EL EDUCADOR DE ADULTOS: “PROFESOR” ANDRAGÓGICO

Es una constate en la obra de Knowles evitar el término “profesor” o en caso de utilizarlo,

normalmente cuando lo compara con el profesor del sistema educativo tradicional, lo hace
entrecomillado. Knowles prefiere el término “facilitador de aprendizaje”, como consecuencia de su
adhesión al concepto de facilitador de Rogers. En este apartado expondremos lo que para Knowles
significa este concepto.

Otra característica destacable del educador de adultos según lo concibe Knowles (1980), es que su
función va más allá de “aquel que educa adultos”, en el sentido del que les trasmite conocimientos,
aquel que les dice lo que deben saber. Esta imagen ha quedado obsoleta, según el autor, para dar
paso a una nueva figura de educador de adultos como “agente de cambio”, o con una “función de
ayuda” más coherente con el nuevo perfil de adulto que ahora predomina en el sector.

Este nuevo concepto de “profesor” tiene unas consecuencias en la relación que se establece entre
éste y los alumnos. Esta interacción se caracteriza principalmente por la simetría y la reciprocidad,
frente a la tradicional posición asimétrica y jerárquica.

4.1. El profesor andragógico como facilitador del aprendizaje

La influencia de Rogers en la teoría de la enseñanza de adultos de Knowles se concreta, en el perfil

de la figura del profesor de adultos.

Para Rogers (1969, pp. 104-105) enseñar es una actividad relativamente sin importancia y
enormemente sobre valorada. Esta afirmación es justificada por el autor basándose en el hecho de
que la enseñanza y la impartición de conocimiento tiene sentido en un entorno inmutable por lo
que ha sido una actividad indiscutible durante siglos. Pero el hombre moderno vive un entorno en
continuo cambio, y por lo tanto, el objetivo de la educación debe ser la de facilitar el aprendizaje.
Rogers (1969) define el papel del profesor como un “facilitador de aprendizaje” y el elemento clave
para realizar este papel es la relación personal entre el facilitador y el alumno que, a su vez, depende
de que este posea unas cualidades actitudinales que recordamos aquí brevemente:

1) autenticidad, 2) consideración positiva y 3) comprensión empática.

Rogers (1969, pp. 164-166) proporciona unas orientaciones para ser un facilitador de aprendizaje:

• El facilitador tiene mucho que ver en el establecimiento de un estado de ánimo inicial o clima
de grupo o experiencia de clase. Si su filosofía básica es la relación de confianza en los individuos y
en el grupo, debe comunicarlo de muchas maneras.

• El facilitador ayuda a suscitar y clarificar los fines de los individuos tanto como los fines más
generales del grupo. Si no teme aceptar fines contradictorios y objetivos conflictivos, si es capaz de
permitir a los individuos una sensación de libertad para decir lo que les gustaría hacer, entonces está
ayudando a crear un clima para aprender.

• El facilitador se basa en el deseo de cada estudiante de llevar a cabo aquellos fines que
significan para él su fuerza motivacional para un aprendizaje significativo. Si un estudiante quiere ser
guiado y conducido por alguien más, el facilitador puede aceptar esa necesidad sirviendo como guía
o puede proporcionar otros medios como una serie de cursos para el estudiante más dependiente.

• El facilitador se esfuerza por organizar y hacer fácilmente accesible la más amplia gama
posible de recursos para el aprendizaje. Hace accesibles documentos, materiales, apoyo
psicológico, personas, equipamiento, excursiones, apoyo audio-visual, etc., y aquello que el
estudiante pueda desear para conseguir sus propios fines.

• El facilitador se considera a sí mismo como un recurso flexible para ser utilizado por el grupo.
Se pone a disposición del alumno como un consejero, profesor, asesor, una persona con experiencia
en el campo.

• Para responder a las expresiones en el grupo aula, el facilitador acepta tanto el contenido
intelectual como las actitudes emocionales, esforzándose por dar a cada aspecto el grado
aproximado de importancia que tiene para el individuo o el grupo. En la medida en que pueda ser
auténtico haciéndolo, acepta las racionalizaciones y la intelectualización, tanto como los reales y
profundos sentimientos personales.

• Al establecerse un clima de aceptación en el aula, el facilitador es capaz cada vez más de

convertirse en un alumno participante, un miembro del grupo, expresando sus puntos de vista como
los de una persona más.

• El facilitador toma la iniciativa de compartir con el grupo, tanto sus sentimientos como sus
pensamientos, no en forma de demanda o imposición, sino representando simplemente el
intercambio personal que los estudiantes pueden tomar o dejar.

• Durante la experiencia de clase, el facilitador permanece alerta a las expresiones que indican
sentimientos profundos o fuertes. Pueden ser sentimientos de conflicto o de pena, por ejemplo, que
existen primordialmente en el individuo. En este caso se esfuerza por entenderlos desde el punto
de vista de la persona y comunicarle su compresión empática. Por otra parte, los sentimientos
pueden ser de enfado, desprecio, afecto, rivalidad, etc., entre los miembros miembros del grupo.
También debe estar alerta a éstos y ayudar a que sean expresados y para que tanto las tensiones
como los vínculos sean aceptados para su comprensión y uso constructivo por parte del grupo.

