Con pets getrobeis YEbegaes .
Benn. UIQ. Cotorn. Zoce
Cee ty 2
El pasado y el presente de la pedagogia
moderna
1.1. Pedagogia, Pedagogias y Ciencias de la Educacién
EI vunfo de la simultanidadfulca const desde meiados dal siglo”) Sp Fa ania cr
pasado el dispositivo predominante y hegeménico de toda la onganizacion (dad duica vr uni
de fa Insti e2colarDecimos hegemsnic, en tanto su poder es inde
tible y contorma un eje disciplinador de las otras posibilidades. Predominan-
te, porque olga a esas posiblidades al rngo de attemalvac®o de algin
modo latard de absorber aquelioselomentos que le rasan posits bus
cando modes de neutralzr los que considera perjuctales
Poca la pedegogie moderna le escoaidadserésknulinea en sus dos nk
veles: un maestofente@un grupo homogéneo de ries, enseendo al mi
mmo tempo loe mismos contenidos. De este modo, a vctora de fa Insts
clén simutanes nabré de constkut el palsoje tiplco de la padegoga
tmodernay tambign el de la efctva escolarizacin, Dlpondré ee los cue
bos pedegoezadcs de acuerdo con eu estate y axel luego sus ma
\ fuales, 0 sus escvelas normals, eau grecualild ye sus modos de promo.
ciée. E discureo pedagsgico instala este mecanismo que etavesard
aurores yonteras hasta eowvertrse en Una especie de hga, comin,
La experiencia aculada en os pasedos te sigloshabra de dar caac-
teres pics ale consolalon de fa pedagogla moderna. La pesagodla o
cidentl de mediados y finales del silo XX se encamina a consolidr elf
tuto de esta decininny el dela escottzacion,
La pedagogia modeina halle sus ees en tos silos XV XVI Y bien
no est representada de tn mado esto 0 exclisWo por fa produccisn de
este epoca, esta producldn es reslgifeada a partr de un movimiento toe
eo actual. Recontruye un relato con datos anteriores que son elaboredos
de oeverdo con nuevas necesidades, Integy auperpone cstinis autores,
waduce cbrae sogin sus oxpacalesnecesidades, elimina loo reslos 42
| aquelo que no pind absorber cae
| La pedlaggla de mediadosy Males dt sigo A es retcactvarespecto
de fos sos XVI y XV: La Salley Comenius wien norados,reelaboro-
dos por peda del siglo MIX. Ato largo de todo este sig no dearsn de
i surgit autores que, a pesar de ciertas diferencias en lo que respecta a sus
propuestas conretas,eguen ransmiendo una setie de preccupaciones r-
Tatas ta cuestlon de ln organtzactn de la Instruclén simulnea, Estos
autores no hacen més que desurola-y erconar solvlones concretas 8 os
probleme plantas por los pedagages de ls gos XV XV. Herbert
Fiche y mis tarde Spencer o Compays actuazan a pedegola del slo
_€QU6 significa aqui actualizar? Significa respetar los principales disposi
‘ives de! discurso pecagogico y ponerios en funcién para una situacién nue-
\ va. sta tarea eS simamente compleja en ta medida en que los textos en
‘cuestién Suelen mostrar diferencias. Por esta razon es que la experienciaconcepto de trans
iscusividad prove
ne de la obra de Michel Fou-
‘aul, Puede concutarse “Zul
8 un autor, 1978.
de actualizacin es normalizadora ya que ofrece una lectura Unica y homo.
geneizante de la historia de la pedagogie.
En la creacién de los denominados “sistemas educativas nacionales”
puede ser visualizada esta actualizacién. Le pedagogia desarrolla entonces,
luna operaciGn a gran escala para generalizar fa instrucclén simulténea en
lun complejo mecanismo de simulteneidad sistémica. Las pedagogos de es-
ta época deben resolver algunas cuantas cuestiones novedosas: problemas
como la obligstoriedad, la extension a toda la poblacitin infantil de la ense-
fianza de ciertos contenidos, los efectos que podria llegar a causer la expan-
sion det nlimero de habitantes de un pats con conocimiento y practica de le
lectoescritura, etc. Sin embargo, en ningun caso se le propuso a le pedago-
gfa temas de’discusién relativos a los dispositivos de la configuracién da la
institucién escolar radicalmente diferentes @ los que ya mantenfa fe trans:
discursividad.
Los sistemas educativos instaladas entre fines del siglo XIX y comienzos
del XX se sustentan en una tradicién anterior que la pedagogie ya habla es-
tablecido en pos de la configuracién de la escuela moderna.
e acuerdo con lo recién planteado, aparecen dos nuevas dimensiones
dol discurso pedagégico, éreas antes apenas explotadas y que ahora vienen
‘2 cubrir los nuevos fenémenos que la realidad no discursiva est insinuando.
