De tensiones y expectativas: experiencias de práctica en la

asignatura de lengua y literatura en el colegio San José de

Peñalolén.

Universidad de Chile

Facultad de Filosofía y Humanidades

Departamento de Estudios Pedagógicos

Taller de Investigación y Práctica III

2023

Cristóbal Salamanca.

Profesores:
Adian Baeza
Maria Flores

Lunes 3 de abril, Villa el Cobre, comuna de Peñalolén

 Al igual que mis prácticas anteriores, mi primer acercamiento al Colegio San José fue
a través de la portera, el colegio carece de un pestillo electrónico, por lo que ella, al escuchar
el sonido del timbre, emprende su camino hacia la puerta y se encarga de abrir la pequeña
reja metálica con una llave. Le doy los buenos días y le indico que soy practicante y tras una
breve charla, me dice que espere a Nestor, el jefe de UTP del colegio, ya que él me dará la
introducción. Ya en la oficina de Nestor, me encuentro con Claudia, la otra practicante
(Inglesa), juntos esperamos y al llegar Nestor, este nos da una breve inducción por el colegio:
El colegio corresponde a una institución Científico-humanista de carácter particular
subvencionada, que desde el 2015 pertenece a la Corporación Centro Educativo San José.
Teniendo su origen el año 2001 como colegio de lenguaje, se señala en el sitio web
institucional que trabajó con el énfasis en el desarrollo del lenguaje creativo y el aumento del
vocabulario y el nivel de pensamiento de los y las estudiantes. En el 2005 se realiza la
continuación de la labor educativa como colegio básico, poniendo el mayor interés en “la
capacidad de descubrir y amar la realidad, trabajo colaborativo, uso de la razón y de la
libertad, gusto por lo bello y deseo de aprender” (Colegio San José de Peñalolén, 2023). Se
pone foco en su origen igualmente en la vinculación y sentido de pertenencia en relación con
el sector San Luis de Macul.

La escuela cuenta con una matrícula de 398 estudiantes para el presente año, estando
el estudiantado distribuido entre Primer Ciclo -Pre-Kínder a Segundo Básico-, Segundo Ciclo
-Tercero Básico hasta Octavo Básico- y Enseñanza Media -Primero Medio hasta Cuarto
Medio-, manteniendo régimen de Jornada Escolar Completa en todos sus niveles (Proyecto
educativo Institucional1, p. 6). Se reconoce un 65% de estudiantes prioritarios reconocidos
por la Ley SEP, mientras que el índice de vulnerabilidad escolar corresponde a un 53% en la
educación pre-básica, un 87% en la básica y un 90% en la educación media y se señala que el
establecimiento es 100% gratuito. En el establecimiento, un 17% del alumnado es inmigrante
y no se pudo realizar una estimación de estudiantes pertenecientes a la comunidad LGBTQ+.

En términos de infraestructura, el edificio es uno pequeño que cuenta con dos pisos
donde se distribuyen las distintas salas de clases, laboratorios, biblioteca y salas
administrativas. La multicancha está hecha de concreto, al lado de ella hay un pequeño patio
por donde los estudiantes circulan entre sus clases y durante el recreo. Los estudiantes de
básica más pequeños tienen su propio patio, pero estos también se expanden hacia cualquier
1 PEI desde ahora en adelante
rincón que sus juegos requieran. Existen salas hechas de containers que bien pueden servir de
bodegas u oficinas de atención psicológica. Los estudiantes de media no cuentan con salas
propias, sino que se deben movilizar entre las salas temáticas para asistir a sus clases. El
octavo básico es uno de los cursos que resulta una excepción para algunas asignaturas, puesto
que siendo 34 estudiantes es un curso muy grande para algunas de estas salas. Sin embargo,
la institución se ha caracterizado por resguardar a sus estudiantes, protegiendo sus intereses y
velando por la calidad de su educación.

Tras esto, nos dirigimos cada uno a nuestras respectivas salas de clases, donde nos
encontraríamos con nuestros profesores de práctica. El primer curso con el que tuve contacto
fue el primero medio. La sala de lenguaje está pintada de rojo, tiene un mural de violeta parra
en una de sus paredes y una colección de libros de poesía en uno de sus estantes. Los
estudiantes no tienen mesas, sino que sillas-pupitres que ellos pueden organizar como ellos
quieran, lo cual es la constante en la mayoría de las clases a pesar de los requerimientos de
los profesores. El curso consta de 26 estudiantes, muchos vecinos del colegio y habitantes de
la villa el Cobre. Dentro del curso hay dos estudiantes PIE que solicitan apoyo para realizar
algunas tareas, por lo demás, ningún otro estudiante parece necesitar apoyo educacional
profesional constantemente. Al llegar, me presentan, saludo y me siento en un puesto al
costado de la sala. Algunas miradas me siguen, pero el clima de la sala está enfocado en otras
cosas: estudiantes comiendo en un rincón, otros conversando vivamente, mientras ríen y
muestran cosas en sus celulares. Otros caminan para prestarle algo a su compañero, más
juegan en sus celulares, en grupo en una misma partida. La clase aún no comienza ya que el
profesor está contando un folio de hojas. Pide silencio e indica que va a comenzar la prueba,
les pide que vuelvan a sus puestos, la profesora PIE refuerza la indicación, por lo que los
estudiantes se ven vencidos, más no derrotados en este pulso. La evaluación no se desarrolló
con el silencio que debe ser resuelta una prueba que contiene textos largos de lectura. Los
estudiantes hablaron, comieron y jugaron al celular mientras se desarrollaba la evaluación.
Muchos terminaron antes, pocos la hicieron por completo, el resto de la hora se desarrolló en
ambiente de desorden mientra algunos pocos aún escribían e intentaban mantener la
concentración en ese ambiente. El cenit de la jornada llegó cuando “el Freddy”, arrojó una
bola de papel, desde el medio de la sala hacia el basurero que está enfrente. Sin embargo, la
bola no llegó al papelero, sino que directamente al profesor: Tristan Madrid. Quien procedió
a llamarle la atención y anotarlo. La situación sin duda es caótica, pero poco tiempo después
suena la campana y los alumnos van al recreo. Salgo junto al profesor a la sala de profes que
queda al lado. Allí me relata un poco de su vida.

El profesor Tristan Madrid es un profesor joven, cuya carrera docente lleva apenas
unos años. Me indica que ha estado en otros trabajos, donde ha granjeado todo tipo de fama.
Tuvo problemas con la dirección de su colegio anterior, que incluso llegaron a desarrollarse
legalmente; sin embargo, plantea que tuvo excelentes relaciones con sus estudiantes
anteriores. En pocas palabras es una personalidad que busca destacarse en varias aristas del
campo de las humanidades: es profesor, también modelo y actor, pero también ha publicado
varios libros con sus cuentos y escritos. Sin ahondar en la calidad de estos, (me regaló uno al
final de mi implementación), es preciso considerar que el profesor denota bastante
personalidad, confianza en sí mismo ademá de un cuidado permanente a su imagen, lo que
puede evidenciarse a través de su vestimentas y maquillajes, que siempre buscaron romper
con la heteronorma que preexiste como base dentro de la sala de clase.

La sala de profesores es pequeña y no hay sillas para todos, lo que no parece un

problema ya que los horarios se coordinan para que nunca estén todos achoclonados dentro
de ella. Ya en ahí, nos instalamos a revisar las pruebas: esta fue una lista de preguntas de
comprensión lectora y aplicación de contenidos, al final de ella, había un cuadro de
“descargos” que permitía al estudiante desarrollar cualquier tipo de texto o dibujo para
obtener una pequeña cantidad de puntaje de la prueba. Debo admitir que era una prueba que
no pude responder con mis conocimientos y que debido a cierto error, una parte de la misma
no se desarrollaba, lo que confundió a muchos estudiantes, hecho que se evidenció en la
revisión ya que encontramos varias pruebas con esa parte respondida. Los resultados fueron
catastróficos. Hubo un 7 y un puñado más de azules. Casi todo el curso saco rojos, por lo que
el profesor tuvo que hacer evaluaciones remediales para subsanar la calificación de los
estudiantes en sesiones posteriores.

