TEORIAS DEL

APRENDIZAJE:
AUTORREGULACION
TEORIA COGNOSCITIVA SOCIAL,
TEORIA DEL PROCESAMIENTO DE
INFORMACION Y TEORIA
CONSTRUCTIVISTA

ESTE TRABAJO ACADEMICO ESTA BASADO

EN EL LIBRO: “TEORIAS DEL APRENDIZAJE ”
POR DALE H, SCHUNK

GILBERTO ESTEBAN EUGENIO FERNANDEZ

ORBE
20/07/2020
DIDACTICA I
Contenido
INTRODUCCION ................................................................................................................................... 2
AUTORREGULACION............................................................................................................................ 3
¿QUE ES LA AUTORREGULACION? .................................................................................................. 3
¿Cómo explica cada teoría la motivación para autorregularse? ................................................. 3
1
TEORIA SOCIOCOGNITIVA O COGNOSCITIVA SOCIAL ......................................................................... 5
Procesos cognoscitivos sociales ...................................................................................................... 5
Autoobservación. ........................................................................................................................ 5
Autoenjuiciamiento. .................................................................................................................... 5
Autorreacción. ............................................................................................................................. 5
TEORIA DEL PROCESAMIENTO DE INFORMACION .............................................................................. 6
Modelos y autores principales ........................................................................................................ 6
1. El modelo multialmacén de Atkinson y Shiffrin .................................................................. 6
2. Los niveles de procesamiento de Craik y Lockhart ............................................................. 7
3. El modelo conexionista de Rumelhart y McClelland ........................................................... 7
4. El modelo multicomponente de Baddeley .......................................................................... 7
TEORIA CONSTRUCTIVISTA.................................................................................................................. 7
Influencias socioculturales .............................................................................................................. 8
CONCLUSION ....................................................................................................................................... 9
REFERENCIAS DE LA WEB .................................................................................................................. 10
INTRODUCCION

Este trabajo académico se ha realizado con el propósito de esclarecer un poco más nuestros
conocimientos acerca de la Autorregulación ahondando en tres teorías específicas las cuales
son: Teoría Cognoscitiva Social, Teoría Del Procesamiento De Información y Teoría
Constructivista; de los cuales se habla en el libro “TEORIAS DEL APRENDIZAJE” 2
(SCHUNK), aquí veremos de qué manera se aplican, cuáles son sus fines y en qué forma
aportan en el aprendizaje.
A lo largo de este trabajo se irán presentando las aportaciones de cada una de las teorías
para dar respuesta a las preguntas planteadas, construyendo un marco comprehensivo sobre
en qué consiste la autorregulación y cómo hacer para fomentarla en nuestros alumnos.
AUTORREGULACION

¿QUE ES LA AUTORREGULACION?

Se refiere a los procesos que usan los aprendices para dirigir sistemáticamente sus
pensamientos, sentimientos y acciones a la obtención de sus metas (Zimmerman, 2000). El
estudio de la autorregulación durante el aprendizaje empezó como una consecuencia de las 3
investigaciones psicológicas sobre el desarrollo del autocontrol en niños y adultos
(Zimmerman, 2001). Gran parte de la investigación inicial de la autorregulación se realizó
en contextos clínicos, en los cuales los investigadores enseñaban a los participantes a
modificar conductas disfuncionales como la agresividad, las adicciones, los trastornos
sexuales, los conflictos interpersonales y los problemas de conducta en el hogar y la escuela
(Mace y West, 1986). La autorregulación se extendió al aprendizaje y aprovechamiento
académico (Zimmerman y Schunk, 2001).

La autorregulación es un “proceso formando por pensamientos auto-generados, emociones

y acciones que están planificadas y adaptadas cíclicamente para lograr la obtención de los
objetivos personales” (Zimmerman, 2000 p. 14). De esta forma la autorregulación hace
referencia a las estrategias de aprendizaje que los alumnos activan cuando están trabajando
para alcanzar las metas que se han fijado para sí mismos. En la actualidad la investigación
ha demostrado que ser capaz de autorregular adecuadamente el propio trabajo resulta
crucial en el rendimiento académico de los alumnos en todos los ciclos educativos (Dignath
y Büttner, 2008; Dignath, Büttner y Langfeldt, 2008; Zimmerman, 2011). Por ello
precisamente la relevancia de entender cómo se complementan las diferentes teorías sobre
autorregulación y en qué puntos divergen.