Una de ellas es la que se corresponde con el discurso de la denominada
“politica educative". La generalizacién de la instrucctén simulténea va a ge-
erar nuevos problemas de indole politica por lo que cada pals y su respec:
tiva accién educativa van a necesitar de formas especificas de adecuar, mo-
dificar, adaptar los grandes postulados de ta pedagogia moderna a
problemas muy concretos: problemas de caricter legislative, econémico, fr
anciero, ete.
Los politicos que impulsan la generalizacién de la instruccién simulténea
por medio de los sistemas educativos suelen convertirse en los teéricos de
esta nueva fase. Politicos capaces de estiucturar respuestas educacionales
coneretas frente a los nuevos desafios; pedagogos que ajustan los grandes
postuiados generales de la trensdiscursividad a esta nueva fase politica
sustentada en la generalizacion. Es posible citar a: Jules Ferry, Horace
Mann, Fenreira Guarda y en América latina a Benjamin Constant, José ? Vare-
la. Domingo F. Sarmiento.
Conceptos como “instruccién publica" o la “educeciOn poputar” hardin re-
ferencia a esta nuova fase. El estimulo a la instruccién simulténea viene de
suyo en todos los argumentos utlizados, de manera que la estructuracién de
‘a “politica educativa” en funcién de fa generalizacion de la escoteridad trae-
"8 aparejado un modo especffico de organizar concretamente la ensefanza,
Puede verse que autores partidarios del método mutuo coro el perlagogo ar-
gentino Domingo F. Sarmiento, prefieren sacrificar sus preferencias persona
Jes por el métedo simulténeo en funcién de ta instalaclén generalizada, en el
nivel mundial, de la Instruccisn simultdnes (Sarmiento, 1950).
El auge de ciertas corrientes positivistas puede que haya contribulde a de-
linear fos contomos de esta nueva discontinuidad. Algunas figuras clave de
esta 6poca como Herbart Spencer (1944) tearlzarén acerca de la forma como
la educacion pasara a convertirse en motor del progreso humana y social y ta
ensefianza de la Jectoescritura, en un factor determinante para el avance de
las naciones. Estos sesgos politicos 0 filoséticas que efectivamente encua-
draban el pensemiento pedagdeico conespondiente a la generalizacion de lawitaneldad éulica no resultan suficientes para explicar esta etapa. Por el
contrario, esta discontinuidad arrastra dispositives que tienen relacién direc:
ta con la medemidad y superan la canfiguracién que @ este saber intentan
datle aquellas doctrines,
Por primera vez la pedagogia va a pensarse @ sf misms, iré a anzlizar sus
propios caracteres y ast va a inferir conclusions acerca dé su propio status.
Para le pedagogia, el siglo XIX es el ambito de emergencia de la reflexién
acerca de su pensar y del andlisis de la conformacién de éste a través de
procesos de lenguaje (Foucault, 1956)
Esta nueva dimensién asume como una de sus formas la estrictamente
epistemotigica. Surgen obras que observan la estructura y el funcionamien-
to de la pedagogia, visualizan'la construccién de sus hipétesis y los modos
de validacién de sus teorfas. La obra de Durkheim he sido representativa de
esta etapa epistemolégice, por la completud tedrica y la profundidad de su
pensamiento,
En su fibro Educacién y sociologi, Durkheim se dedica a definir la natura-
feza y funcidn de ta educacion repasande algunes de las definiciones clasi-
cas (Durkheim, 1987, Cap. 0), para luego analizar Internamente ei saber pe~
dagégico destindando conceptos centvales de la disciplina: “educacion’,
“pedagogia’, “ciencias de ia educacidn”, etc; conceptos que estén atravese-
dos por una confusién producto de los usos indistintos que de ellos se rea-
liza, Es quizd aqul donde Durkheim logra una de fas sintesis més importan
tes cuando destinda los iimites de la educacién y la pedagogia, quedanda
también delimitadas las acciones que les caben a cada uno ts los respect
vos planos conceptuales. A poco menos de cien afios de profericas las con
ferencias que dieron a juz la obra, todavia varios especlalistas suelen con-
fundir fo educativo con lo pedagégico.
El autor de Educacion y Sociologia sucle aspirar a desoubrir los nexos en-
tre le practica educativa y los factores sociales contextuales a la misma. En
Beneral, utiliza definiciones de indole estipulativa y de cardoter arbitratio. Sin
embargo, la tentativa de evidenciar los procesos epistemol6gicos suwyacen
tes al discurso pedagégica quedan muy claros.