La siguiente hora de clases eran varios bloques después y siendo apenas las 12, me
dispuse a explorar los alrededores del colegio. Es una comunidad que a pesar de tener sus
años sigue en construcción de sus espacios comunitarios e intenta complementar los nuevos
espacios recreativos y áreas verdes en los blocks de la villa. Cerca del colegio hay una plaza,
hay varios locales que venden completos y distintas comidas a precios muy económicos.
Todo esto nos indica sobre el pulso del desarrollo que se vive entre esas calles. La
organización popular, la intervención y ornamentación en las plazas, hablan de una
comunidad dispuesta a los cambios progresivos, la buena convivencia y el respeto por la
juventud. El colegio intenta insertarse en este espíritu del cambio, y realiza esfuerzos que se
traducen en la reactivación de instancias afectadas por la pandemia y el cierre de las escuelas
en 2020. El resurgimiento del Centro de Estudiantes y el Centro de Madres, Padres y
Apoderados, así como también el interés por recuperar la vinculación del colegio con la
comunidad desde el volver a dictar talleres y actividades para los vecinos y vecinas del
sector, son muestra de esta convicción.

Volví al colegio luego de una merienda. Nos tocaba el octavo básico, otros profesores
los presentaron como un buen curso, listo y dispuesto a realizar cualquier tarea. Palabras que
si bien, no pude confirmar del todo, si pude evidenciar los buenos ánimos de los estudiantes,
su unión como curso y el humor que emanaba desde ellos y ellas. La sala era ruidosa a ratos,
sin embargo, prestaban atención, anotaban cuando les indicaron que debían hacerlo y se
concentraban para realizar las tareas que el profesor les proponía. Al llegar a la clase me
presentaron y me fui a sentar atrás, de inmediato, uno de los estudiantes, que durante toda mi
implementación uso mascarilla, me comenzó a hablar y a realizar un montón de preguntas,
muy interesado por mi persona. Es imposible destacar la variedad de conductas de los
estudiantes del octavo básico, pero sí podemos plantear que habían estudiantes que se
destacaban y tomaban roles de liderazgo frente a otros. Eran estos estudiantes los que a pesar
del desorden, de que sus compañeros jugaran o hablaran con otros, seguían trabajando para
sacar su tarea o grupo adelante. Además, estos estudiantes eran los que más desplegaban
personalidad y dicho sea de paso, los que más participaban en las clases. Sin embargo, este
despliegue de personalidad en la clase eclipsaba el trabajo que ofrecían otros estudiantes, qué,
al no tener la misma atención en sus trabajos, simplemente pasaban de hacer uno mejor o
destacarse o derechamente no hacer el trabajo. De forma que se generaron líderes
excesivamente activos, cuyos seguidores yacen acomodados a su trabajo, ritmos y gustos a la
hora de las actividades, lo que evidentemente resulta en un problema para el desarrollo de su
independencia. Esto pude percibirlo en estos primeros acercamientos en la actividad que iban
a realizar ese día: analizar la estructura interna de un poema. Muchos de ellos lograron
completar la guía, pero solo unos pocos aplicaron verdaderamente el conocimiento que
tenían. Muchos optaron por copiar el trabajo de sus compañeros, de forma que no se puede
apreciar realmente su aprendizaje a través de este medio. A pesar de eso, la jornada terminó
bien, ya que el clima que emanaba de la sala era bastante tranquilo a pesar del paseo y charlas
de los jóvenes.
 Ese primer día perfila muy bien el contexto escolar y, de alguna forma, logra ver a los
actores que serán relevantes para el desarrollo de esta práctica. Mi día concluyó pensando en
el reto que sería implementar en aquel colegio, el contexto vulnerable, los alumnos
desafiantes y desinteresados en el aprendizaje que pueden desarrollar en la escuela, me
plantean diversos escenarios en mi mente. Las alternativas que comencé a barajar fueron
intervenciones que se adapten a su conducta y a lo que están acostumbrados a hacer: usar sus
celulares, dialogar con sus compañeros y compañeras o moverse por la sala. De inmediato
observé los problemas que ocasiona la conducta de Freddy y sus amigos que, en más de una
vez ocasionarán un enredo. Sin embargo, todas esas especulaciones y expectativas poco se
parecieron y se ajustaron a la sucesión de eventos que sucedieron realmente.

Martes 16 de mayo, sala de lenguaje, Colegio San José de Peñalolén

El último día de observación de la sala de clases concluyó con un hecho que

corroboró las hipótesis que nacieron durante mis días de observación. La mañana había
comenzado similar a algunas anteriores: los estudiantes estaban muy conversadores y con su
atención dispuesta a otra cosa que a la clase. El profesor observó esas señales y, en un
momento, cansado de intentar recuperar la atención de los estudiantes y pasar la materia para
la prueba, dejó la explicación de contenidos y dió de lleno las instrucción de la actividad
evaluada. Hecho que me pareció bastante curioso, ya que una actividad como la que proponía
el profesor duraba al menos un par de clases más. Clases en las que estaba destinada la
implementación de mis prácticas, las cuales habían sido acordadas hace un par de semanas
atrás, en una reunión con el didacta (el profesor Adrian). Esto fue comunicado
inmediatamente al tutor didacta y resuelto en una tutoría desde la cual emanó una máxima:
tener que implementar también en el octavo básico. Ya que debido a los tiempos, no
“alcanzaba” a cubrir la cantidad de horas establecidas legalmente para mi la implementación
de mi práctica profesional. Lo que significa llevar, al mismo tiempo, el desarrollo de dos
implementaciones y dos proyectos participativos. Por su parte, la clase se desarrolló entre
estudiantes que buscaban realizar la tarea, intentando realizar todo el trabajo posible en clase
y otros estudiantes que tomaron ese tiempo para relajarse, charlar y jugar en los celulares con
sus compañeros. El ambiente de la sala era tan laxo, que unos jóvenes decidieron comenzar a
hacer un “desafío de Tik Tok”, que consistía en prender fuego a un un paño empapado con
alcohol gel. La situación decantó en varios estudiantes prendiendo fuego en varias ocasiones.
Esta situación no fue percibida ni por el profesor de asignatura ni por la profesora PIE.
 Yo mismo observé a los jóvenes con cierta curiosidad mientras prendían el fuego, los
detuve en la brevedad diciéndoles “Chiquillos ¿Qué están haciendo? No pueden hacer eso en
la sala” Por lo que se detuvieron, al menos mientras yo los miraba, ya que igualmente
prendieron el fuego al papel, generando una llama momentáneamente. Al ser sorprendidos,
decidieron botar los papeles y dejar de insistir con eso. Al menos durante la hora de la
asignatura, ya que como supe luego, quemaron el cuaderno de un jóven a modo de “broma”
en pasadas horas de inglés. Informé lo observado a la profesora PIE, que se había quedado en
último junto a mí ordenando la sala. Ella me dijo que era un incidente muy grave y que debía
conversar con el profesor, les mostré los papeles quemados y resolvimos esto con el profesor.
En ese momento, se comenzó a generar una cadena de entrevistas para conocer lo que de
verdad pasó, de esta forma, pasaron los estudiantes uno por uno entregando su versión de los
hechos: todos apuntaban a que “el Freddy” y el “Kevin” habían comenzado el fuego. Esta
oportunidad, no solo sirvió para corroborar que muchos estudiantes no estaban conectados
con la clase, ya sea porque el contenido no les correspondía o bien porque la actividad no era
entendida o planteaba una dificultad que no les parecía superar; también sirvió para conocer
un método de investigación de hechos en la sala de clases que no responde a una perspectiva
autoritaria, sino que a compromisos hechos por los propios estudiantes. Aquellos estudiantes
que mencionaron los entrevistados son parte de un programa de reinserción en el que el
colegio está trabajando y que tienen distintos tratos con el profesor de asignatura. Es decir,
son estudiantes que el colegio busca a toda costa que se escolaricen para que logren la
inserción social.

