Funciones del profesor andragógico

Según Knowles (1980) la función del educador de adultos ha ido desplazándose desde la función
correctiva o paliativa de los adultos desfavorecidos hacia la del desarrollo, para ayudar a sus clientes
a alcanzar su pleno potencial. Como agentes de cambio, sus responsabilidades se extienden ahora
más allá de la rutina de programar actividades para dar respuesta a intereses superficiales. Esta
responsabilidad entraña para Knowles implicar a sus clientes en tres actos: (1) un análisis profundo
de sus más altas aspiraciones y de los cambios requeridos para lograrlos, (2) el diagnóstico de los
obstáculos que deben ser superados para lograr esos cambios y (3) la planificación de una estrategia
efectiva para conseguir los resultados deseados. Su parte en este proceso es la de colaborador, guía,
animador, consultor, y recurso, no la de transmisor, disciplinador, juez y autoridad.

Según Knowles (1980) el educador de adultos tiene tres funciones relacionadas con la satisfacción
de tres tipos de necesidades: 1) satisfacer las necesidades y objetivos de los individuos; 2) satisfacer
las necesidades y los objetivos de las instituciones; 3) satisfacer las necesidades y objetivos de la
sociedad.

En cuanto a las necesidades y metas de los individuos, Knowles (1980) distingue entre intereses y
necesidades. Estas últimas se refieren a algo más profundo que los

intereses inmediatos como “ser capaz de hablar en público” o “relacionarse mejor con los demás” o
“ganar más dinero”, sino a algo menos inconsciente como las necesidades y los objetivos últimos de
la realización humana.

La primera de estas necesidades sería la prevención de la obsolescencia a través del aprendizaje

autodirigido. Esta necesidad tiene su origen en el hecho de que los adultos de hoy fueron educados
en la doctrina de que el aprendizaje es principalmente una función de la juventud, en la que la
educación provee a los individuos de todo el conocimiento y habilidades que van a requerir para
vivir adecuadamente el resto de sus vidas. El resultado de la interiorización de esta doctrina es que
los años se convierten en años de progresiva obsolescencia en el trabajo, en entenderse así mismo
y en entender el mundo. En coherencia con lo anterior, la primera de las funciones del educador es
ayudar a los adultos a, primero, desarrollar la actitud de que el aprendizaje es un proceso a lo largo
de la vida, y, segundo, a adquirir las habilidades del aprendizaje autodirigido.
La segunda de las necesidades de los individuos sería lograr una auto-identidad completa a través
del desarrollo de sus máximas potencialidades. Para esta segunda misión del educador de adultos
Knowles (1980) se basa en la teoría de las necesidades de Maslow, para quien el completo
autodesarrollo es una necesidad humana universal y que, al menos, un sentimiento de movimiento
en esa dirección es una condición para la salud mental.

Como vimos en el capítulo 2, según Maslow la auto-actualización significa actualizar el potencial de

uno, llegar a ser todo aquello que uno es capaz de ser. Esta es la principal motivación de una persona
sana. Este concepto implica que la misión del educador de adultos es ayudar a los individuos a
aprender lo que necesita para satisfacer las necesidades por las que estén luchando sea cual sea el
nivel en el que

se encuentre. Si tienen hambre, debemos ayudarle a que aprenda cómo puede conseguir comida.
Si son personas bien alimentadas, poseen seguridad, son amadas y apreciadas, el educador de
adultos debe ayudarlas a explorar capacidades sin desarrollar y que lleguen a ser plenamente ellos
mismos. En la Figura 4 se representan de forma jerárquica las necesidades humanas según la teoría
de la motivación de Maslow.

Figura 4. Jerarquía de las necesidades básicas de Maslow

Fuente: elaboración propia (2013) a partir de Maslow (1991)

La última de las necesidades a satisfacer por parte del profesor andragógico con respecto al
individuo, sería ayudarle a madurar. Según Knowles (1980, pp. 28-33), si el educador de adultos
tuviese ya identificadas las dimensiones del proceso de maduración de la persona, tendría algunos
puntos de referencia con los que evaluar el cumplimiento de esta misión. El conocimiento por parte
del educador de las teorías del desarrollo a lo largo de la vida que vimos en el capítulo anterior,
puede ayudar al educador a identificar el estadio en el que se encuentra el estudiante adulto con el
propósito de orientarle en la tarea de superar la crisis vital en la que se halle.
Con el fin de proporcionar al educador una guía para ayudar a la persona adulta a madurar, Knowles
(1980) describe cada una de las dimensiones de la maduración aclarando que no se tratan de estados
absolutos para ser logrados sino direcciones de crecimiento:

