construir una tabla de distribucin es la determinacin de los intervalos, es importante aclarar a los alumnos la importancia del como se declaran los intervalos de cada clase, as por ejemplo cuando declaramos que los intervalos de clase en un histograma no deben intersectarse, es necesario recordarles el hecho de tener intervalos con extremos cerrados, (ambos valores extremos entran en el conteo para la frecuencia), intervalos semi-abiertos (uno de los extremos de los intervalos es cerrado y el otro no), uno de los extremos de los intervalos se cuenta en la frecuencia, pero el otro no, solamente acta como lmite. La estructuracin con herramientas tecnolgicas, se reducen al uso del Excel y sus herramientas para el anlisis de datos y elaboracin de grcos. Se utiliz Ofce 2003 para la elaboracin del pequeo manual, aunque la estructuracin de las tablas de distribucin se mostr manualmente, pese a que se puede determinar usando Excel.

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Unidad

DATOS Y AZAR

En el anlisis de datos de Excel de Ofce 2003, existe la posibilidad de determinar un histograma ingresando los datos y entregando los lmites superiores de cada intervalo de clase. Tambin es posible hacer que Excel determine en cuantas clases se distribuirn los datos, dejando en blanco la parte donde dice rango de clases.

El proceso que se mostr para la estructuracin de la tabla de distribucin es manual, es decir los alumnos realizan el mismo procedimiento para construir la tabla de distribucin.

Para elaboracin de los grcos, es necesario destacar el hecho que se necesita un asisten para grcos, el cual muestra una gran variedad de tipos de grcos, de los cuales slo usamos dos. Los cuadros de dilogo piden todo lo necesario para poder elaborar el grco, como por ejemplo los ttulos de los ejes, los nombres de las series, etc.

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Unidad

En uno de los problemas se pretende que los alumnos obtengan toda la informacin de la tabla de distribucin que dio origen al histograma, as la tabla de tasa de discapacidad que se muestra en las actividades de aplicacin de lo aprendido presenta la distribucin de las personas con discapacidad por rangos etreos. Como el total de discapacitados es proporcional, los alumnos deben realizar esta transformacin y obtener cada dato de la tabla.
60 50 40 30 20 10 0 1,1 0 a 5 aos 8,3 4,6 6 a 14 aos 15 a 29 aos 30 a 64 aos 65 aos y ms 51,0

35,1

Este histograma se encuentra en un informe del INE sobre la discapacidad, es importante hacer notar la suma de los porcentajes, ya que a veces no dan el 100%, como en este caso, lo cual diculta la obtencin de las frecuencias reales, arrojando un error al elaborar la frecuencia acumulada. Otro de los temas a destacar es el siguiente histograma, ya que muestra la relacin que hay entre el consumo de drogas y el rendimiento escolar, ya que se observa una disminucin de casi 3 veces en el rendimiento de alumnos que consumen marihuana con respecto a los rendimientos de los alumnos entre 6,0 y 7,0.

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Unidad

4
30 25 20 15 10 5 0 4,9 o menos Entre 5,0 y 5,9 Marihuana Entre 6,0 y 7,0 Cocana 6 3 9 1 24 17

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Las medidas de tendencia central La actividad que se les presenta a los alumnos esta ligada a la representatividad de los datos, es por ello que a los alumnos se les pregunta si la media es buen valor que represente el conjunto de calicaciones, o la moda o mejor an, la mediana. Es necesario que los alumnos discutan sobre si realmente la medida de tendencia central usada es representativa de las calicaciones, y aun mejor sera si se les deja realizar el ejercicio con sus propias calicaciones. Cuando se muestran las calicaciones de Lautaro y se destaca el hecho que ste se esfuerza con mayor ahnco en la ultima prueba para elevar su calicacin, se esta tratando de insertar el hecho que la media se ve afectada por los valores extremos de los datos, es por ello que el profesor de Lautaro para no afectar la calicacin nal toma la calicacin que se encuentra en la mitad de las calicaciones ordenadas de menor a mayor, hecho necesario para determinar la mediana de los datos. 3 3 4 4 7