Paul Natorp, pedagogo alemdn, se interesa por efectuar un reconocimier-
to de! propio pensamiento pedagogico y las taxonomias son el instrumento
usual para e} abordaje. Este autor demuestra interés en acercar argumentos
Fespecto del hecho de que la pedagogia merece ser acteedora de un status
cientifico, Ademas subroga el conocimiento sociolégico y pisiooldgico a les
necesidades de la pedagogia; allanando asf el camino que conduce a la
constitucidn epistemolégica de un objeto Independiente y a la vez especifico
de ls pedagogia
Funcién andiogs cumple en este comexto la Cyclopedia de Monroe
(2922), da nombres a las cosas, estandariza los elementos ya existentes,
los agrupa en categorias, les impone un sentido. La obra de Manroe repre-
senta un modelo muy completo de accién epistemoldgica. Alli, por stricto
‘orden elfabstico y con la participacién autoral de destavados pedagogos de
la época {Gompayré, Dewey), se suceden todos y cada uno de los conceptos
{pasados 0 presentes) que id a conformar el saber pedagdgico rigurose-
mente detimitado. Esto no significa que antes del estudio de Monroe las err
Clelopedias educativas no existiesen: por ejemplo obras, como le Enciclope-
dia de W. Reim. Sin embargo, dentro de ta comunidad académica
pedaxégica, la obra de Monroe fia sabido congeniar factores diversos pata
15AE 16 GRRE
convertirse en referencia obligada acerca de la estipulacion de propiedades,
caracteristicas de conceptos y categorias pedagégicas,
En este pensarse a sf misma, la pedagogla recurre a disciplinas que ha-
brén de aunillarla. Surge asf por ejemplo, la sociologia de la educacién, ta
historia de la educecin.
La discipline que contribuird en mayor medida a completar la mirada so-
bre fa misma pedagogia es fa historia de Is educacién y de la pedagogia. A
través de ela, cada fenémeno anterior va a poseer una explicacién concrete
y cada hecho actual va a poder reconocer sus raices en el pasado. Entre fi:
ales del siglo XIX y las primeras décadas det siglo XX, la pedagogia offec
un sinntimere de textos de historia de la edueacion que dan cuenta de real-
dacles educativas pasadus corréspondientes a Spocas lejanas 0 cercanes.
Desde 1675, aio en que se edits por primera var el Traitez des choix et
de le methode des etudes de Claude Fleury, este tipo de texto se han suce-
dido con continuidad, En et Rlo de la Plata, Esteban Echeverria publica en
1840 “Mayo y la ensefianza popular en el Plate”, una de las primeras apro-
ximaciones hist6ricas producidas en la regién iberoamericana.
En las historias do le educacién, cada fenémeno es metabolizado a través
de un sistema de tradiciones que se encargan de otorgar un sentido @ cada
uno de los fenémenos. Asi, estas historias detectan origenes como también
tematicas que serdn organizadas en “escuelas", “movimientos”, eto.
La obra de E. Durkheim fue caper de contribuir grandemente a fa moder
na historla de la edueacién a travas de su L’ evolution pédagogique en Fran
ce (Durkheim, 1969). Puede también clarse a G. Compayrée, especialmen-
te con Carlos Pémia y Los orfgenes de la ensefianza primaria (Compayré,
1927) en la que se busca reivindicar la tradiciGn “realist” en detrimento de
las alternativas lancasterianas través del andlisis histérico det origen y el
desarrollo de la escuela elemental en Francie,
Le segunda funcién que podrs adjudicarse a Is temprana historlogratia
educacional es la de dotar de un sentido general a la existencia.de esas tra
Giciones en ef cantexto de todo el movimiento histérico. Gomo se afirmara
en un articulo anterior (Nerodowski, 1992), estas historias de la educacion
suelen ser obras producidas por autores que se encuentran en la cresta de
fa ola educativa de la modernidad: escuelas abiertas por doquier, padres
analfabetos con hijos escolarizados e incluso “doctores”, andiisis de lo eds
cacional como llave de! progreso Indefinido, profundas disputas acerca del
meétodo, discusiones acerca de su apostolada. Por ello los autores se en
cuentran en una inmejorable posicién para, una vez generadas las tradicio-
nes, otorgar desde el presente un sentido espectfico a cada una,
‘Alos intentos de generalizacién de la educacion escolar en jos paises de
‘América Latina, suele Imtegrarseles casi siempre una mirada retrospectiva
del pasado educacional capaz de enralzar los hechos presentes en tradicio-
nes pasadas. En el caso argentino, los dos volimenes de la Historia de la
Instruccién Publica de J. Ramos {1910} es donde se afecta la operacion dis-
cursiva de mayor poder disciplinedor, ya que los periados y las tradiciones
serén utilizados por la historiogratia educecional en la mayor parte de sus
vertientes tedricas.
En Brasil a finales del siglo XIX, la Historia da Instrugao Publica no Brasil
(1500-1850) de José Ricardo Pires de Almeida ocupa un lugar similar, Una
obra de investigacién pacionte y meticulosa, que se adentra, en las tradicio-
nes pedagogicas y la situacién educativa de la mayor parte de los estadosbrasilefios. Para el caso chileno la obra de Miguel Luis Amuchastegui, espe.
clalmente Camilo Henriquer (Amuchéstegui, 1889), se historizan las tradicio
nes educacicnales chilenas benéficas, para la constitucion de un sistema
educative moderne.