• Desde la dependencia a la autonomía: todos los seres humanos entran en este mundo en
una condición de completa dependencia. Toda necesidad debe ser satisfecha por algún otro. Cada
experiencia que tenemos en la vida tiende a afectar nuestro movimiento desde la dependencia hacia
la autonomía. Esto es extensivo a la educación, entendiendo que si la experiencia educativa nos
mantiene dependientes o nos hace más dependientes no puede considerarse educativa sino
antieducativa. Los efectos de esta dimensión de la maduración deben contemplarse también para
los conceptos tradicionales de profesor, líder, jefe, padre, etc.

• Desde la pasividad hacia la actividad: a lo largo de toda la infancia los individuos maduran
hacia una cada vez más activa exploración del mundo que les rodea y tienden a participar en un
número creciente de actividades. En la edad adulta lo más probable es que se ponga el énfasis en la
actividad cualitativa en lugar de la cuantitativa pero sea de manera cuantitativa o cualitativa, los
individuos maduros tienden a ser individuos participativos. Y la forma en que se les enseña a
participar en la escuela y en otras experiencias educativas, es decir, si se les coloca en el rol de
receptores pasivos de conocimiento o en el de indagadores activos en busca del conocimiento,
afectará en gran medida la dirección y la velocidad de su movimiento en esta dimensión de la
maduración.

• Desde la subjetividad a la objetividad: es una característica universal de la infancia que el

mundo gira a mí alrededor, adquiere su significado desde “mí” percepción de él, y está sometido a
“mis” órdenes. Uno de los más difíciles ajustes que la gente tiene que hacer en su vida es moverse
desde el centro del universo y descubrir dónde encajan realmente. El grado en que cada experiencia
de la vida les ayuda a mirarse de manera realista, manteniendo la dignidad en el proceso, es la
medida de la calidad educativa.

• Desde la ignorancia hacia el conocimiento (“enlightmen”): es en esta zona de maduración

donde la escuela ha puesto tradicionalmente su énfasis. Pero el volumen del conocimiento moderno
es ya demasiado vasto para que cualquier

individuo pueda abarcarlo, por lo que es necesario dilucidar aquello que vale la pena conocer. Una
posible solución a este dilema de nuestro tiempo es considerar a cada persona al mismo tiempo
como un especialista y como un generalista. Como especialistas, las personas necesitan dominar
profundamente los conocimientos y habilidades de su ocupación profesional. Pero como
generalistas necesitan dominar y mantener al día una base de conocimientos de todos aquellas
especialidades que tienen que ver con los problemas prácticos de la vida, lo que sugiere una especie
de "currículo básico" para la educación de adultos, que consistiría en una destilación de los
elementos esenciales de todas las disciplinas que todos los ciudadanos deben conocer.
• Desde pequeñas habilidades hacia las grandes habilidades: hay una tendencia en la
naturaleza humana que consiste en que una vez que hemos aprendido a hacer algo bien, nos
orgullecemos de esa habilidad y nos dormimos en los laureles de lo que hemos conseguido. Dado
que cada capacidad recién desarrollada tiende a ser aprendida en su forma más simple, esta
habilidad puede congelarse en el nivel más bajo de su rendimiento potencial. Un facilitador experto
de aprendizaje ayuda a cada individuo a vislumbrar posibles niveles más altos de rendimiento y a
desarrollar habilidades continuamente mayores.

• Desde pocas responsabilidades hacia muchas responsabilidades: otra curiosa tendencia de

la naturaleza humana, especialmente entre padres, profesores y supervisores, es la de infravalorar
la cantidad de responsabilidad que un niño, estudiante o subordinado, respectivamente, puede
acarrear. Y de esta forma el proceso de maduración es frecuentemente retardado por el padre
restringiendo la responsabilidad que el niño está preparado para asumir. El profesor toma decisiones
que los estudiantes están preparados para tomar y el supervisor asume funciones que los
subordinados están preparados para que sean delegadas en ellos.