Se debe caracterizar el hecho que los datos deben ordenarse para poder determinar la mediana. La actividad propuesta para destacar este hecho se encuentra en las actividades de Aplicando lo Aprendido. Si se conoce que el salario medio mensual de 5 hermanos, es de $120 000, y la mediana es de $100 000. Se les pregunta por la cantidad de dinero que los 5 hermanos llevan a la casa. Esta pregunta esta relacionada con la forma para determinar el promedio. = 120 5 Luego tenemos que la suma total de los dineros que los hermanos llevan a la casa es: x1 + ... + x5 = 5 i 120 Se debe dejar claro que el promedio se obtiene sumando todos los datos y luego se divide por la cantidad de datos. x 2 + ... x5

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Unidad

En la segunda parte se informa que al hermano que recibe ms dinero se le aumento el sueldo en $10 000, esto se debe hacer notar a los alumnos, es decir, el hecho que cambio el valor extremo mayor de los datos, lo cual deja invariante a la media de los datos, ya que esta no ve afectada por tal hecho. Se cumple para toda la poblacin? En esta parte de la unidad se estudia la representatividad de las muestras. La representatividad se presenta criticando las conclusiones que muchos estudios han realizado, por ejemplo el hecho de que por cada 10 personas una es zurda, lo cual al experimentar el curso no se cumple. Es necesario que los alumnos realicen este proceso para que vean que la conclusin del estudio no es 100% acertado. Tambin se trabaja con el hecho de los equipos de ftbol y su adhesin como fantico, hay que recalcar el hecho que siempre se escucha que Colo Colo es Chile, rerindose al hecho que todos los chilenos son fanticos de ese equipo. Una pequea contra-respuesta a esta armacin sera preguntarle al curso sobre la adhesin a determinados equipos de ftbol, lo cual dejara claro que no es posible y que los resultados de tales estudios estn sesgados por que no se les pregunt a toda la poblacin.

Existen siempre estudios relacionados con la adhesin y aprobacin de los chilenos a las tareas realizadas por el gobierno de turno, los cuales tambin pueden mostrar armaciones sesgadas. Adems, se puede incluir el hecho de que los polticos no le creen a las encuestas y preguntar el porqu. Luego de discutir sobre la representatividad de las armaciones y conclusiones de los estudios, sera interesante que les planteara a los alumnos cmo se debera realizar un estudio para que las armaciones representen a la poblacin. Destacando las dicultades que a veces representa el realizar un estudio a toda la poblacin, tanto por hechos de recursos, como geogrcos. Hay que destacar la ventaja que nos da la conectividad entre las personas y los medios que los ofrecen, como por ejemplo la Internet, telfono, etc. Con lo anterior se podra destacar los elementos que se necesitan para que un estudio sea representativo de toda la poblacin, surgiendo la necesidad de realizar muestreos, determinar errores y determinar el tamao de la muestra. El primero de los hechos marcados se plantea en la unidad, es decir las diferentes formas de realizar un muestreo, destacando a los tipos de muestreo pertenecientes al grupo de los aleatorios.

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Unidad

DATOS Y AZAR

Es importante realizar ejemplos por cada uno de los tipos de muestreo que se muestran, aparte de los que se muestran en la unidad. Adems se debe rescatar el hecho que ellos mismos son parte de una muestra de estudiantes de un liceo o colegio. Uno de los temas a destacar es la determinacin de las proporciones de la poblacin y la mantencin de esta proporcin en la muestra, como por ejemplo si el 60% de los alumnos del colegio son hombres, entonces la muestra debiera tener el 60% de alumnos que los compone de hombres. Este se pregunta en la autoevaluacin. Con lo anterior, se plantean actividades donde se les presenta qu se quiere estudiar y ellos deben determinar el tipo de muestreo que debieran realizar. Como por ejemplo el problema 6 de las actividades nales. 6. Se desea estudiar la composicin del agua de un lago para lo cual se divide en dos zonas: costa y centro del lago. El lago se cuadricula en 2 800 cuadrculas de igual tamao de las cuales se escogen aleatoriamente 80 en la zona Costa y 60 en zona Centro. En cada una de las cuadrculas escogidas se mide el contenido de cierta sustancia txica (en ppm), el contenido de oxgeno (en mL/100mL) y el nmero de larvas de peces. Adems se anota el color y calidad de transparencia del agua en la cuadrcula. a) Indique cul es la poblacin en estudio y cules y cuntos son los elementos de esta poblacin. b) Qu tipo de muestreo se us?