Serd Ja historia general de la educacién la que explica la educacion de un
presente global e internacional y la historie nacional de fa educacién la que
da elementos para comprender el presente de la educacién de cada pais:
entonces puede afirmarse que la preteiisién de esta historlogratie educacio-
nal surgida a fines det siglo pasado es evidentemente totalizadora, El caso
latincamericano parece demostiar que estas historias constituirdn las herra-
mientas tedricas que estén en condiciones de delinear-ios pasos futuros.
Esta historia'de la educaci6n conforma la historia de una continuidad dle-
bido a fa visién monopélica que Ia historiografia sostiene en relacién con la
construccién de sentidos acerca del pasado y su proyeccién al presente y al
futuro. La comprensidn de! desarrollo histrico de la escuela, necesita de
luna mirada bien amplia, de una muy large duracion que pueda cubrir toda la
existencia humana dividida en perfodos. Perfodos que pueden obedecer a di-
‘erentes legalidades: cbedecen a una sacionalidad polftca, a criterios econt=
micos o educativopedagdgicos. La escuela est representada por une for
ma general, abstracta y por ende ahistorice que ira a reelizarse de un modo
histérico diferente en cada uno de estos periodos,
En estos textos suele no haber discontinuidades en lo que respecta a la
forma-escuela, sino une evolucién de configuraciones relativas a las socie-
ades antiguas. Hay si rupturas que implican el pasaje de una etapa de rea
lizacion ce una forma a otra, pero siempre en el espacio de desarrollo de
luna continuldad general.
El punto de vista de la totalidad consiste en considerar a te historicidad
de la escuela o de la escolaridad como el desarralle de una institucién que
se mueve en el tiempo de manera constante desde formas menos avanze-
das hasta sus mas progresistas fogros, Las nuevas forrnas suplantan a las
anteriores “superdndolas” segiin diferentes criterios,
El paradigma de las historias de la educacion ha estado atado en todos
estos casos a la idea de que la "palatina’, la "catedralicia”, la "normal" o la
“lancasteriana" son formas de escolarldades que progresan, desde el elitis-
mo @ la popularizacién, del autoritarisrno a la participacién, de la intuicién di
dactica al rigor metodalagica, etc.
Al reacomadar todos ios procesos escolares a fa luz del punto de lege
da, las experiencias histéticas s6lo acaban para dar paso a formas superio-
res entre las que se ubica el propio relato que da forma al pasado
En resumen, la pedagogia a través del discurso historiografico es capaz
de revisarse, encontranda el curso de sus propios acontecimientos y la den
sidad de sus propios fenémenos.
Tanto la pedagogia como la historia de la educacién se instalan como el
ren relato que rd a descubrir los hechos mas inadvertidos de los fenéme-
nos educacionales, Relato que observa estos fenémenos e intenta agrupar-
Jos en tradiciones y otorgaries un sentido conereto que Ira a explicar el dis
curso dsl desarrollo educacional desde los tiempos pasados de la
educacidn de! hombre hasta sus explicaciones mas actuales y su logros
mas prometedores. Desde el siglo XVII, éste es un cardcter tipieo de la
transdiscursividad. En la Didéctica Magns, Comenius se posicionaba @ fa
vor de Ja busqueda de un punto final, de una utopia; fo hace a partir de una
SESS 17is ier
interpretacion del pasado y del presente. A le pedagogfa sélo fe queda des:
crib el camino adecuado y los pasos convenientes @ transitar
Esta cons! observacion retroactiva res:
ecto de varias.obras surgidas a lo largo de la modernidad. Lo que la peda.
£g0gi@ moderna establece es una normalided basada en el recarte de alg
nos de los dispositives discursivos. Esta normalidad consiste en la
instalacion de una cierta reguleridad en lo concerniente tanto a los enuncia
dos ya su funcionemisnto, como también al contenido basico de algunos de
ellos, Finalmente, el contenido de la pedagogfa consiste en far ciertas cer
texas, producir determinados saberes ecerca de ls Infancia y del saber, del
conocimiento en sitwacién escolar.
1.2, Nuevos problemas para la Pedagogia de fin de siglo
Le pedagogia establece varios elementos que irén a delimitarla efectivamen-
te como cuerpo y buscar elementos que permitan establecer patrones de
ormalidad en lo que respecta tanto a la Infancia en general come a su ac.
lonar en lo,escolar. A lo largo de estos tres 0 cuatro siglos la pedogogio he
sabido dai{respuestas diferentes al problema de la infancia, pero recién a,
mediados de siglo XVIII fue capez de Marla de acuerdo con sus propias re-
las. La pedagogia pedegogiza a la Infancia, ya no va a ser posible pensar la
nifiez sin recurtr @ categorias y conceptos. pedegégicos..