Por su parte, octavo básico entregaba sus propios desafíos en la medida de lo

diagnosticado en mi observación, tanto en la jefatura como en lo visto y vivido en la
asignatura de lenguaje. Durante todo el tiempo de observación pude ver al curso desarrollarse
en distintas actividades, tanto escritas, como orales. Las que si bien, pudieron desarrollar
todos, cabe poner en relieve la ausencia de independencia, creatividad de muchos a la hora de
realizar las tareas. Gran parte de los estudiantes pidieron guía a sus compañeros, e incluso a
mí me tocó guíar a un grupo entero, modelando paso a paso la actividad para que ellos
pudieran realizarla. Esto sucedió tanto en las evaluaciones orales como en las de escritura, lo
que significó un detrimento de las notas de estos estudiantes que o, no entendieron la
actividad o bien, se vieron socavados por la dificultad de una actividad que no se adapta a sus
habilidades.
 Este último día de diagnóstico observacional, me permitió corroborar que para los
jóvenes de octavo básico era complejo proyectar sus trabajos de forma individual,
volviéndose dependientes de sus compañeros, lo que se podía evidenciar en el trabajo de
ellos, donde se observaba copias directas tanto de contenido como del formato. Además de
esto, los jóvenes presentaban rasgos típicos de su edad: muchas veces estaban más
interesados en otra cosa que en el contenido de clase, revisaban constantemente sus celulares
y charlaban constantemente con sus compañeros. Estos mismos rasgos se repetirán en el
primero medio, pero mucho más acentuados. Los jóvenes de ese curso, tenían fuertes lazos de
amistad con sus respectivos amigos: se esperaban para comenzar a jugar, se compartían
comida e incluso jugueteaban arrojándose cosas de un lado a otro de la sala. Con estas
potencialidades en mente busque de alguna forma incidir en los alumnos. Sin embargo, no
tuve en consideración un punto importante a la hora de implementar: la pedagogía vigente y
las expectativas curriculares del equipo de profesores.

En breves palabras, la dicha pedagogía se articula desde el y la encargada de UTP a

través de la planificación que se programa clase a clase con una semana de anticipación. Al
parecer, esta era una regla rigurosa, que en un primer momento no tuve en consideración
porque tampoco se me había puesto en relieve, lo que me llevó a una fuerte tensión con el
profesor de asignatura, en implementaciones posteriores. En dichas planificaciones debía
plantearse con una semana de anticipación la actividad que se va a realizar la clase de la
próxima semana, además de los objetivos de aprendizajes, materiales y la fecha. Sin ahondar
en comentarios hacia este modelo de planificación, este choca directamente con el modelo del
diagnóstico participativo y con el tiempo para planificar cada clase, pues ¿Es posible
identificar los rasgos y actitudes que deben ser potenciados sin una reflexión profunda de
ellos? ¿Es posible, planificar el contenido que los estudiantes buscan aprender apenas
terminada la clase? Sin una planificación precisa, una sintetización del contenido y un
conjunto de actividades posibles bajo el brazo, es complejo llevar a cabo la implementación
participativa y que al mismo tiempo se coordine con los requerimientos temporales de este
departamento de UTP. Ya que pareciera que este modelo de planificación se adapta mejor a
profesores con un método ya establecido, flexible, no definido desde un currículum anual, por
lo que los profesores pueden adaptar sus clases a las necesidades y objetivos que busquen
cumplir. Este sistema en resumen, busca una respuesta inmediata a las siguientes clases, sin
dar un momento para la reflexión de lo visto en ellas.
 En tanto la pedagogía vigente observada en la sala de clase, se puede evidenciar que
el profesor Tristan realiza actividades de muchos tipos, unas más motivantes para los
alumnos que otras. Me tocó presenciar: pruebas en sala que los estudiantes apenas se
comprometían a desarrollar; evaluaciones remediales con carácter creativo para que los
estudiantes pudieran subir sus notas escribiendo un acróstico de sus nombres y otros poemas,
siendo una de las actividades que más motivó a los jóvenes; presentaciones orales frente al
curso de forma individual, las cuales se desarrollaron en un ambiente de ruido e
interrupciones, ya que el primero medio no se caracteriza por su silencio e interés en las
norma de convivencia, lo que expuso a varios estudiantes con problemas hacia este tipo de
evaluación a situaciones de evidente incomodidad y estrés. La última actividad evaluada que
presencié fue la creación de una carpeta en torno al libro Como agua para Chocolate de
Laura Esquivel, la cual se inició entre el contexto más arriba mencionado.

El profesor consideró esta actividad para realizarse en clases, sin embargo, le

comuniqué a él mis preocupaciones sobre mí implementación y con esto, decidió destinar la
hora de la asignatura del miércoles y que los estudiantes avanzaran en su casa. Durante los
primeros días de la implementación fueron entregando sus actividades. Los comentarios del
profesor hacia ellas es que no estaba seguro si las habían hecho por ellos mismos y era cierto:
revisando las carpetas se podían llegar a ver hasta 3 tipos de fuentes de caligrafía, lo que
indicaba que el estudiante había sido ayudado. También era impresionante ver como alumnos
que apenas se destacaban en actividades anteriores, de un momento a otro habían mejorado
su caligrafía, ortografía y habilidades de redacción. Era evidente que los estudiantes
respondieron a la actividad, a pesar de eso, no es posible evaluar el aprendizaje propuesto por
el profesor a través de ella pues no es posible observar una evidencia fundante de ello en
aquellas carpetas.

Las clases del profesor Tristan se componían básicamente de una breve explicación
que luego daba paso a la actividad que el profesor proponía. Por lo demás, era bastante
flexible con las conductas desaforadas de los estudiantes, apenas detenía o ponía atención en
las constantes peleas de los alumnos. Muchos de ellos arrojándose cosas unos a otros,
terminaron golpeando a otros estudiantes e incluso a mí de “casualidad” o “accidente”. Sin
embargo, el profesor era muy estricto con “masticar chicle”, ya que esto le “daba asco” [¿No
le causaba nada que los estudiantes peleaban o que le arrojaran cosas unos a otros?], de igual
forma era muy estricto con los celulares, ya que los estudiantes los usaban constantemente y
los desconcentraba, pero le daba igual que hablaran unos con otros interrumpiendo la clase o
metiendo ruido comiendo. Los contenidos entregados no se adaptaron al currículum nacional
hasta el momento de mi implementación, ya que visualicé que el profesor me había
encargado las primeras unidades de primero medio (libertad) y octavo (amor) para
desarrollar. Los contenidos entregados a los estudiantes fueron los necesarios para hacer las
actividades y responden a los formatos que el profesor les entregaba: exposiciones, poesía y
la carpeta. Lamentablemente no pude asistir a observar las clases del miércoles, las cuales
estaban destinadas a reforzar la ortografía de los estudiantes, tampoco pude observar las
primeras clases del profesor, las cuales, en teoría, pasó materia que los estudiantes apenas
anotaron en sus cuadernos, cosa que se evidenció en los paupérrimos resultados de la primera
prueba, donde se les permitió usarlos para responder. Sin embargo, a través de esas
actividades los alumnos podían enfrentarse al contenido: ya que no hubo ninguna preparación
para las exposiciones orales frente a sus compañeros, ni ningún entrenamiento en dicho tipo
de evaluación. Los estudiantes estudiaron sobre mitos y leyendas además de preparar las
presentaciones por su cuenta, sin clases destinadas a explicar cómo realizar este tipo
actividades. De forma que, en dichas evaluaciones orales, muchos estudiantes apenas leyeron
muy nerviosos lo que habían copiado y pegado en su Power Point, mientras que unos pocos
expusieron relajadamente frente a sus compañeros. Un número importante de ellos no supo
realizar el Power Point, presentando imágenes o videos descargados de Canvas que debían
pausar y adelantar para entregar toda la información. Esta situación se vivió también en
octavo básico, cuando el profesor le encargó a los estudiantes exponer sobre Héroes y Dioses
de forma oral e individual frente a sus compañeros. Muchos estudiantes solo leyeron, pocos
pudieron presentar de forma sosegada y yo mismo tuve que ayudar a muchos a hacer sus
Power Points el mismo día de las presentaciones.