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Unidad

Aqu se puede observar la caracterstica del estudio y las medidas que se tomaron para tomar la muestra, por lo cual los alumnos deben determinar a que tipo de muestra representa. Es importante hacer notar que no necesariamente debe pertenecer a un solo tipo de muestreo, pueden coexistir dos tipos de muestreo o hasta tres, lo cual sucede en el problema. La determinacin del error y el tamao de la muestra es un hecho que en este ao no se puede estudiar en profundidad, porque se necesita de la desviacin estndar y de la variacin de los datos, elementos pertenecientes a segundo ao medio. Sin embargo, el error muestral se muestra realizando una analoga entre el lanzamiento de un dardo y la conabilidad y validez de la dispersin de los aciertos en la tabla de blanco.

Validez Menor Mayor

Conabilidad

Menor

Caso A

Caso B

Mayor

Caso C

Caso D

Podemos apreciar que en el caso A los impactos estn dispersos (baja conabilidad) y alejados de la diana (baja validez). En el caso B los impactos siguen dispersos (baja conabilidad) pero ahora circundan la diana (alta validez). En el caso C los impactos estn concentrados (alta conabilidad) pero alejados de la diana (baja validez). Y nalmente en el caso D los impactos se presentan concentrados en torno a la diana (alta conabilidad y alta validez). Con esto se debe dejar claro que una buena muestra y con menor grado de error, es decir variacin entre el estadstico que se obtiene de la muestra y el parmetro (estadstico de la poblacin), es cuando se produce menor variacin, es decir los datos estn menos dispersos dentro de la muestra, lo cual al observar la imagen se puede claricar. Es necesario realizar las preguntas adecuadas a los alumnos sobre la validez y conabilidad de los datos y por ello es tan necesario el trabajo con la analoga. El tamao de la muestra se encuentra sujeto a muchas condiciones, como por ejemplo econmicas y geogrcas, por decir algunas. Sin embargo, los contenidos de la unidad no permiten ahondar ms en ello.

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Unidad

4
Cul es la probabilidad de la frecuencia?

DATOS Y AZAR

En parte de la unidad se trabaja con un simulador que tiene un sitio Web: http://www.xtec.cat/~jlagares/matematiques/probabilitat/daus/DausCastellano.html El cual muestra el siguiente cuadro de dilogo:

Este simulador muestra la cantidad de veces que se lanzar el dado, muestra una tabla de distribucin de los datos obtenidos al realizar el experimento, adems tiene un histograma y un polgono de frecuencia que muestra a donde tiende la frecuencia relativa del suceso de salir cuatro, lo cual da paso para mencionar la ley de los grandes nmeros. Hay que destacar el hecho que si lanzramos innitivas veces la frecuencia relativa se acerca a la probabilidad de que el suceso ocurra. El simulador tiene una frecuencia de lanzamiento de hasta 600 000 tiradas de dado. Hay que destacar que la tabla de distribucin permite observar la frecuencia relativa porcentual, donde se puede observar que todos tienen el mismo porcentaje y por ende, la misma probabilidad de salir. La probabilidad emprica y la probabilidad terica o clsica se deben diferenciar muy bien, es por ello que la principal caracterstica que se les debe hacer notar a los alumnos es que la probabilidad emprica viene de la frecuencia de un suceso, por ejemplo el problema. En Antofagasta, antes de las elecciones municipales, se aplic una encuesta a 5 000 personas y se obtuvo que 1 150 piensan votar en blanco. Si votan 28 589 electores, cuntos votos en blanco se podran esperar en esa eleccin? Se puede claricar que la frecuencia relativa de las personas que piensan votar en blanco es de 1 150/5 000, es decir, el 23% de los encuestados votara en blanco. Lo anterior permite determinar cuantas personas de las 28 589 electores votaran en blanco, ya que debiera mantenerse la misma frecuencia relativa, lo cual se debe gracias a la ley de los grandes nmeros.