Según Zimmerman (2001) las investigaciones sobre autorregulación aplicadas al campo

educativo empezaron hacia finales de los años 70, estando dirigidas a esclarecer el impacto
de determinados procesos (establecimiento de metas, autoeficacia, auto-instrucción,
aprendizaje de estrategias y auto-control) en el aprendizaje. A mediados de los 80 se fueron
estableciendo teorías en torno a algunos de estos procesos, algunas de las cuales se
consolidaron. En la actualidad hay siete grandes teorías sobre aprendizaje autorregulado
(Zimmerman, 2001), estando algunas de ellas mejor estructuradas y explicando con más
exactitud el proceso autorregulatorio, si bien todas han tenido importancia para el
desarrollo de este campo.

¿Cómo explica cada teoría la motivación para autorregularse?

Este apartado trata de explicar lo que cada teoría argumenta sobre cuál es la fuerza o el
motivo que lleva al alumno a autorregularse. En la medida que todo comportamiento se
orienta a una meta y se mantiene mientras tenemos expectativas de alcanzarla, ¿qué nos
aporta cada teoría sobre las metas que pueden inducir al alumno a autorregularse o sobre
los motivos que satisface la autorregulación? ¿Y sobre el papel de las expectativas en la
autorregulación?
Para la teoría sociocognitiva (Bandura, 1986, Bandura, 1997) las fuentes principales de
motivación para autorregularse son las metas personales, la percepción de autoeficacia y las
expectativas de resultado. En primer lugar, se considera que el alumno autorregula su
comportamiento cuando tiene interés por alcanzar unas metas determinadas. El problema es
que no siempre estas metas son positivas para el aprendizaje. Por ejemplo, un alumno
puede poner en marcha conductas encaminadas a evitar ir al colegio un día de examen. Por
lo tanto, los profesores han de intentar usar pautas instruccionales que fomenten en los
4
alumnos metas dirigidas al aprendizaje. En segundo lugar, esta teoría subraya la
importancia de las expectativas de auto-eficacia y de resultado, expectativas que pueden
hacer que el alumno esté más o menos motivado para alcanzar las metas. Si las expectativas
del alumno le hacen sentirse capaz de tener éxito es más probable que esté motivado para
autorregularse, ocurriendo lo contrario si piensa que podría fracasar. En resumen, para la
teoría sociocognitiva el origen de la motivación para autorregularse en una actividad está en
la interacción entre las metas personales, las expectativas de autoeficacia y las expectativas
de resultado.

Para los investigadores de la teoría del procesamiento de la información (Johnson-Laird,

1988) la motivación para autorregular el propio comportamiento ha tenido históricamente
poca relevancia. De acuerdo a esta teoría la modificación y ajuste de la actividad se
producen de manera automática en función de la información a la que el sujeto presta
atención en cada momento. A consecuencia de ello los teóricos del procesamiento de la
información se han centrado en el estudio del proceso mediante el cual los sujetos realizan
una actividad, en ocasiones comparando la ejecución de expertos y novatos. Esta aportación
es importante, porque si se quiere ayudar a los alumnos a autorregular sus procesos de
aprendizaje una de las cosas que habrá que posibilitar es la interiorización del proceso
experto, es decir, que aprendan a hacerla como lo realizan los expertos. No obstante, en los
últimos años esta teoría ha sido ampliada mediante la inclusión de algunas variables
motivacionales, siendo la principal la percepción de autoeficacia (Carver y Scheier, 1990;
Winne, 2001; Winne y Hadwin, 2008). Así, se supone que si la persona considera que no va
a ser capaz de alcanzar una meta porque no sabe cómo hacerlo, es decir, porque no posee
un “programa” que pueda servirle de guía, no se va a poner a trabajar para alcanzar dicha
meta. Es un hecho que la ausencia de expectativas de autoeficacia desmotiva, por lo que la
referencia a las mismas es un aspecto positivo del desarrollo reciente de esta teoría. Sin
embargo, ni siquiera en estos trabajos más recientes se explica con claridad de dónde viene
la motivación inicial1 para empezar la actividad, esto es, se omite la referencia al papel de
los incentivos. Debido a ello, esta teoría no explica de forma completa el origen de la
motivación para autorregularse.