En mi apreciación las clases del profesor Madrid eran ambivalentes, ya que si bien sus
actividades responderán a una ampliación de referentes e incursiones fuera del currículum
nacional para que los estudiantes exploren su creatividad a través del lenguaje, estas
intenciones no eran captadas o eran de poco interés para los estudiantes. Esto se vió
evidenciado tras el desarrollo de la última remedial de la primera prueba, ya que tras su
acabose, muchos estudiantes que vieron arreglada su nota se relajaron y decidieron no prestar
atención o derechamente no realizar las actividades que se les proponía, demostrando que el
desarrollo de las primeras actividades era por el interés de subir su nota. Durante mi
implementación intenté que los estudiantes adquirieran más independencia en el trabajo, pero
también intenté que se acercaran al trabajo en clases por un interés genuino que no
dependiera de una nota.

Lunes 29 de Mayo, 08.30. Dia D. Primer día de implementación

La primera clase se dió en un clima más o menos esperado: en mi apreciación

generada por la observación inicial y gracias a comentarios de ellos, entendí que los lunes
eran días de reencuentro de ellos. Ya que era el día que para muchos significaba volverse a
ver después del fin de semana, lo que ocasiona que la atención general de los estudiantes no
estaba dirigida precisamente a las palabras del profesor, sino que a compartir con sus
compañeros y compañeras y ponerse al día contándose lo que hicieron el fin de semana. Bajo
esta característica del perfil de los estudiantes decidí plantear un clase donde, más que
precisar los límites de la unidad, habláramos sobre los alcances de los significados de las
cosas, para darle un sentido a la unidad donde la poesía y la creación literaria predomina. De
esta forma, intenté trabajar el objetivo 08 de la unidad Libertad como género literario del
Currículum Nacional (2015), bajo una exposición y conversación sobre distintas imágenes y
su representación. Este primer acercamiento, a través de una multitud de imágenes busca
sobre todo, reconocer los intereses de los estudiantes, los conocimientos que ellos podrían
tener en relación a los símbolos que ya conocen y que yo también manejo. Las apreciaciones
de los estudiantes fueron diversas: muchos mostraron atención a las imágenes y se
sorprendieron ante los datos y los videos. En medio de la sesión intenté plantearles la
interrogante ¿Qué crees que significa el video de Rock DJ?, y tras una breve reflexión,
llegamos a la conclusión de que trataba del impacto de la industria discográfica en los
cantantes. En otros videos, como Hijo de la luna, tuvieron una reacción totalmente diferente,
no la entendieron, e incluso Freddy exclamó: “Nunca había visto tanta mierda junta”. Durante
toda la exposición de imágenes comentamos distintas imágenes y con esto llegué a la
conclusión de que los temas políticos no eran la principal motivación de ese grupo, tampoco
lo eran, evidentemente las antiguas sagas españolas de cuentos lunares. No obstante, la
atención se logró captar cuando comparé la significación de Rock DJ, con la vida y obra del
artista urbano Pablo Chill-e.
Esta primera clase solo tuvo como objetivo que los estudiantes reflexionaran y
escribieran un breve párrafo que respondiera a la pregunta ¿Qué les representa a ustedes?
Con esto, intenté ahondar aún más en lo que era significativo para ellos, ya que a pesar de la
ayuda que se puedan prestar para responder a la pregunta, la respuesta siempre refleja al
menos una inclinación temática que comparte con el amigo o amiga que le presta ayuda. El
objetivo de esta actividad de igual forma, fue evaluar de forma diagnóstica al grupo en sus
capacidades de escritura. Las respuestas a la pregunta tuvieron distintas respuestas, las cuales
se agrupan en fútbol, gatos (y perezosos), ropas negras, signos del horóscopo y dormir.
Elementos alejados del ámbito escolar y que pertenecen a cosas personales, la comodidad de
sus cuartos, casas o reuniones de amigos. Por otro lado, los estudiantes demostraron tener una
notable formación en lo que escritura respecta, ya que gran parte de ellos lograron superar la
dificultad de escribir más de 50 palabras que les pedía el desarrollo de la pregunta.
Las respuestas a las preguntas fueron expuestas al principio de la clase siguiente y
comentadas por todos, así pudimos concluir que a ellos y ellas, les representaban cosas que
estaban en sus casas o en sus barrios con sus amigos o en sitios donde se sienten seguros y lo
pasan bien. La idea de esta exposición es que vieran, discutieran y analizaran su trabajo en la
pizarra, un sitio simbólico dentro de las relaciones de poder del colegio: en ella va el
contenido que se debe aprender, el órden de las exposiciones, los objetivos que se deben
considerar y las instrucciones que deben seguir. Al analizar el contenido se generó un
ambiente de atención, donde les pregunté a ellos ¿A dónde queríamos llegar con esto?
inmediatamente conecté esa pregunta con el planteamiento de una posible evaluación que dé
cuenta del aprendizaje que se obtenga del proceso. De esta forma, juntos, bajo la pregunta
¿Cómo les gustaría ser evaluados?, descartamos las posibilidades de lo que no querían hacer:
pruebas con alternativas o en sala, trabajos escritos largos, exposiciones orales; al contrario
mencionaron que querían hacer trabajos creativos, en grupo y “cosas más divertidas”. Con
esto en consideración, les planteé la idea de hacer un libro, hecho por todos y que contenta
todos los trabajos y reflexiones de ellos, un libro que quede archivado en la biblioteca del
colegio tal como se puede observar con otros trabajos anteriores realizados por otros cursos.
La idea motivó a unos cuantos y no recibió ninguna moción o comentario en contra - aspecto
que tampoco habla de su aprobación -.
Tras esa conversación inicié la clase, cuyo objetivo ministerial era aplicar las
habilidades de escritura vistas en clases (OA 12, Curriculum Nacional, 2015, p.64),
abordando el análisis de lo cotidiano realizado por el filósofo chileno Humberto Giannini en
su obra La reflexión cotidiana: hacia una arqueología de la experiencia (1988). Sin
embargo, este abordamiento no fue directo, sino que partió bajo la pregunta ¿Qué es lo
cotidiano? Una sala en silencio caracterizó los primeros momentos de esta reflexión, pero las
respuestas no tardaron en llegar: “lo cotidiano es lo que pasa siempre”, “Esto [apunta a su
alrededor]”, “Lo cotidiano es lo que pasa todos los días”. Dichas respuestas me llenaron de
satisfacción, ya que sin quererlo, muchos de ellos habían llegado a la misma conclusión que
el filósofo. Con este punto de partida pudimos plantear las distintas direcciones en lo que lo