Puede decirse entonces que “buen. alumno”, *inadentado”, *aplicado”
eto tambiér! *hiperactivo” o “border jine™ son algunas de las categories
que @ lo largo de fe moderidad han tefido el pensamiento acerca de la In
fancie gracias a la accién del discurso pedagogico. Pero estas categorfas
van cambiando y lo que en la obra de La Salle era amonestar a sus alum
nos, hoy va a desplazarse hacia instrumentos més refinados pravenientes,
de Ip-psiconedagogia 0 el psicoanslisis
Se hace linposible pensar a la nifiez’en situacién escolar sin el respaldo
‘e6rico de algunes de estas categorias. Incluso, las posturas més audeces
acerca de la liberacién de fa infancia, como por ejemplo la autoridad magis-
teri no han podido escapar del poder epistemoldgice ejercido por estas ca-
tegorfas. Lo que se discute son los contenidos coneretos de los provesos
de nedagogizacién, nunca el proceso mismo ni su raclonalidad.
En el intento de control de la nifiez, la pedagogia construye un saber ine-
Judible a la hora de centrar los modernos andlisis sobre la etapa primera de
la vide humana. Sélo para aquelios autores, que como M, Postman han de-
cretado el fin de la infancia, el fin de la modernided implica también terminar
con la infancla y por tanto fa exclusion de la pedegogia madema como os
queme normal de explicaciGn y prediccién de las acciones emprendidas s0-
bre y por la nifiez escolarizada. La pedagogia moderna debe ser considerade
entonces, solamente, para comprender un fenémenv -la infancia moderna.
que ya ha dejado de existr. Para algunos autores esta acabada comprensign
acerca de los sutiles mecanismos de poder quo ususlmente se ejercen so-
bre la Infancia no hace mas que dar otra pauta respecto de su fin. S6lo po-
demos esceper del poder en la inedida que este funciona solo como recuer
do en quest’ memoria.
El saber pedagégico ige categorias relatives @ otros abjetos. Estos sa-
beres tienen que ver con e! control de la nifiez en situacién escolar y con lo.”atinente 2 la relacién entre padies y maestros. La pedagogia modema pro-
pone un complejo dispositivo de alianza entre Ia institucién escolar y la fara
Nia, eapaz de establecer mecanismos de normalidad en al flujo del cuorpo in
fantil Por un lado, el mismo proceso de asistencia a instituciones escolares, |
esta también pautada por un conjunto ce saberes que se superponen, inte-
gran y @ veces condensan el accionar de familia y escuela,
Ademés estas pautas implican“un recurrente disciplinamiento que por
una parte impone condiciones al acceso: condiciones de moralidad y bue-
nas costumbres en el pasado de nifics y padres; condiciones atinentes a ca-
racteres psicolégicos, psicogenéticos 0 afectivos en fa actualidad. Por otra
parte, varios rituales son establecidas, basados,todos en un dispositive de
confasion, a través de los cuales es posible, para aquél que ejerce un poder
sobre el controt de la nifiez escolarizada, el interiorizarse ecerca de los més
recénditos secretos de la vida cotidiang, las castumbres, el comportamiento
general de nifios y de padros.
Encontramos que en la medida que la mirada sobre los asuntos educa.
cionales va tomando la denominada “disciptina escolar” como conditia sine |
qua non para el funcionamiento equillbrado de las escuelas; esa disciplina |
se posiciona en lo que hemos dado en llamar “instruccién simulténea" y en
el_principio de autoridad.
Ta pioduccién de saberes diferentes de aquélios de cardcter “académi:
0" se efectia con ia finalidad de insistir acerca de esta cualidad de la pe-
dagogia. Su tadicién indica que este tipo de saberes vincutados al conocl
miento formal tierie al menos un nivel de equiparacién respecto de los
atinentes a la construcclén de fa infancia, a! dispositive de alianza y al ex
haustive control disciplinario del cuerpo infantil. Entonces, conceptos andlo-
gs a los de “curriculum oculto”, tienden a esquivar el hecho de que estos
elementos curriculares no conforman un nivel mas profundo w oscura sino
los efectivos saberes que estén destinados a circular en las institusiones
escoiares.
Por ello, la definicién de “escuela” como organismo de distribucién de sa
beres cientificos no es mds que un intento normalizador, con el virtual obje-
tivo de mitigar las pretensiones disciplinarias del discurso padagégico y de
hacerlo mas presentable @ los deseos de clertos sectores sociales. La defi-
nicién de escuela recién explicitada es raivindicada por ciertas pedagogos a
todo 10 largo del siglo XX. Sin embargo, no €s posible considerar esta pre-
tensién mas que como un posicionamiento de cardcter estrictemente polit
co, ya que no parece desprenderse de una evaluaciGn rigurosa de la préct
va discursiva y nodiscursiva de ta pedagogia. €1 desarrollo de los elementos
ce Ja investigacién expuesta en este estudio hacen dudar averca de otras
posibilidades de fa configuracién escolar moderna.