La teoría constructivista se centra en el deseo intrínseco del sujeto de hallar respuesta a las
preguntas que se formula y en el intento de encontrar el equilibrio tras un conflicto
cognitivo (Paris, Byrnes y Paris, 2001). En cierta forma, se trata de nuevo de una
explicación basada en la necesidad de sentirse competente. De acuerdo con esta teoría, el
alumno tiene una pregunta que quiere responder y la propia duda le hace intentar resolverla
regulando su aprendizaje. Sin embargo, aunque es cierto que de forma natural se busca
respuesta a las preguntas –máxime si éstas generan un conflicto cognitivo–, no siempre que
se regula el aprendizaje se intenta dar respuesta a una duda. Un ejemplo claro sería que se
puede tener un interés extrínseco por una recompensa y no tener como objetivo aprender
para llevar a cabo una actividad. De hecho, ocurre muy a menudo que los alumnos se
motivan por metas diferentes a buscar respuesta a preguntas. Por lo tanto, estas situaciones
no quedan explicadas por la teoría constructivista.

TEORIA SOCIOCOGNITIVA O COGNOSCITIVA SOCIAL

5

En la teoría sociocognitiva la autorregulación es un proceso motivacional y cognitivo de

control, por objetivos autodeterminados, mediante el cual la persona busca adaptarse al
entorno (Nelson et al., 2015; Carver y Scheier, 1998).

Procesos cognoscitivos sociales

Las primeras aplicaciones de los principios de la teoría cognoscitiva social de la

autorregulación implicaron investigar la operación de tres subprocesos: autoobservación (o
autosupervisión), autoenjuiciamiento y autorreacción (Bandura, 1986; Kanfer y Gaelick,
1986; Schunk, 1994; Zimmerman, 1990).

Autoobservación.

La autoobservación implica comparar los aspectos observados de la conducta propia con

estándares y reaccionar de manera positiva o negativa. Las evaluaciones y reacciones de las
personas establecen las condiciones para otras observaciones de esos u otros aspectos de la
conducta.

Autoenjuiciamiento.

El autoenjuiciamiento se refiere a la comparación que hace el aprendiz de su nivel actual de

desempeño en relación con el que se propuso como meta. Estos juicios dependen del tipo
de estándares de autoevaluación empleados, de las propiedades de la meta, de la
importancia de alcanzarla y de las atribuciones.

Autorreacción.

Las reacciones ante el progreso personal hacia la meta motivan la conducta (Bandura, 1986;
Zimmerman y Schunk, 2004). La creencia de que el progreso que se hace es aceptable,
aunada a la satisfacción anticipada de alcanzar la meta, mejora la autoeficacia y mantiene la
motivación. Las evaluaciones negativas no disminuyen la motivación si los aprendices
creen que pueden mejorar (Schunk, 1995). Si los estudiantes creen que han sido indolentes
pero que pueden progresar si se esfuerzan más, tienden a sentirse eficaces y a redoblar sus
esfuerzos. La motivación no mejora si los estudiantes creen que carecen de la capacidad y
que no tendrán éxito sin importar cuánto se esfuercen (Schunk, 1982a, 2008).
TEORIA DEL PROCESAMIENTO DE INFORMACION

La teoría del procesamiento de la información es un conjunto de modelos psicológicos que

conciben al ser humano como un procesador activo de los estímulos (información o
“inputs”) que obtiene de su entorno.