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Unidad

ERRORES FRECUENTES
Contar la frecuencia de los extremos de los intervalos semi-cerrados. Los alumnos al determinar los extremos de los intervalos de clase, muchas veces trabajan con intervalos semi-cerrados, es decir con un extremo abierto sin notar que al estar abierto un extremo del intervalo, este acta como lmite pero no se cuenta al tomar las frecuencias de los datos, es por ello que a veces los alumnos pueden contar dos veces el mismo dato y colocarlos en diferentes intervalos como por ejemplo: Clase 1 2 3 4 5 6 7 Intervalo de clase [0,25-1,65] ]1,65-3,05] ]3,05-4,45] ]4,45-5,85] ]5,85-7,25] ]7,25-8,65] ]8,65-10,05] Frecuencia 17 11 7 7 4 2 2 Frec. Acum. 17 28 35 42 46 48 50

Donde se puede observar que los intervalos de clases son abiertos a la izquierda a excepcin del primero, ya que tiene el valor mnimo. Por ello en el segundo intervalo no se toma en cuenta el extremo izquierdo al contar la frecuencia de los datos que tengan el valor 1,65, ya que ste est contemplado en el primer intervalo. Ntese que la amplitud de todos los intervalos en la misma. Determinar la media de dos medias. Los alumnos al presentarles el siguiente problema: La edad media de los 175 alumnos de una escuela es de 8 aos, y la de los 12 adultos (profesores y personal) es de 40 aos. Cul es la edad media de todas las personas de esa escuela? Tienden a determinar la media entre las dos medias es decir 8 + 40 = 24 2 Lo cual es un error gravsimo, la media entre ambos se determina tomando el total de las personas, es decir tenemos que el promedio de las edades de los 175 alumnos es de 8 aos, es decir, x1 + ... + x175 175 Luego el promedio de las edades de los adultos es =8

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Unidad

4
y1 + ... + y12 x1 + ... + x175 = 175 i 8 y y1 + ... + y12 = 12 i 40 Luego sumando y dividiendo por el total de los datos tenemos: x1 + ... + x175 + y1 + ... + y12 187 = 175 i 8 + 12 i 40 = 10, 05 187

DATOS Y AZAR

= 40 12 Luego para determinar el promedio se debe despejar la suma de los datos, as tenemos

De donde obtenemos que la media total sea 10,05 aos. ACTIVIDADES DE REFUERZO Y AMPLIACIN 1. Una municipalidad est autorizada para disear patentes usando las letras A, B, y C y los dgitos con excepcin del 0. Si las patentes tienen dos letras y dos nmeros y no se puede repetir la letra o el nmero, cuntas patentes distintas se pueden disear?, cul es la probabilidad de tener una patente con las letras A, C? 2. Lanzar una moneda y un dado. Cul es la probabilidad de obtener sello o cuatro? 3. Al lanzar simultneamente dos monedas, cul es la probabilidad de obtener cara en por lo menos una de ellas? 4. Se organiza un sorteo en el que participan los nmero del 1 al 40. Gana quien tenga un nmero mltiplo de 4 o un mltiplo de 6, cul es la probabilidad de ganar? 5. Al lanzar una moneda y un dado, Cul es la probabilidad de obtener sello y 3? 6. Segn la informacin disponible, un cierto tipo de enfermo sometido a un trasplante tiene un 2% de probabilidad de sufrir una grave complicacin por la anestesia; la probabilidad de que se produzcan complicaciones durante la operacin es de un 9%; despus de la operacin, la probabilidad de complicacin es de un 15%. Determina la probabilidad que un paciente sometido a trasplante, de acuerdo a esta informacin, no tenga ninguna complicacin. 7. En una clnica mdica se ha organizado un archivo de los pacientes por sexo y por tipo de hepatitis. Son 45 varones de los cuales 25 tienen hepatitis tipo A y 20, tipo B. Son 35 mujeres con hepatitis tipo A y 20 con hepatitis B. Si se selecciona una de las chas del archivo al azar, determinar la probabilidad se sacar: a) Una correspondiente al sexo femenino. b) Una correspondiente a un caso de hepatitis tipo B. c) Una correspondiente al sexo masculino y con hepatitis tipo A.
Fuente: http://www.sectormatematica.cl/