La pedagogla, al instalar la instruccién en la cotidianeldad de su discurso
a simulténea ha vehiculizado para sf una victoria fundamental, asi como re
sulta inimaginable la consolidaciGn de un proceso escolar moderna que no
respets a simultaneidad, también parece poco probable hallar experiencias
educacionales ne-escolares que sf la utilicen,
Es necesario aqui volver sobre la fase epistemolégica que construye el
discurso pedagégico, Cuando la historia de ta educecién determina normal
dad en lo que hace a la configuracién de fa escolaridad siempre lo hace cen-
trandose en la instruccion simultdnea, Lo que queda del pasado y que no se
corresponde con la tactica de la simultaneidad dulica, puede seguir algunoES 20 Ey
de estos caminos. En algunos casos, forman parte de los “antecedentes"
ropios de toda fase de normaiidad. En otros casos, las alternativas suelen
conformar perversiones felizmente superadas (par ejemplo, ciertas experien
clas de la escuela nueva en la obra de A. Ponce). Otras experiencias inten
ten Ser cooptadas en sus elementos positivos, como Ie fectura del utlitaris-
‘mo fancasteriano que hacen algunos pedagogos tatinoamericanos.
Finatmente las elternativas a veces son anuladas o directamente no apare-
cen en el universo temsttico de fas historias.
Como fa finalidad de transmision de saberes cientificos, (Yacadémicos”,
“socialmente utiles”, “que preparen para ta vida", etc.) la produccién y dis-
tribucién de estos seberes siempre aparecen dentro de los limites del curr:
culum y de su.expresiGn cotidiana: ef libro de texto escolar. Estos saberes,
por un lado, se encuentran politica y enistemokighcamente vigiledos por los
“especialistas’, los pedtagogos, que determinan cudles deben ser los sabe-
Tes a transmit. Por otro, la pedagogia se preocupa de que la relacién de en-
Sefianzaaprendizaje esté determinada por jos contenidos a transmit, tos
cuales ni pueden circular lioremente ni ser determinados por ninguna de las
partes.
‘Ala pedagogia modema parece acaecerle otro problema actual, ademas
de la ya sefialada cuestion del fin de fa intancia: lo relaclonado con los con.
tenidos escolares. En un momento de explosion de la masa de conocimien-
108, de fragmentaciéh del poder de fos especialistas y de mutacién en el
ejercicio de 1a lectura favor de la emergencia de modos novedosos de tec:
nologizacion de la palabra, 208 posible entonces que este discurso se sos-
tenga con los mismos dispositivos que surgieron hace tantos afios’?eee
Utopias
2.4. Utopias de la Pedagogia moderna
La disposicién de un determinado orden sélo se lleva a cabo a partir de la
Postulacién de tdeales a Jos que es precise arriba, puntos de llegada, me.
tas deseadas. Le pedagogia modema se configura a partir de la considers:
ion de puntos de fuga que determinan el lugar que habréin de ocupar las ae.
nes encaminadas a alcanzer esas metas deseadas.
Enel émbito de la pedagogla moderna, esas metes deseadas 0 ideales.
{unclonan como utopias, que son necasarias e los fines de arcenar y aro
‘lear Ia realidad existent. Utopia es el nombre de una capacidad estructu-
‘he dela pedagogta. Capacided de imeginar una Iisteneia supsradors y de
‘organizar todos los elementos del conjunto hacia ess instanea
La utopis es ef motor mas fuertemente acondicionado por el discurso pe-
‘lagtigico modero ya que posee la coracteristica circular de ser efecto de
una préctica discursiva pero, 8 la vez, fuerza que arvastra hacia sflos distin
tos esfuerzos que se encaminarsn hasta el idea!
Si el deseo de toda educacidn es que el pedagogo encuentre su razén de
ser en la formacion de fa infancia, esta se debe en gran medida al poder an-
Uclnatorio de la utopfa, Le utopfa permite que la leghimacién de fa accién
el pedagogo quede discursivamente plasmada, dotando a su vez de un po:
Ger local a todos fos que logran tomar posicién sobre este nada neutral
Buonte entre el presente y el futuro deseado.
En @! poder evaluador de la utopia radica la posiillidad de la existence
de esa toma de posicién, que hace que @ cata momento el pedagogo pueda
enfocar una determinads situacién educecional y produc un juicio acerca
de ella. Juicio en el que et pedagogo see copaz de resolver si la sltuacion se
{encuentra en el camino correcto 0 puede condenar si se ha optado por el ea
Inino errado. Primero declara aquello que es beneficiogo y después -a partir
de proclamar su propia idoneidad en cardcter de experto- juzga con aite im
parcial los acontecimientos que se acercan o alejan de Ios fines que él mis.
imo estipu.
La razén comin que sostiene @ las utopias de la obra comeniana, contle-
ne uno de fos elementos centrales sobre los que se basa cualquier preten-
si6n pedagégica y que Comenius sintetiza en la frase con que titule el Cap VI
de la Diddetica Magna: *Conviene formar at hombre si debe ser tapas, 55).
Detids de la simpleza de ese titulo se esconden los mas importantes meca.
niismos que sostienen el discurso comeniano en particular y la pedegogia mo-
dema en general en fo relativo al trazado de utopias. El enunciado encierra
en lo mas Intimo un supuesto y dos consecuencias que serén analizados.