La teoría del procesamiento de la información. La memoria es el principal proceso 6

implicado en dicho procesamiento y el aprendizaje, desde este enfoque, consiste en el
proceso de recepción, retención y recuperación de conocimientos.

La teoría del procesamiento de la información clásica explica el proceso de autorregulación

de forma similar a como explica la adquisición del conocimiento: la entrada de información
se hace a través de la memoria sensorial, pasando después a la memoria de corto plazo y
almacenándose finalmente en la memoria a largo plazo donde se organiza en torno a redes
de información relacionada (Flavell, 1979). Esta teoría en su vertiente clásica explica los
procesos de autorregulación cognitiva más sencillos, como la recuperación de información
o la organización mental en torno a esquemas, pero no tiene en cuenta otras estrategias
cognitivas más avanzadas como, por ejemplo, la planificación. El modelo posterior
propuesto por Winne y Hadwin (1998) sí contiene estas estrategias, conceptualizando la
autorregulación en torno a un ciclo recursivo compuesto de procesos de control y
monitorización más avanzados que el modelo clásico. A pesar de ello, este modelo no suple
las carencias más importantes de esta teoría: ¿qué ocurre con el control de las emociones?
¿y con la motivación? En resumen, la teoría del procesamiento de la información explica la
autorregulación desde un modelo excesivamente cognitivo, explicando la motivación y las
emociones también desde principios cognitivos2. Se trata de una debilidad a tener en cuenta
que otras teorías autorregulatorias no presentan.

Modelos y autores principales

A continuación explicaremos de forma sintética cuatro de los modelos más influyentes

surgidos en el marco de la teoría del procesamiento de la información.

En conjunto estas propuestas explican muchas de las fases del procesamiento de la

información, en el cual la memoria juega un rol especialmente destacado.

1. El modelo multialmacén de Atkinson y Shiffrin

En 1968 Richard Atkinson y Richard Shiffrin propusieron un modelo que dividía la

memoria en tres componentes (“programas”, desde la metáfora del ordenador): el registro
sensorial, que permite la entrada de información, un almacén de corta duración que pasaría
a conocerse como “memoria a corto plazo” y otro de larga duración, la memoria a largo
plazo.
2. Los niveles de procesamiento de Craik y Lockhart

Poco después, en 1972, Fergus Craik y Robert Lockhart añadieron al modelo multialmacén
la idea de que la información puede ser procesada en grados crecientes de profundidad en
función de si sólo la percibimos o además le prestamos atención, la categorizamos y/o le
otorgamos significado. El procesamiento profundo, opuesto al superficial, favorece el
aprendizaje. 7

3. El modelo conexionista de Rumelhart y McClelland

En 1986 estos autores publicaron “Procesamiento distribuido en paralelo: investigaciones

sobre la microestructura de la cognición”, que sigue siendo un libro de referencia
fundamental en este enfoque. En esta obra presentaron su modelo de las redes neuronales
de almacenamiento de la información, avalado por la investigación científica.

4. El modelo multicomponente de Baddeley

La propuesta de Alan Baddeley (1974, 2000) domina en la actualidad la perspectiva

cognitivista sobre la memoria operativa. Baddeley describe un sistema ejecutivo central que
supervisa los inputs obtenidos a través del lenguaje receptivo (bucle fonológico), las
imágenes y la lectoescritura (agenda visoespacial). El búfer episódico equivaldría a la
memoria a corto plazo.

TEORIA CONSTRUCTIVISTA

El constructivismo es una corriente pedagógica basada en la teoría del conocimiento

constructivista, que postula la necesidad de entregar al estudiante las herramientas
necesarias (generar andamiajes) que le permitan construir sus propios procedimientos para
resolver una situación problemática.