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Unidad

ACTIVIDADES DE CIERRE DE UNIDAD Las actividades del texto del estudiante estn diseadas para que el estudiante modele, resuelva problemas, calcule y aplique los conceptos e ideas descubiertos en esta unidad. Las preguntas que presentamos a continuacin pretenden reconocer si se logr un conocimiento profundo de los tpicos estudiados en esta unidad. Las siguientes medidas corresponden a las alturas de 50 nios y nias.
1,56 1,61 1,53 1,59 1,55 1,47 1,50 1,68 1,65 1,58 1,59 1,59 1,49 1,58 1,59 1,57 1,62 1,52 1,53 1,52 1,63 1,51 1,57 1,57 1,53 1,60 1,59 1,62 1,59 1,63 1,62 1,62 1,54 1,47 1,56 1,54 1,62 1,59 1,56 1,56 1,65 1,62 1,53 1,64 1,53 1,56 1,54 1,49 1,54 1,62

a) b) c) d) e) f)

Construir una distribucin de frecuencias absolutas y relativas. Obtener las correspondientes distribuciones de frecuencias acumuladas. Representar las distribuciones anteriores mediante histogramas. Dibujar los correspondientes polgonos de frecuencias. Hallar, a partir del polgono de frecuencias acumuladas, la proporcin de observaciones entre 1,58 y 1,66 ambas inclusive. Qu conclusiones puedes obtener de lo anterior?

- En una ciudad existen 3 grandes plantas de fabricacin de automviles que llamaremos A, B y C. La primera emplea a 542 personas y su salario medio es de 1 500 euros. En la segunda trabajan 843 empleados y su ingreso medio es de 1 200 euros. Finalmente, la paga media de los 1 538 trabajadores de C es de 1 000 euros. Cul es el salario medio de los empleados en la industria del automvil de dicha ciudad? A cunto equivale en pesos chilenos? - Abel y Rosa juegan tirando un dado. Si sale un 5 gana Abel y si sale menos de 3 gana Rosa. Cuntas veces habr ganado cada uno, aproximadamente, despus de tirar el dado 60 veces? - Se toma un nmero comprendido entre 0 y 999 a) Cul es la probabilidad de que el nmero sea mltiplo de 5? b) Cul es la probabilidad de que la cifra central sea mayor que las otras dos?

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BIBLIOGRAFA
Bibliografa General
Libros 1. Araya S., Roberto. Inteligencia Matemtica. Editorial Universitaria. Santiago de Chile. 2000. (En este libro se pueden encontrar una gran cantidad de ideas maravillosas, para entender como aprende el nio y cules metforas son mejores para ciertos tpicos). 2. Coxeter, H.S.M. Fundamentos de Geometra. Editorial Limusa. Mxico. 1971. (Cuenta con un estudio completo y sistemtico de geometras en general). 3. De Guzmn, Miguel. Tendencias Innovadoras en Educacin Matemtica. Edipubli. Buenos Aires. 1992. (En este libro se muestran algunas tendencias generales actuales, cambios en los principios metodolgicos, y particularmente trata de lo serio que es ensear matemticas). 4. Lages Lima, Elon. Meu Professor de Matemtica e outras historias. IMPA. Ro de Janeiro. Brasil. 1991. (Pese a que est escrito en portugus por el destacado matemtico, se entiende bastante bien. En este libro hay una muy buena presentacin de la frmula de Euler y del Teorema de Pitgoras). 5. Ministerio de Educacin, Repblica de Chile. Matemtica Programa de Estudios, Primer ao Medio. Santiago de Chile. 1998. 6. Newman, James R. SIGMA. El Mundo de las Matemticas. Editorial Grijalbo. Espaa. 1968. 7. Reyes R., Cristin, Valenzuela Ch., Marisol. Matemtica. Gua Didctica Para el Profesor. Editorial McGraw-Hill. 2006. Edicin especial para el MINEDUC. 8. Steward, Ian. De Aqu al innito. Crtica. Barcelona. 1998. (Este libro hace entendibles y apasionantes las matemticas avanzadas). 9. Unidad de Curriculum y Evaluacin. Ministerio de Educacin. Chile y el Aprendizaje de las matemticas y ciencias segn TIMSS. Santiago de Chile. 2004. (En este libro, aparte de encontrar problemas tpicos de TIMSS, aparecen resultados acerca de lo que aprenden nuestros estudiantes, y de las prcticas docentes).