• Desde intereses reducidos a intereses amplios: todo lo que hace que el campo de interés de
una persona quede fijo dentro de un círculo dado o haga retroceder a círculos más pequeños, está
interfiriendo en una dimensión importante de la maduración. Esta dimensión tiene una relevancia
especial para trabajar con las personas mayores, en los que es ampliamente sostenido el mito de
que es natural que los intereses disminuyan con la edad. Los gerontólogos han llegado a la
conclusión contraria: que las personas son capaces de desarrollar nuevos intereses y son más
saludables si lo hacen.

• Desde el egoísmo al altruismo: llegamos al mundo en un estado de total egocentrismo y una

de nuestras principales tareas para el resto de nuestras vidas es llegar a ser cada vez más capaces de
preocuparnos por otros. Condiciones que inducen un espíritu de rivalidad hacia los demás en lugar
de amabilidad y altruismo, como es el caso de la competencia por calificaciones promovida por la
educación tradicional, interfieren con la maduración en esta dimensión.

• Desde el autorechazo a la autoaceptación: mientras que la primera impresión que tienen los
niños de sí mismos es probablemente la de que son reyes o reinas, pronto aprenden que mucho de
su natural comportamiento (hacer ruido, no comer correctamente, etc.) es “malo”. Y así, su actitud
cambia rápidamente desde la auto-adulación al auto-rechazo. Pero las personas maduras son
aquellas que se aceptan así mismas como personas valiosas (lo que dicho sea de paso, es un
prerrequisito para ser capaz de aceptar a otros como valiosos) y de las experiencias que el individuo
tenga en la vida dependerá que esto suceda.

• Desde la auto-identidad amorfa a la auto-identidad integrada: Knowles basa su propuesta

sobre este aspecto de la maduración en la teoría de Erikson sobre las ocho “edades del hombre”.
Como vimos en el capítulo anterior, Erikson (1950, 1959) establece ocho estados sucesivos a lo largo
de la vida, en cada uno de los cuales el individuo se actualiza, superando la crisis vital que
corresponde, para pasar al siguiente. Si el desarrollo en una etapa dada se frustra en su mayor parte,
es probable que la persona permanezca anclada en ella.
• De centrarse en los detalles a centrarse en los principios. Para la mente de un niño cada
objeto es único y cada caso es ajeno a cualquier otro. El descubrimiento de principios que permiten
a una persona asociar objetos y conectar eventos es la esencia del proceso de investigación. Según
Knowles (1980) uno de los aspectos trágicos de la pedagogía tradicional es que a menudo ha
impuesto principios en las mentes curiosas y por lo tanto se les niega la oportunidad de madurar en
su capacidad de descubrirlos por sí mismo.

• Desde las inquietudes superficiales a las inquietudes profundas: El mundo del niño es
existencial, lo único que importa es el disfrute del placer y la evitación del dolor en el momento. Una
dimensión de maduración consiste en ganar perspectiva sobre lo que importaba más
profundamente en nuestro pasado y lo que es probable que importe más profundamente en nuestro
futuro y, después de haber logrado esta hazaña, ganar perspectiva sobre lo que importa en el

pasado y el futuro de los demás. Con demasiada frecuencia este proceso se retrasa debido a que la
sociedad trata de imponer sus profundas preocupaciones sobre nosotros antes de que hayamos
descubierto la nuestra.

• Desde la imitación a la originalidad: la primera técnica de aprendizaje y adaptación para el

niño es la imitación. Para Knowles (1980), el mundo del adulto ha tendido a aceptar este método de
aprendizaje, no sólo como natural, sino como el mejor, y ha orientado gran parte de su sistema
educativo a producir la conformidad a través de la imitación. La consecuencia ha sido el retraso de
generaciones de seres humanos en su maduración hacia el otro extremo de esta dimensión, la
originalidad.

• Desde la necesidad de certeza hacia la tolerancia a la ambigüedad: la inseguridad básica del

mundo del niño impone una profunda necesidad de certeza. Sólo si nuestras experiencias en la vida
nos proporcionan un creciente sentido de seguridad y autoconfianza, seremos capaces de movernos
en la dirección de una tolerancia madura hacia la ambigüedad, un requisito previo para la
supervivencia en un mundo regido por la ambigüedad.