• En su función como facilitador del aprendizaje, el líder se esfuerza por reconocer y aceptar
sus propias limitaciones. Es consciente de que sólo puede conceder la libertad a sus estudiantes en
la medida en que se sienta cómodo al dar esa libertad. Sólo puede ser entendido en la medida en
que realmente quiere entrar en el mundo interior de sus alumnos. Sólo puede compartirse en la
medida en que esté razonablemente confortable asumiendo ese riesgo. Sólo puede participar como
miembro del grupo cuando realmente siente que él y sus estudiantes están en posición de igualdad
como aprendices. Sólo puede mostrar confianza en el deseo de aprender de los estudiantes en la
medida en que siente esa confianza. Habrá veces en que sus actitudes no sean facilitadoras de
aprendizaje, en las que sospeche de sus alumnos o le resulte imposible aceptar actitudes con las que
difiere profundamente. A veces será incapaz de comprender algunos sentimientos de sus alumnos
marcadamente diferentes de los suyos o se encontrará así mismo enjuiciando y evaluando. Cuando
esto suceda, deberá aceptar estas actitudes propias, ser consciente de ellas, expresar sus enojos,
sus juicios, sus desconfianzas, sus dudas sobre los demás y sobre sí mismo, como algo que forma
parte de él, no como hechos objetivos en una realidad externa. Sólo así podrá crear el clima de
intercambio significativo entre él y sus estudiantes, es decir, sólo así, podrá ser un facilitador de
aprendizaje.

Como podemos comprobar, para Rogers la integración de lo cognitivo y lo afectivo, el

reconocimiento y la expresión de las emociones, es crucial para el establecimiento de una relación
profesor/alumno que promueva un clima de respeto y confianza mutua, de humanidad, que
favorezca el aprendizaje y el crecimiento. El control y utilización positiva de las emociones, la empatía
y las habilidades de interacción social, o inteligencia emocional, en términos actuales, son, en
consecuencia, condiciones personales de un buen facilitador de aprendizaje.

Knowles fundamenta además las características del facilitador de aprendizaje en Tough (1971; p.
195) quien describe las características de la figura del “ayudante ideal” (ideal helper) agrupándolas
en cinco grupos que se resumen a continuación:

Un primer grupo de características pueden resumirse diciendo que el ayudante ideal es cálido y
cariñoso. Acepta y se preocupa tanto por el alumno como por su proyecto o problema y se lo toma
en serio. Está dispuesto a pasar tiempo ayudando. Su actitud es de aprobación, de apoyo, alentadora
y agradable. Considera al estudiante como a un igual. Como resultado de estas características, el
alumno se siente libre de acercarse a él, hablarle libre y fácilmente en un ambiente cálido y relajado.

Un segundo grupo de características se relaciona con la percepción del ayudante respecto a la

capacidad de la persona como auto-planificador. El ayudante ideal tiene confianza en la habilidad
del alumno para planificar y gestionar su aprendizaje y no desea quitarle el control de la toma de
decisiones.

El tercer grupo de características se refiere a su punto de vista sobre el diálogo con el alumno. Su
percepción es la de un encuentro en el que tanto escucha tanto habla. Su ayuda se ajusta a las
necesidades, objetivos y solicitudes de este único alumno.

El cuarto grupo se relaciona con las razones del ayudante para ayudar. Puede ayudar debido a su
afecto y preocupación desinteresados por el alumno, pero también, de una manera abierta y
positiva, esperar ganar lo mismo que da. Otros tipos de motivación posibles para Tough son el placer
de saber que es útil, la satisfacción de ver el progreso o la gratitud del alumno.
Por último, el ayudante es una persona abierta y en crecimiento, no cerrada, negativa, estática,
desconfiada o temerosa. Él mismo a menudo es un alumno y busca crecimiento y nuevas
experiencias. Tiende a ser espontáneo y auténtico, se siente libre para comportarse como una
persona única más que de una manera estereotipada.

Otro autor en el que se basa Knowles (1990) para definir el perfil del profesor andragógico es
Wlodowski (1985) quien se centra en las características y habilidades que debe reunir el profesor
“que es buen motivador de adultos” y que agrupa en cuatro categorías:

• Pericia: se refiere al poder del conocimiento y la preparación. Sabe algo beneficioso para los
adultos, lo conoce bien, está preparado para transmitirlo a través de un proceso de instrucción.

• Empatía: se refiere al poder del entendimiento y la consideración. Tiene una comprensión

realista de las necesidades y expectativas de los alumnos. Adapta la instrucción al nivel de
experiencia y del desarrollo de la habilidad del alumno. Tiene en cuenta continuamente la
perspectiva del alumno.

• Entusiasmo: se refiere al poder de implicar y animar. Cuida y valora lo que se está

enseñando. Expresa compromiso con un grado apropiado de emoción, ánimo y energía.

• Claridad: se refiere al poder del lenguaje y la organización. Puede ser entendido y seguido
por la mayoría de los alumnos. Les proporciona una forma de comprender lo que se ha enseñado, si
no está claro en la presentación inicial.

Todas estas características del profesor andragógico aportadas por los autores examinados en este
apartado “encajan bien” (Knowles, 1980) con la concepción del rol del profesor andragógico de
Knowles. Y este rol es el pilar sobre el que se asienta la interacción didáctica entre profesor-alumno.