cotidiano se puede entender: la casa, la calle y el trabajo. Tras reflexionar sobre estos
espacios da lugar a explicar las formas de transgredir la cotidianidad de estos espacios: la
conversación, el diálogo y la polémica. Los aprendizajes que los estudiantes realizaron de
esta clase, se vieron volcados en la misma hoja que ellos escribieron en la primera sesión, de
modo que tuvieran su respuesta anterior como referencia para responder a la pregunta ¿En
qué sitio del cotidiano se encuentra eso que te representa, por qué?. Esta pregunta estaba
inclinada a que ellos, sin darse cuenta, identificaran aquello que hace transgredir el espacio de
su cotidiano, lo que genera un espacio de confort personal alejado de la rutina que plantéa el
día a día. Gran parte de las respuestas se inclinaron a identificar eso que les presentaba en la
calle, en sus casas ya que eran lugares donde ellos se sentían cómodos. Así mismo, muchos
estudiantes realizaron la tarea sin ninguna tutoría por parte los profesores que en la sala nos
encontrábamos, sin embargo, otros no entendieron la actividad y hubo que dirigirlos y darles
un pequeño empujón inicial para desarrollar la tarea. Al terminar la hora, todos y todas la
habían completado, excepto Freddy, quién ya llevaba dos de mis actividades sin realizar.
Estas primeras sesiones entregaron información fundamental sobre este curso que
buscaba ser desarrollada en las siguientes sesiones en conjunto con el aprendizaje de los otros
objetivos ministeriales que buscaba plantear la unidad que se me había encargado. Bajo el
título de la “Libertad como tema literario” y la reflexión de lo cotidiano de Giannini, busqué
que ellos y ellas identificarán aquello que provocaba una transgresión en su cotidiano, es
decir, aquello que les hacía libres en su día a día. Con esas reflexiones y transgresiones del
espacio cotidiano, terminé mi primera semana de implementación en el primero medio, sin
embargo, también llevé la implementación de octavo básico en paralelo, la cual también tuvo
su propio desarrollos, temáticas, y problemáticas.
En dicha implementación se me encargó poner en práctica la unidad de “Experiencias
del amor”. Una unidad bastante libre, que tiene como base introducir a los alumnos a
distintos tipos de textos para que desarrollen una investigación. De esta forma, la unidad
plantea objetivos como reflexionar sobre la experiencias de la condición humana y
determinar elementos comunes con otros textos leídos. De esta forma, se puede entregar
distintas dimensiones del amor, a través de distintos formatos textuales a los jóvenes.
El octavo básico es considerado “el mejor curso del colegio”, ya que a pesar de ser
conversadores y perder la atención (como muchos niños y niñas de su edad), guardan en su
grupo una comunión amigable que logran comunicar hacia las personas que se dirigen a ellos.
Dicha fama dió pie a los primeros diseños de mi implementación, ya que bajo ese
presupuesto generé la expectativa de que ellos se iban a acomodar a cualquier tipo de clase y
actividad que yo les diga. Las expectativas no se alejaron tanto de la realidad: la clase se
desarrolló con cierta normalidad hasta la actividad final: en grupos leer sonetos del siglo de
oro enmarcados en el amor y responder preguntas asociadas para reflexionar sobre ellas,
dialogando sus respuestas hacia la clase. La actividad final no pudo ser desarrollada ya que al
parecer absorbí toda la atención de los estudiantes durante el ciclo informativo sobre los
distintos tipos de amor. Además, la actividad tampoco parecía guardar coherencia frente al
contenido que les estaba proponiendo, de forma que la conversación y lectura grupal, fue
apreciada como un espacio de distensión desde donde no emanó casi ninguna respuesta.
Excepto la de algunos pocos grupos que trabajaron constantemente en esta y todas las
actividades.
La segunda clase pude intencionar mejor sus intereses personales, al plantear la clase
sobre “El amor propio” y las distintas características que recoge esta idea. Desde ahí pude
plantearles la importancia de reflexionar sobre los límites del consentimiento y lo que esto
significa, los cuidados personales, las relaciones interpersonales sanas, las metas y cómo
estas se diferencian de los sueños. Durante la clase comentaron alumnos que normalmente no
comentaban, dando reflexiones sobre los conceptos, también hablamos sobre el fracaso y la
importancia que tiene este para aprender. Para finalizar, les propuse como actividad escribir
una carta a ellos mismos, donde repasaran los distintos conceptos que vimos en clases. Hubo
todo tipo de cartas. En mi apreciación la actividad fue exitosa, no solo fue respondida por
gran parte del grupo, sino que también se pudo resaltar la dimensión que buscaba trabajar con
ellos y ellas: la apreciación del trabajo personal e independiente. En tanto las respuestas, estas
fueron de todo tipo, destacándose aquellas donde se expresaban libremente sobre
acontecimientos altamente sensibles de sus vidas, otras buscaban resaltar sus habilidades
personales, su disciplina o facilidad frente a las asignaturas. Cada carta fue única e irrepetible
y fue curioso escuchar como los estudiantes que siempre acompañaban los trabajos y
compartían las respuestas con sus compañeros, esta vez solo podían indicar que: “Tienes que
ser tú mismo”, “Solo tienes que escribir sobre las cosas que eres bueno”, lo cual son
indicaciones bastante vagas con respecto al desarrollo de una carta, es decir que fue una
actividad donde la copia no fue una posibilidad. Sin embargo sí pude observar colaboraciones
como estudiantes que gustaban de realizar “lettering”, el cual consiste en dibujar títulos,
subtítulos y otros elementos textuales de forma sublime y vistosa como puede observarse en
algunos tikloks que ellas me mostraron. Me pareció que compartir este tipo de habilidad entre
los trabajos solo potencia las relaciones entre los estudiantes, ya que no interfiere en casi
ningún aspecto del proceso creativo del otro, siendo solo un ornamento dentro de la plana.
Dentro de esas cartas observé distintas dimensiones y temas que me llamaron la atención,
como estudiantes que pensaban en una posible transición sexual, otro relató abusos sexuales,
también había cartas que buscaban reforzaban la idea del perdón frente a actos socialmente
rechazados. Estas cartas complejizaban el análisis de los datos recogidos y la visualización
del proyecto que debíamos perfilar con el curso. No obstante, estas y otras actividades más
arriba mentadas se vieron súbitamente interrumpidas por el conflicto que emanó desde mi
falta de organización de mi trabajo administrativo en mi centro de práctica y los comentarios,
quejas y tomas de horas por parte de mi profesor de práctica: Tristán Madrid.