Desde la teoría constructivista se explican procesos relacionados con la teoría

sociocognitiva y la fenomenológica (Paris y Paris, 2001). De la primera toman los procesos
de control cognitivo y emocional; de la segunda la idea de que el alumno tiene como
objetivo la creación de una identidad. De esta forma la teoría constructivista, según Paris et
al. (2001), considera que hay cuatro componentes básicos para que los alumnos
autorregulen su aprendizaje: la sensación de auto-competencia, la agencialidad y control,
las tareas académicas y las estrategias. Los alumnos crean teorías sobre su auto-
competencia respondiendo a la pregunta “¿puedo autorregular?”, sobre su agencialidad
respondiendo a “¿por qué debería autorregular?” y sobre sus teorías de las tareas
académicas, “¿para qué necesito hacer esta actividad?”. Con respecto a las estrategias, Paris
et al. (2001) señalan que son acciones realizadas para alcanzar determinadas metas y entre
ellas están: el procesamiento de la información, el control del tiempo, la motivación y las
emociones. Al igual que con los otros tres componentes, los alumnos se formulan teorías
sobre sus propias estrategias respondiendo a diferentes preguntas: qué son las estrategias
(conocimiento declarativo), cómo se usan (conocimiento procedimental) y cuándo y por
qué se usan (conocimiento condicional). Las dos últimas constituyen lo que se suele
denominar metacognición. Aunque los procesos que se plantean los psicólogos
constructivistas son muy amplios, su modelo resulta un tanto caótico, echando en falta un
modelo por fases como el de los psicólogos sociocognitivos. Otro problema de esta teoría
es que las estrategias de los teóricos constructivistas son las usadas por la teoría
8
sociocognitiva y la volitiva, pero en estas teorías se encuentran mejor explicadas.

Dos puntos centrales que subyacen en esas suposiciones son las ideas de que las influencias
socioculturales son cruciales y que los aprendices forman teorías implícitas acerca de sí
mismos, de los demás y de la mejor manera de controlar las demandas. Estos temas se
analizan a continuación.

Influencias socioculturales

La teoría constructivista de Vygotsky (1978) sobre el desarrollo humano se presta muy bien
a la autorregulación. En la visión de Vygostky, la autorregulación incluye la coordinación
de procesos mentales como la memoria, la planeación, la síntesis y la evaluación
(Henderson y Cunningham, 1994). Esos procesos coordinados no operan
independientemente del contexto en el que se formaron. De hecho, los procesos
autorregulatorios de un aprendiz reflejan los que son valorados y enseñados en la cultura de
la persona.

Vygotsky creía que las personas llegan a controlar de manera deliberada sus acciones, es
decir, que aprenden a autorregularse. Los mecanismos principales que influyen en la
autorregulación son el lenguaje y la zona de desarrollo próximo (ZDP).

Koop (1982) proporcionó un marco útil para comprender el desarrollo de la función

autorregulatoria del habla. Según su perspectiva, la autorregulación implica una transición
de responder a las órdenes de otros al uso del habla y otras herramientas cognoscitivas para
planear, supervisar y dirigir las actividades propias.

La autorregulación también depende de que los estudiantes estén al tanto de las conductas
socialmente aprobadas (Henderson y Cunningham, 1994). El significado de las acciones
depende del contexto y de las herramientas (lenguaje, signos y símbolos) que se utilizan
para describirlas. Los niños hacen la transición de las conductas reguladas por otros a las
conductas reguladas por ellos mismos (autorregulación) a través de las interacciones con
adultos en la zona de desarrollo próximo.
CONCLUSION

En conclusión, todas las teorías mencionadas en este trabajo han señalado procesos
importantes para entender la autorregulación. Hay que apuntar que de estas tres la teoría
sociocognitiva resulta mucho más específica, pues su modelo de fases de activación auto-
rregulatoria la hace altamente estructurada y de fácil aplicación para la investigación.
9
Considero que tener una visión comprehensiva de las diferentes teorías contribuye a
facilitar la comprensión de los procesos que los alumnos activan en el aula y, de esta forma,
permite entender en mayor profundidad las estrategias que estos emplean. De igual forma
también nos permite entender aquellas estrategias que los alumnos no activan y cuáles son
las mejores formas para ayudarles a adquirir capacidades autorregulatorias.
REFERENCIAS DE LA WEB

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