EI supuesto descansa en que el hombre en tanta tal posee fa capack
dad de ser formado, caracteristice que en las manuales de pedagogia suc.
le ser definida como‘educabilidad”.\La confianza en ja educabilidad habra
Ge varisr de acuerdo dorrtas distintas teorlas pedagégicas, No obstante,GH 2 7a
la pedagogia moderna da siempre por supueste que la postbilidad de mon.
tar utopias educativas reposa sobre cierta indiscutida capacidad humana
de ser formada,
Glertamente, la primera de las consecuencias enunciadas, es que cuan
do se menciona el verbo “formar” se estd connotando mucho més, por
eiempla, que la aceién familiar, casual q natural; se esté aludiendo a mecs-
nismos racionales de actividad sobre el atro. De ahi que la accién hurnana
en felaciin con asta formacién va a ser dirigids, necasita’ ser dirgida. No
puede ser planteada de cualquier modo. Debe estar fehacientemente orde-
nada,
La segunda consecuencia se vincula.a la frase cltada: “Pare que el hom
‘bre sea hombre"es conveniente’ educarlo". £ educador posee entonces una
de las responsabilidades mas pesadas de toda actividad posible: hacer que
el hombre sea hombre,
En pocas palabras, todos estos elementos se integran en la persecuciGn
de ideales ut6picos vinculados a la acclén educacional: formar hombres pe-
Fa que sean hombres y formerios ordenada y adecuacamente. En los dos ca-
80s, confiar en la naturaleza educable del ser humano,
Evidentemente el ideal que constituye fa utopia de la obra comeniana es
‘quel que prociama “ensefiar todo a todos"; la pansofia. En el marco teol6-
«gic comeniano, e! ideal panséfico se vinculs con el acereamiento al Dios
el hombre genérico. Es indudable que la pedagogfa ha llevado a no ser ya
1 Dios comeniano y ser la democratizacién, la iguaidad, el reencuentro dal
hombre con el hombre, e! socialismo, etc. No hay pedagogfa que no levante
este ideal como utopia y motor del discurso.
Ante estas hipétesis podrén plantearse dos arguments. El primero es
que sin duda @ lo largo de estos ultimos cuatracientes afios de pedagogia,
oxisten expresiones que contienen una postura diferente raspecto al ideal
Pansofico y deciaren otras finalidades y otras utopfas. Si bien e! argumento
Por un lado reafirma la existence de utopfas como motor del discurso peda-
6gico por otro discute la presencia de la intencién universalizadora como
contenido central de la utopta
Pueden citarse como ejemplos los textos pedagégicos de John Locke
quien, ademdés de no ser un autor temporaimente muy lejano @ Comenius ha
siclo elevado al rango de exponente de la exclusién de los pobres y los hue
Inlides en antiguos y recientes ensayos acerca de su pedagogia.
Et estudio realizado por Angelo Gallito (1978) da cuanta de algunas de
fas caracteristicas de la obra de Locke en relacion a la utopia panstifica. Al
Ccontrario que Comenius, Locke excluye a los nas pobres de la educacion
escolar y argumenta a favor de la teduccién de la educacién de los comer
Ciantes a los profesionales (Gallito, 1978, pags.: 189-196). Su ideal es for
mar al gentleman, sin consideracton por ta formacién de ja inmensa mayoria
de los hombres (Op. cit: 196-204),
Angelo Gallito desde su hipstesis dird que los postulados discriminado-
Fes de la obre de Locke dan inioto a la pedagogia burguesa. La utopia de fa
burguesia en materia educativa consistiré desde este punto de vista en otor
ar una escolaridad cle menor calidad a ia pequefia burguesia y excluie a los
pobres.
A cesta teorfa pedagégica no le importa fa disposicion de mecanismos de
masificacién. La pretensién ordenadora y minuciosa que yace patente en los
textos comenianos y en toda la pedagogia moderna no posee en Locke famas minima esperanza de expresiGn discursive. A peser de compartir con el
‘aulor moravo algunas ideas acerce de las cuestiones didécticas, su utopia
segregadora lo tleva a potenciar la explicacién de ciertas estrategias meto-
doldgicas individuales dejando de lado la simultaneidad adlica
La obra de Locke no constituye un hito fundamental en el discurso peda:
6gic0. EI construir una pedagogia que se estructura a partir de una utopia
~antiuniversalista y discriminadore de tos pobres no significa que quede fue
Ta de los limites de fa modemidad pedagégica, pero si que, quede acotada a
Jos momentos de su origen y a algunas obras del siglo XIX, como veremos
luego. La historia del discurso pedagidgico modemno no es necesariamente fi
neal ni respetuosa de cronologies. La obra de Locke noves constituyente de
dispositivos invafiables en el dévenir del pensamiento ediicatimn,
El segundo argumento es acerca del sarécter transdiscursivo del ideal
Piinsonico. Se diré que muchas de estas prociamas yue st pestulan reste
tanuy fa utopta pansGfica no pudieron concretarse al efectivizerse en fa edt
cacién escolar institucionalizada, Sin embargo, esta situacién més que po-
et en duda ef valor def ideal pansofico en el seno de la pedagogia
moderna, lo refuerza, Las utopias tlenen su punto de apoyo solamente en el
‘mblto de tas practices discursivas y apuntan mayoritariamente a estas
prdcticas. €! intento de realizacién de la utopfa corrompe su naturaleza mis:
ma y es altamente probable que les realizaciones posean un signo inverso
al estipulado discursivamente.