Lunes 12 de Junio. Colegio San José. Sala de lenguaje

Las primeras tensiones que tuve con el profesor Tristán Madrid fueron unos
comentarios que recibí por parte de unos estudiantes de Octavo Básico, a los que yo les había
comentado una actividad realizada por el profesor durante mi etapa de observación. En ese
momento, ellos me preguntaron “¿Cuál era el viaje del héroe de Afrodita?” ya que el profesor
les había encargado exponer sobre el viaje del Héroe del personaje histórico-mitológico que
se les designaba. A esto yo les comenté que era complejo hablar del viaje del héroe de los
dioses, ya que estos no mueren y a veces a penas se preocupan por las cosas humanas y que
por sobre todo porque ellos son dioses y no heroes estrictamente hablando. Esta disyunción
plantea que los dioses no alcanzan a cubrirse dentro del marco que propone el monomito de
Joseph Campbell agregó aún más confusión dentro de los estudiantes que ni siquiera habían
entendido del todo la breve explicación sobre el “viaje del héroe”. Comenté ciertas
incongruencias de esta actividad con algunos estudiantes, estos, al parecer, se las comentaron
al profesor en algún momento donde yo no estaba presente. Los comentarios del profesor
fueron que yo mentía, y que los profesores a veces mentimos para no darles las respuestas
correctas a los jóvenes. Esto me pareció curioso en un primer punto, pero apenas le di
importancia y lo dejé como un mero comentario aislado.
Las verdaderas tensiones las observaría dentro de mis primeros momentos de práctica,
al interrumpir mi discurso inicial al curso, un discurso que buscaba plantearle a los
estudiantes ir más allá de la lógica del castigo y las demandas de comportamiento normativas.
Tras este breve discurso, el no desaprovechó el breve silencio que generé para volver a
plantear las reglas de Su Clase: no mascar chicle, ni tampoco hablar por celular, poner
atención al profesor, cualquier ruptura de estas reglas iba a ser sancionada con una anotación.
Independientemente de las intenciones de estas indicaciones hacia los estudiantes, establecía
un eje de simetría clarísima donde él dominaba la clase y podía intervenir en la
implementación cuando él quería, remarcando la perspectiva conductista que precisamente yo
quería romper. No sé hasta qué punto el profesor no entendió mi declaración de intenciones o
quizá la vió solo como un palabrerío; no obstante, noté la ausencia de consideración de la
teoría psicológica docente básica cuando me dirigió sus comentarios a mi primera clase.
Frente a toda la sala de profesores dijo: “Hiciste todo mal”, “Te salió todo mal”; “Yo creo
que resultó a veces”, reparó la profesora Lorena. Ante esto no respondí nada relevante,
cambiamos el tema y continuamos con el día y las implementaciones como estaban
programadas, pero estos comentarios, el clima general de la sala y las expectativas de las
clases no cumplidas, generaron un rechazo y en fin, un refuerzo negativo hacia esas tres
primeras horas de clases que escaló con los días y los eventos.
El comentario negativo se volvió a repetir tras la segunda clase, de la cual volvió a
declarar frente a los otros profesores y practicantes que estaban en la sala de profesores que
los estudiantes ‘no entendieron nada y se acercaron a preguntarle’, ‘que los estudiantes tienen
los cuadernos vacíos y es necesario que registren’, ‘que no sabían que les estaban enseñando’,
‘que dejara ese conocimiento en la universidad ya que a ellos les corresponde aprender otros
contenidos’. Frente a esto me remití en mostrarle el fajo de hojas de cuadernos con las
distintas experiencias que los estudiantes habían escrito, lo que para mi era una evidente
muestra de que había un entendimiento con el grupo y varios ellos, además de evidencias de
su trabajo.
Los comentarios negativos se hicieron una constante tras la implementación de mi
tercera clase en el primero medio, el Lunes 12 de Junio. En esta clase, busqué implementar el
OA 07 “Comprender la relevancia de las obras del Romanticismo, considerando sus
características y el contexto que representan” (CN, 2015, p. 63). Pensé mucho en esta clase y
en cómo el currículum nacional buscaba que los y las profesores integremos este objetivo de
alguna manera a la unidad de la Libertad. La observé en la proyección con distintas las
unidades que podrían ver más adelante y al mismo tiempo intenté plantearla como un
aprendizaje simple, rápido y formativo. Y así, entre tanta idea y consideración, llegué a la
conclusión de que reducir el romanticismo a 4 conceptos: libertad, naturaleza, sentimientos y
enfermedad, solucionaba los primeros requerimientos, pero que debido al contexto y
conductas del grupo, sería complejo de plantear significativamente, en una sola clase, dichos
conceptos. La solución la encontré al ver un viejo video en youtube: en él un joven buscaba
un tesoro en un intrincado laberinto, entonces pensé: eso mismo puede plantearse en el
colegio: la búsqueda de un tesoro.
En mi apreciación la actividad fue un éxito que motivó al trabajo incluso a aquellos
alumnos que apenas solían estar interesados y hacían la actividad. Sin embargo, la situación
se salió de control desde el primer momento y hubo que remarcar muy bien las instrucciones
para comenzar. Los estudiantes debían descifrar códigos, los cuales escondían en sí unos
poemas, dichos poemas describían lo que debían encontrar. La actividad tenía una trampa: los
elementos que debían encontrar eran tarjetas con uno de los cuatro conceptos escritos en
ellas, entonces si el estudiante puso atención a la clase y era lo suficientemente hábil con su
pensamiento lateral, podría adivinar rápidamente que los poemas escondían los 4 conceptos
sin descifrar el código y eso fue justamente lo que pasó: el grupo ganador pensó en el truco,
me dijo las claves y salió a buscar las tarjetas. Esta ha sido la clase más experimental que he
realizado en toda mi práctica pedagógica y debo admitir que necesita mucho cuidado en
varias dimensiones. En primer lugar, hay que llegar relativamente más temprano al colegio
para acomodar los carteles en los sitios que se tienen pensado para que los estudiantes
mañaneros no se den cuenta, de igual forma, se debe avisar a los funcionarios que se va a
realizar una actividad así y también se les puede incluir, como fue en este caso con una de las
funcionarias del colegio. La actividad debe realizarse antes de que comience el recreo del
primer ciclo, ya que los niños, en sus juegos, pueden encontrar uno o dos de estos carteles y
repartirlos por áreas no imaginadas. Pero por sobretodo, hay que remarcarles a los estudiantes
que no pueden salir si no resuelven los acertijos, ya que si no lo hacen solo estarán dando
vueltas sin encontrar nada, como pasó con varios grupos. Me causó gran satisfacción que
Matías, quien a pesar de estar siempre tranquilo y en silencio, solía dormir o jugar siempre en
las clases, me dijera al ganar: “Profesor podemos hacer más clases así”. A pesar de que la
elección de los grupos fue al azar estos volvieron a acomodarse en sus grupos iniciales una
vez iniciada la búsqueda en el colegio, sin embargo, los círculos se habían ampliado
incluyendo los estudiante que azarosamente quedaron con ellos. Si bien la actividad fue
planteada como una competencia, no hubo un solo ganador como tal, simplemente dije cuál
grupo había terminado, di la claves y las asocié con la materia y agradecí a todos y todas por
la disposición que tuvieron para realizar la actividad. Tras esto, les di dulces.
Si bien a mi juicio la clase no fue perfecta, que los estudiantes se hayan motivado a
participar como lo hicieron en ese momento no tiene comparación dentro de todo lo que
observé durante el semestre. Y si bien no todos participaron: Freddy continuó sin participar
activamente, dedicándose netamente a jugar en su celular, comer y conversar con otros
estudiantes que solo mostraron interés inicial y luego dejaron el trabajo. El carácter
experimental de la actividad consideró que tal vez no fuese del interés de todos, pero buscaba
que las personas que participaran tuvieran una experiencia integral con el colegio y que los
pusiera en contacto con las distintas dimensiones y personas que trabajan en él, ya que ofrece
explorarlo, además que demanda el trabajo en equipo que debe coordinarse para buscar un