Internet 10. www.fmat.cl 11. www. mineduc.cl (Importante es destacar los estudios acerca de las pruebas internacionales que hay en esta pgina, en particular TIMSS y PISA.) 12. www.comenius.usach.cl 13. www.nctm.org

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14. www.oei.org.co/oeivirt/edumat.htm (En esta direccin existe un estudio serio y muy iluminador del prestigioso Profesor espaol Miguel de Guzmn). 15. www.automind.cl/educacion (Gran material de artculos, juegos didcticos, investigacin, etc. toda relacionada con el destacado investigador Roberto Araya S.) 16. www.educarchile.cl Bibliografa Unidad 1 1. Reyes R., Cristin, Valenzuela Ch., Marisol. Matemtica. Gua Didctica Para el Profesor. Unidad 1, Pgs.10 - 22. Editorial McGraw-Hill. 2006. Edicin especial para el MINEDUC. 2. Rolando Chuaqui. Qu son los nmeros? El mtodo Axiomtico. Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas. Fascculos para la comprensin de la Ciencias, las Humanidades y la Tecnologa. Editorial Universitaria. Santiago de Chile. 1980. 3. Enzo Gentile. Escuela de Talentos - 4. Aritmtica Elemental. Universidad de Chile. Facultad de Ciencias.1990.

Bibliografa Unidad 2 1. Reyes R., Cristin, Valenzuela Ch., Marisol. Matemtica. Gua Didctica Para el Profesor. Unidades 2, 4 y 6. Pgs. 24-36, 50-62 y 76-88. Editorial McGraw-Hill. 2006. Edicin especial para el MINEDUC. 2. I. N. Herstein. lgebra Abstracta. Grupo Editorial Iberoamrica. Mxico. 1988. 3. Sociedad de Matemtica de Chile. Revista del Profesor de Matemticas. SOMACHIA. Ao 1, N 2. 4. Sociedad de Matemtica de Chile. Revista del Profesor de Matemticas. SOMACHIA. Ao 2, N 2. 5. Sociedad de Matemtica de Chile. Revista del Profesor de Matemticas. SOMACHIA. Ao 3, N 1.

Bibliografa Unidad 3 1. Reyes R., Cristin, Valenzuela Ch., Marisol. Matemtica. Gua Didctica Para el Profesor. Unidades 3 y 7. Pgs. 38 - 48 y 90 - 102. EditorialMcGraw-Hill. 2006. Edicin especial para el MINEDUC. 2. H.S.M. Coxeter, S.L. Greitzer. Retorno a la Geometra. La Totuga de Aquiles, N1. DLS-EULER Editores. Espaa. 1993.

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3. Riera, Gonzalo. Escuela de Talentos-2. Geometra. Universidad de Chile. Facultad de Ciencias. 1990. 4. S.R. Clemens, P.G ODaffer, T. J. Cooney. Geometra. Pearson Educacin. Mxico. 1998. 5. M.C. Escher. Estampas y Dibujos. Taschen. Alemania. 2002. Bibliografa Unidad 4 1. J. R. Vizmano, M. Anzola. Matemticas. Algoritmo 1. Ediciones SM. Espaa. 2002. 2. J. R. Vizmano, M. Anzola. Matemticas. Algoritmo 2. Ediciones SM. Espaa. 2003. 3. J. Soto-Andrade. Paseos al azar: Entre la geometra y el anlisis. Fundacin Olimpiada Matemtica Argentina. Paran. Entre Ros. Argentina. 1998. 4. J. Soto-Andrade. Al azar del cara y sello: Introduccin al clculo de probabilidades. Mdulo para la formacin continua de profesores. MINEDUC.

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LINKS RECOMENDADOS
http://www.sectormatematica.cl/educmedia.htm Sitio Web, que cuenta con variada informacin matemtica y abarca los tpicos matemticos ms trabajados en clases: Nmero Enteros, Nmero Fraccionarios, Las Fracciones en Lenguaje Algebraico, Funcin parte entera y funcin valor absoluto, Sistemas de Ecuaciones Lineales, Potencias, Races: Propiedades, Ecuaciones Irracionales, Funcin cuadrtica (Parbola), Ecuacin de segundo grado, Sistemas de ecuaciones de segundo grado, Desigualdades, Inecuaciones lineales, Sistemas de inecuaciones lineales, Trigonometra, Combinatoria, Probabilidades, Estadstica, Funciones exponencial y logartmica, Profundizacin del Lenguaje Algebraico, Funciones Polinomiales.