• Desde la impulsividad hacia la racionalidad: tradicionalmente, la natural impulsividad de los

comportamientos de los niños ha sido controlada por sistemas de recompensas y castigos, con
énfasis en estos últimos. Demasiado a menudo la consecuencia de esta política son las reacciones
de irracionalidad como rebelión, inadaptación o ensoñación. La verdadera maduración hacia la
racionalidad requiere auto-compresión y auto-control de nuestros impulsos.

Knowles (1980, p.32) reconoce que quizás algunas dimensiones del proceso de maduración no estén
incluidas en esta relación o que algunas deban ser sustituidas por otras. Sin embargo, “la noción
general de que una de las misiones del educador de adultos es asistir a los individuos a continuar un
proceso de maduración a través de la vida, proporciona una guía útil para el desarrollo de un
programa de aprendizaje a lo largo de la vida secuencial, integrado y continuo” (Knowles, 1980;
p.32).
En la actualidad, la investigación sobre la maduración a la que Knowles otorga un papel transversal
en la educación de adultos, como hemos podido ver, parece ir ligada a la investigación sobre las
teorías del ciclo vital. Cómo contribuir a que los

individuos avancen desde un estadio de desarrollo al siguiente, es el objeto de investigación, en el

marco de la teoría de Loevinger, de Manners et al. (2004). Desde la investigación sobre la sabiduría,
constructo que lleva ímplicita la maduración, entendida como el estadio más avanzado de la adultez,
autores como Sternberg (2009b) o Basset (2005), plantean la posibilidad de educar a las personas
para alcanzar las características propias de este estadio, proponiendo algunas líneas de actuación
desde la niñez a la adultez.

La teoría multidimensional de la maduración tiene algunas implicaciones para la práctica educativa,

según Knowles (1980). En primer lugar, cualquier actividad educativa proporciona al individuo una
oportunidad de crecimiento en varias dimensiones de las descritas. Por ejemplo, aunque nos
centremos en el crecimiento hacia el conocimiento, un curso sobre los asuntos del mundo puede a
la vez planificarse con el objetivo de estimular el crecimiento hacia una mayor independencia de
pensamiento, intereses más amplios, una mayor objetividad y la tolerancia a la ambigüedad. En
segundo lugar, las dimensiones de maduración tienden a ser interdependientes de manera que, un
cambio en una de las dimensiones tiene un efecto en otras dimensiones que puede suponer un
retroceso en la maduración, por ejemplo, el crecimiento hacia el conocimiento puede producirse
por métodos (como la clase magistral de la enseñanza tradicional) que causen en el estudiante una
mayor dependencia del profesor. Esto supone que el profesor debe realizar una elección consciente
entre esos valores. “Un profesor verdaderamente “artístico” intentará un crecimiento en todas las
dimensiones” (p. 33). En tercer lugar, todos los seres humanos se mueven en una escala de cero al
infinito en cada dimensión a lo largo de la vida, y tienden a incorporar el aprendizaje de una
experiencia dada en proporción a su relevancia para el estado de desarrollo en que se encuentran
en el momento, es decir sus intereses, lo que en la práctica implica que el profesor andragógico debe
prever este rango de diferencias.

Autonomía, participación, objetividad, conocimiento, crecimiento continuado de las habilidades

potenciales, autoresponsabilidad, apertura a nuevos intereses, altruismo, autoidentidad integrada,
pensamiento deductivo, inquietudes profundas y auténticas, no impuestas, pensamiento original,
tolerancia a la ambigüedad, autoconocimiento y autocontrol, son características, según Knowles
(1980), de la persona madura. Algunas de estas características pertenecen a la dimensión cognitiva,
otras a la afectiva, otras a la social y otras a la ética. Por tanto, la persona madura ha conseguido la
integración de estos cuatro aspectos de forma armónica. Esto nos lleva a establecer una relación
entre los conceptos de sabiduría, tal como se considera actualmente (capítulo 3, apartado 3.3.2.), y
el de maduración como lo entiende Knowles, y de estos dos conceptos con la persona autorealizada
de Maslow según las características personales que la describen (capítulo 2, apartado 2.3.).

En síntesis, y relación a las necesidades del alumno adulto en cuanto a (1) prevención de la
obsolescencia a través del aprendizaje autodirigido, (2) una auto- identidad completa a través del
desarrollo de todas sus potencialidades y (3) la maduración en las dimensiones descritas, prescriben
las funciones del educador de adultos.