pequeño trozo de cartón, da vuelta la situación de la sala, dejándola completamente fuera de
lugar, convirtiendo el patio en el aula. La profesora Lorena, me recomendó realizar una breve
actividad de cierre, donde ellos respondieron a la pregunta: “¿Qué aprendí en esta clase?”.
Muchos estudiantes no estuvieron muy seguros de lo que aprendieron, muchos solo lo
principal: que el romanticismo no se trata solo de los sentimientos románticos. Y un grupo
respondió sobre los conceptos revisados en la clase. A pesar de que hubieron estudiantes que
sí captaron las ideas principales que se querían plantar, la actividad fue vista como totalmente
fuera de lugar por el profesor. Para él no tenía sentido abordar el romanticismo sin antes
pasar los géneros literarios, pues los alumnos debían aprender poesía. De esta forma, observé
claramente que existía una notoria diferencia y sobreinterpretación de mis intenciones
pedagógicas, las cuales incluso para él se inclinaban en la improvisación, ya que ese día
olvidé mi pendrive y tuve que limitarme a buscar las imágenes de ejemplo en internet.
También apuntó a la actividad de la carta que implementé en octavo básico la semana pasada.
Según él “hice una actividad que no debía hacer”, que “no tenía sentido”. De esta forma, me
hallé ante comentarios para nada relevantes ni pertinentes para mi formación pedagógica y
que sobre todo no consideraban el planteamiento de un diagnóstico en un primer lugar.
El currículum si bien plantea recomendaciones de actividades e incluso de lecturas,
estas se quedan eso y pueden adaptarse según el contexto lo amerita, ya que el currículum
nacional no destaca el aprendizaje de contenidos, sino que el de habilidades. El romanticismo
es un objetivo dentro de la unidad de libertad ya que dentro de la realidad histórica de esa
época sucedieron hechos que determinaron la sociedad como la conocemos ahora: revolución
francesa, término de la idea de Dios, hombres enfrentados al destino, así que no está
desconectado del todo con la unidad; por otro lado, la unidad de Amor revisada en octavo
básico no propone una línea específica de acción y plantea la exploración de distintos
formatos para que los estudiantes se habitúan a investigar. Si consideramos que todos los
géneros literarios nacen desde el desarrollo del género epistolar, ¿acaso revisar la carta no es
introducir a este objetivo curricular?
Estos reclamos por parte de mi profesor guía en ningún momento se vieron
acompañados por una recomendación o cambios específicos en mi planteamiento. Y solo
mermaron mi disposición de cualquier diálogo valorativo en el futuro. Solo la profesora
Lorena se me acercó a ofrecerme una guía para que dirigiera mis siguientes presentaciones.
Actualmente, atesoro esas direcciones y las incorporo de alguna u otra forma en mis
implementaciones. En conclusión estos comentarios, plantearon en mi trabajo una mirada
bastante pesimista, ya que constantemente, el profesor me indicaba que los estudiantes no
estaban entendiendo nada y que la materia que yo les entregaba no le servía para nada. Yo
encontraba que estos comentarios caían a veces en la ironía, ya que en parte, todo lo que él
comentaba de mi trabajo era lo que yo había visto durante mi implementación: desconexión
con los estudiantes frente a la materia, improvisaciones constantes, donde yo participe, a la
hora de plantear actividades evaluativas, inventar o modificar teorías para que se adapten a lo
que él necesita.
Más allá de los simples comentarios, el profesor me sugirió que el iba a implementar
la siguiente clase de octavo (la cual estaba dentro de mis planificaciones) y la siguiente clase
de primero medio para sentar las bases de lo que los estudiantes “necesitaban” aprender en
esta unidades, ya que yo “no le estaba enseñando lo que ellos necesitaban”. De esta forma, vi
roto el primer acuerdo que emanó desde la reunión con el didacta: yo debía implementar
hasta el final de semestre; además que vi en peligro el desarrollo de mi práctica profesional,
ya que mis horas de práctica ya eran reducidas y si el me quitaba esas horas, serían reducidas
aún más. La falta de preocupación por esa dimensión por parte del profesor me preocupó y
me extrañó en un primer punto, ya que desestabiliza y cortaba entre medio el trabajo de
proyectos y el contenido que buscaba plantearle a los estudiantes. Seguí sus órdenes y sin
decirle mucho acepté su idea dejarlo implementar en los cursos que él solicitaba, lo hice más
bien con cierto desánimo, ya que me veía obligado por una suerte de jerarquía invisible que
englobaba nuestra relación profesional y que me hacía pensar dos veces antes de llevarle la
contra al profesor.
De esta forma, mi implementación tuvo un giro drástico, ya no determinado por los
estudiantes ni por el departamento de UTP, sino que por las mismas necesidades del profesor,
el cual sondeaba, de alguna forma, que los estudiantes de octavo básico y primero medio
necesitaban aprender poesía, la misma materia: elementos internos y externos de la poesía, ya
que eso era lo que pedían las unidades. Sin embargo, me gustaría repetir que en ningún punto
las unidades piden la aplicación de contenido específico, sino que más bien de habilidades
que se buscan desarrollar en los estudiantes, las cuales pueden o no guardar en sí cierta
dirección hacia el contenido. Mis clases se encontraban dentro de estos márgenes
curriculares, por lo que vi con cierta sospecha los actos del profesor ya que era evidente que
no había ninguna reflexión verdadera sobre estos documentos y que más bien le preocupaba
que mi clase no tuviera la forma que él pensaba era más eficiente.
Las siguientes implementaciones llevadas a cabo por el profesor Tristan, plantearon
giros al contenido y actividades que estaba realizando con ellos: en octavo dejó de lado la
dimensión personal y afectiva que intentaba plantear en la unidad y dió paso a realizar un
“waterfall card” donde se proyectaran los distintos tópicos literarios que abordan el amor
como el amor pos mortem, ignis amoris, amor mixtus, etc. La actividad fue evidentemente
improvisada y sin plantear ninguna conexión con el contenido que yo había revisado. Los
estudiantes la realizaron como las actividades anteriores: con desgano, copiando el trabajo de
sus compañeros o directamente buscando la información en internet para cumplir con lo que
el profesor le solicitaba. Al día siguiente, el profesor implementó también en primero medio,
pasando la misma materia que le vi pasar en octavo básico: estructura interna y externa de los
poemas. Los estudiantes recibieron la información como muchas otras anteriormente
recibidas e hicieron la actividad propuesta por el profesor como los había visto realizar
muchas otras. El contenido ofrecido por el profesor no era para nada difícil ni complejo ya
que es materia que se comienza a pasar en 7° básico. El análisis de estructuras internas y
externas es relativamente sencillo en sus primeros acercamientos pero estéril al fin y al cabo,
ya que no ahonda en la reflexión poética, sino que intenta clasificar a los poemas dentro de
una tabla donde se aprecian sus características más básicas como: número de versos, estrofas,
métrica y tipo de rima, además de intención del autor, la identificación de la voz poética y el
tono del poema. Elementos que si bien plantean un análisis, para los estudiantes solo fue
contar versos, estrofas y copiar el contenido que no entendían. El profesor buscó acercar el
contenido con una canción de Rosalía, pero los estudiantes no se vieron muy interesados en
ella.
La siguiente implementación de octavo fue planteada por el profesor, ya que si bien la
expuse yo, él me dijo lo que debía hacer: terminar el “Waterfall Card” y pasar el resto de la
materia a los estudiantes. Lo hice, sentí la actividad fuera de contexto y pude cerciorarme que
repetían los mismos fenómenos de antes: los estudiantes apenas realizaban lo que tenían que
hacer, hacían lo mínimo para cumplir, muchos copiaron el trabajo a su compañero. En mis
implementaciones posteriores volví a retomar, sutilmente estas ideas y ninguno supo
recuperar este contenido. Ese día martes, antes de despedirme del profesor, hablamos y
llegamos al acuerdo de que yo iba a implementar en la siguiente semana. Hecho que no pasó.