http://www.sectormatematica.cl/ppt.htm Pgina Web que recopila gran cantidad de presentaciones matemticas (o relacionadas con ella) existentes elaboradas en formato PowerPoint. Estas pueden ser utilizadas como materiales de reforzamiento o como apoyo en el aula.

http://www.cientec.or.cr/matematica.html CIENTEC es una organizacin sin nes de lucro, ONG, creada en Costa Rica en 1989. Este sitio est diseado para facilitar el acceso a informacin relevante, y el aprendizaje de la matemtica, las ciencias y la tecnologa, con una perspectiva de equidad de gnero.

http://www.matematicas.net/ Portal Web destinado a quienes estn interesados en aumentar sus conocimientos en el mbito matemtico. Dispone de: programoteca, rea de descargas, rea on-line, rea enlaces, rea recursos, y entrega la opcin de enlazarse y unirse al sitio.

http://www.redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/act_permanentes/mate/mate.htm Red Escolar es una comunidad conformada por alumnos, profesores, cuerpos directivos y tcnicopedaggicos y padres de familia, que se comunican a travs de una red de cmputo enlazada a Internet. El sitio Matemticas sin nmeros, cuenta con diversa informacin que permite trabajar las matemticas de manera ldica y divertida. Ordena la informacin separndola por los cursos y niveles educativos de Mxico.

http://www.rmm.cl/recursos.php?seccion=Recursos&id_portal=720 Red Maestros de Maestros, sitio Web con ms de 700 sitios conectados a un Portal, donde se publican noticias e informaciones de inters para los integrantes de la Red y usuarios externos en busca de documentos de educacin e informacin del programa Red Maestros de Maestros. Herramientas: Agenda, Noticias e informacin en niveles, Contador de visitas, Sala de Debates, Biblioteca de Recursos, Correo masivo, Mdulo de encuestas, Diseos y estilos.

http://www.recursosmatematicos.com/ Sitio Web que cuenta con variada informacin, ordenada en secciones donde destacan: novedades, Informacin, Preguntas frecuentes, matemtico del da, rea de descarga (apuntes, exmenes, trabajos en formato ZIP), Recursos clasicados por nivel educativo: infantil, primaria, secundaria, bachillerato, universidad y sin clasicar. Recursos clasicados por rea de la Matemtica: lgebra, anlisis, aritmtica, estadstica, geometra, matemtica general, probabilidad y sin clasicar. Adems incluye una seccin denominada legislacin educativa incluyendo proyectos curriculares de matemticas. Un rea de Servicios que cuenta con un buscador de apuntes, un multibuscador genrico, una agenda, una eurocalculadora y un traductor de pginas.

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http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/verContenido.aspx?ID=116662&PT=1 Es un portal autnomo, pluralista y de servicio pblico que cuenta con la colaboracin de los sectores pblico, privado y lantrpico. Educarchile est dirigido a todos los miembros de la comunidad educativa nacional: a las escuelas, sus docentes, alumnos y directivos; a las familias chilenas y los organismos de padres y apoderados; a los sostenedores municipales y privados; a los investigadores y especialistas de la educacin; a las facultades de pedagoga y a los organismos de la cultura. Este sitio Web apoya el trabajo de los docentes en la sala de clases, es un lugar de encuentro y participacin que ofrece informacin, recursos, servicios y experiencias educativas que responden a las necesidades e intereses de docentes, estudiantes, familias y especialistas.

http://201.238.235.28/ingreso.asp Un Programa de Aprendizaje on-line. Patrocinado por el Ministerio de Educacin, con la metodologa comprobada de EPGY-Stanford. Basado en la resolucin de problemas de la vida cotidiana, con 2 000 ejercicios y 200 juegos para aprender y ejercitar. Con una metodologa interactiva, registro de resultados y avance automtico segn logros. Cuenta con Demos para ver el programa en uso.

http://www.batiburrillo.net/matematicas/matemat.php Sitio Web en el que se entregan una gran variedad de actividades ldicas matemticas. El sitio tiene banner publicitarios, por lo que se sugiere orientar a los alumnos en la exploracin de ella.

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