Si el discurso pedagdgico es necesatiamente utépico en [o reterente al
Punto de liegada, es fundacional en lo que respecta al punto de partida ya
ue delimita un espacto discursive propio donde comienzo y final son entera-
‘mente manipulables. En la Didéctica Magna Comenius primeramente declara:
Id “Hasta ahora temas earecido de escuelas que resnondan perfectamente a
‘u fin” (pg, 82) A
Esta afirmacin por un lado demuestra cémo la utopia motoriza los esfuerzos
educactonalles en su procure; pero por otro, explicita su valor fundante ya que
declare poco convenientes los esfuerzos anteriores para rematar con:
|MD-Las eseveias pueden reformarse para mejorarias."...* Tres earacteres son
‘esurtentes en la historla de la escolarzacién, Formas pedegiglees nuevas le
gon, persisten y decaen.” (pég.88) 1
Punto de partida, punto de ilegaca y conflanza en el método y en la razén pa
#2 alcanzar los objetivos propuestos. El gran relato de la padagogia se halla
entre los puntos que limitan la prospectiva fundacional y fa perspectiva utc
pica. Relato que anuncia la realizacién humana a través de le educacién, A
partir de Comenius ta pedagogfa se convierte en el gran relato de la benéf-
ca transformacion humana a través de la escuela.
Ahora bien, en lo que respecta a los pracedimientos. por medio de los cuales al-
ccanzar la pansota no pueden ser Hbrados al azar Al reino de la equicad y ta Wber:
tad en fo que respecta a la posesiGn del saber, le cortesponde un ordenamientoSa 21 Rea
n fuertemente prociamado aunque no
tes ene efeativo que el primero‘ la armonialy el equilib entre encerne
Ss-ensehades y método: el orden mismo de las cosas. La eepenihee dispo-
Siclén para logar ta universalidad en todos sus aspectos, tenor, es un
unto de llegada,
Las dos utoplas menclonadas se mecen erménicamente. Por un lado, el
Faber y ta erudicién exoresados en todas y cada uno de loe hombres; el sa.
‘er anclado coli democrética precsién en los seres hummanon todos saben
todo, Todos dehen saber toda, Por el ot lado, nade queers librado al azar,
316208 0 al albedo. Todos los caminos serdn estipulados, El eraoy Impera
en los cuerpos.
Ci6n al epicentro escolar,
‘2 pedagogia dabe realizar una operacién contraria al sitio. La escuele
'a distancia entre el centro y los respec
Para toda le pedagogia moderna, la respuesta tesrica a este problema
ine la cleboraci6n de la primera de fas utoptas. En primer ugar, se intenta ta
atraccién de los cuerpos mediante |
de la perfeccién humana y la inclust
mentos en cuestion.
Para Comenius el tinlco modo de que el hombre se comierta en hombre
Generic y logre alcanzer la perteccién es que no quede hombre er HHegar ai
ores ailtte ¥ €5 la escuela el vahfoulo por excelencia que est en cram
roe ane noes Y tecnolégices de trasmitit. Como aflzma Jacques Preven,
/-€1 duiso reubicar su proyecto de reforma de la escuela en ne proyecto
Fo) a otal, que es olde ta reforma del género humano" (1984, pag.
2). Para suprimirluchas sociales, polticas e internacieneles Y para evitar
'as consecuencies que fas mismas acarrean, existe une sole ve que es le
reforma de la edueacién,
Rare, le obites Y el metodo. Si podemos conseghil, no eeré lel enee,
For todo ala ventud escoler, cualquiera que sea su ndmero.” aEl nuevo método educative esté llamado siempre a ser el ultimo métotio
educativo y superador de todo fo anterior. Cada nueva moda pedagégica me-
J9ra lo viejo y avanza en nuestro conocimiento,
Pera educat es necesario disponer de una secuencia ordenacta de pasos.
Es la didactica la que permite un intento de manipulacién de las alumnos a
Guienes no hacemos mas que conocer, estudiar y comprender a fin de fograr
Nuestra pretensidn ordenadora. Sarmiento afirmaba:
M1. un sistema de ensefianza no es otra cosa que at medio de distribulr,
(en un tiempe dado, la mayor instvuecisn posible al mayor ndmeto de alum
‘os. Pere conseguirio le-escuela se conviatte en una fébriea, en una usina
de consiruccién, dotada por ello de material sufciente, de Jos maesttas ae
cesarios, local adecuado para que juegue sin embargo el sistema oe proce