Lunes 19 de junio, Colegio San José, Sala de profesores.

 Las nuevas direcciones que imprimía el profesor en el desarrollo de mi
implementación, obligaron a inclinarla hacia una situación donde el trabajo de las estructura
poética y de la literatura quedan claramente expuestas, es decir, un acercamiento directo al
contenido. Había pensado durante toda la semana como abordar la serie de comentarios
hechos por el profesor Tristán a mis clases y la inclinación temática que se necesitaba
plantear. De esta forma busqué abrir aún más el contenido de poesía que ellos iban a
aprender, de esta forma, planifiqué una clase que introdujera a los estudiantes a las figuras
literarias menos complejas como las metáforas, las hipérboles, las personificaciones y las
ironías. Y así, el día lunes 19 de junio, me dirigí temprano al colegio - me aseguré de llevar
mi pendrive - al llegar pedí los materiales necesarios para impartir la clase: el data y el
computador, los instalé, sonó la campana que da inicio al colegio, llegó el profesor a la sala y
lo vi con un fajo de hojas bajo el brazo. De inmediato entendí que él iba a implementar la
clase y de hecho así fue, en esta vimos nuevamente la estructura interna del poema. Le
comuniqué este evento al profesor Adrian y le dije que iba a hablar con el profesor Tristan
sobre este tipo de eventos. En medio de la clase, la profesora Lorena se me acercó y me
preguntó “cómo estaba”, yo le dije “acá”, que pensaba que iba a implementar ese día y que
tenía todo listo. Ella me recomendó que hablara con el profesor para que esta situación no se
repitiera y que había presenciado en otras oportunidades como otros profesores tomaban
horas de las clases de práctica sin considerar la implementación del estudiante. Segui sus
consejos y me dispuse a hablar con el profesor Tristan en la sala de profesores.
Dicha sala es helada, carece de espacios donde los profesores puedan hablar con
privacidad. Ese día habían tres profesores presentes: el profesor de matemática, el profesor de
música y la profesora de artes. Al llegar, me ubiqué a las espaldas del profesor, el cual me
dijo tras un breve momento: “Si quieres puedes implementar en octavo básico”, a lo que yo le
respondí “no se si pueda, tengo que hacer un trabajo con Claudia” (la practicante de inglesa).
De inmediato me preguntó si “estaba enojado”. Y la verdad es que yo no estaba enojado, sino
que anonadado con la situación que el profesor estaba proponiendo, en mi percepción de las
cosas él no atendía a que habíamos quedado, en el pasado, en otro acuerdo. Se inició así una
discusión donde yo le expuse mis evidentes preocupaciones sobre no poder llevar a cabo el
proyecto planteado con los estudiantes y al mismo tiempo no poder cubrir el tiempo que
necesito para la postulación a mi título profesional. Sin embargo, él no aclaró nada sobre este
punto, habló sobre que mis clases no iban a nada, que los estudiantes no entendían y que él
debe trabajar el doble. En esa discusión nació la necesidad de entregar las planificaciones
antes de implementar, cosa completamente falsa, ya que él mismo me había ofrecido, al
principio de la discusión implementar en octavo, curso donde no tampoco entregado mi
planificación al igual que en primero. La discusión llegó a su punto más elevado cuando le
dije, para que empatizara un poco conmigo, que él era el profesor que guiaba mi práctica en
la sala de clases y en el colegio, cosa que negó, afirmando que él solo aceptó en ”ponerme la
nota”, situación que al parecer no le ataba a ninguna responsabilidad. Durante toda la
discusión el profesor mostró claras incoherencias que le hice evidente. Esta discusión se tornó
más en una situación que intentaba culpabilizarme de los cargos que el profesor recién estaba
levantando: introducir nuevos dioses a la polis, corromper a la juventud y no planificar las
clases. Mis implementaciones fueron tomadas como castigo a todo eso, mi desasosiego
emana del desconocimiento de los criterios utilizados por el profesor para tomar esas
decisiones de forma tan abrupta y favoreciente para su argumento en la discusión. No
recuerdo claramente lo que dije al terminar la discusión, pero sí recuerdo haber ido a
conversar esta situación con UTP, quienes me acogieron mis dudas y comentaron su punto de
vista de la situación. Tras eso, tomé mis cosas y me fui del colegio.
El resto de esa tercera semana no entre a las clases con el profesor y me era muy
difícil plantearme la idea de enseñar de la misma forma que antes en esos cursos. Ya apenas
consideraba que el contexto vulnerable y fútil de los estudiantes era complicado, sino que la
imagen del profesor guía generaba en mí un refuerzo negativo que me hacía rehuir de la idea
de hacer clases en la misma sala con él. Esta situación no se vió arreglada sino que hasta la
siguiente semana, donde tuve una conversación con el profesor Madrid, mediada por el jefe
de UTP del colegio.
En dicha mediación llegamos a los siguiente acuerdos: el profesor Madrid iba a
dejarme implementar siempre y cuando yo presentara mis planificaciones al día, de igual
forma, iba a dejar de lado los comentarios negativos que no aportaran al desarrollo de la
clase. Además, los contenidos que debiese presentar se deben acotar a los objetivos que el
profesor busca plantear. Ambas partes aceptamos los acuerdos, pero el ambiente complejo
continuó reinando en la sala durante durante el resto de mis implementaciones haciéndome
sentir profundamente incómodo a la hora de implementar.

Martes 25 de Junio, último día de implementación de prácticas

Las últimas clases de la implementación se dieron en un clima bastante raro. Ya que a

pesar de saludar al profesor, este no me hablaba, e incluso la profesora Lorena se mostró
mucho más distante durante todas las siguientes implementaciones, generando una profunda
desconfianza y extrañeza a la hora de implementar. Desde ese momento estuve aún más
preocupado de lo que podrían pensar de mi trabajo y tuve muchísimo cuidado en cumplir con
lo que se me requería en la práctica. De esta forma, para cumplir con la “cuota” de lo
necesario, incluí en mi clase un análisis de la estructura externa e interna que realicé durante
los primeros minutos de la clase mientras los estudiantes llegaban por la mañana. De esta
forma, fui clase a clase mostrando sonetos del siglo de oro para que ellos se habituaran al
formato. Con este ejercicio, muchos estudiantes podrían responder, luego de 3 clases, qué
tipo de poema les estaba exponiendo, cuál era su métrica y con ayuda cuál era el objetivo que
buscaba plantear el poeta con el escrito. Tras esto, daba comienzo a mis clases como
normalmente lo hice en situaciones anteriores, pero planteaba notoriamente los objetivos de
la clase e hice explícita la materia que estaba trabajando con ellos.
Sin embargo, esta inclinación, dirigida en el contenido a entregar, sacó de lleno el
objetivo de la reflexión sobre la libertad que buscaba el ministerio, además del trabajo de
proyecto que estaba levantando y pensando con el grupo. Se sumo a eso la escasez de tiempo
para trabajar y desarrollar todo el trabajo de proyectos. Todo esto me generaba un estrés que
no me hizo pensar en soluciones pertinentes. Hasta cierto punto solo estaba resistiendo el
malestar de estar implementado en aquella sala y trabajando mecánicamente para que el día
terminara luego. De esta forma dirigí como pude mis esfuerzos a que los estudiantes se
reencontraran con el contexto educativo el cual, gracias a mí y el profesor, se había
convertido en nada más que una proyección de información que ellos debían copiar.
Tras el giro de mi implementación, me pude dar cuenta de esta desconexión con los
estudiantes. La materia normalizada apenas era recuperada por los estudiantes, sin embargo,
pude obtener su atención cuando me comuniqué a través de las mismas representaciones que
ellos y ellas hacían. La clase del 26 de junio implementé la clase que no pude realizar hace
una semana, les hablé sobre mi gato desaparecido y pude obtener la atención de ellos sin
necesidad de coaptarlos con medidas disciplinarias. Tras esto, les plantee la reflexión de que
la imagen de gato se representa en cada gato que veo, es decir que la mente se mueve para
generar dicha significación. Con esta reflexión busqué hacer evidente la flexión en el campo
de las ideas que proponen las figuras literarias. Tras contar la historia de mi gato y plantear
esa reflexión, les puse distintas imágenes en la proyección, entre ellos una pelota, Garfield y
un reloj. Les expliqué que cada una de estas imágenes provocaba una inclinación diferente en
las ideas. Con esto planteando, les di a registrar las distintas definiciones que buscaba
plantearles. Esta actividad estaba destinada a estar conectada con la materia anterior, ya que
el agrupamiento de las figuras retóricas respondía a los conceptos claves aprendidos sobre el
romanticismo. La idea original era que profundizaran en dichas ideas, y plantearan una
conexión aún más significativa con el contenido aprendido en clases anteriores. El resultado
final fue algo mucho más distante que eso y a pesar de que tener una actividad destinada para
trabajar el contenido de la clase, percibí el ánimo de los jóvenes y la situación en la que me
hallaba: el profesor Tristán se acababa de ir de paseo y los únicos adultos en la sala éramos el
profesor Adrian y yo, de forma que la atención de los alumnos estuvo totalmente apartada de
la atención que les requería una actividad en la que pensaran, en silencio y concentrados. Por
esto cambié drásticamente la actividad final de la clase, por otra que tenía bajo la manga por
si eso pasaba: los alumnos crearán un cadáver exquisito en conjunto, escribiendo un verso sin
ver el que seguía. La instrucción era sencilla y la actividad fue comprendida por muchos de
ellos quienes procedieron a escribir sus versos en unas hojas de papel que yo les repartí. El
ambiente de la sala, la conversación entre el profesor y el didacta y lo complejo de la
implementación, me causó un profundo malestar a la hora de terminar la clase. Sin embargo
al llegar a mi casa y revisar el material hecho por los estudiantes me di cuenta que la realidad
no era tan mala como yo lo pensaba, ya que los Cadáveres realizados por los estudiantes eran
bastante creativos y simpáticos, incluyendo cosas que vimos en la clase e incluso reflexiones
que se dieron al principio de la clase, como las que se dieron sobre ver Shrek. Esto me hizo
darme cuenta de que las expectativas negativas sobre mi trabajo estaban generando una
percepción muy similar a las que tenía el profesor Tristan de mi trabajo. La tutoría con el
profesor Adrian me generó más tranquilidad en las direcciones para mi siguiente clase: dejar
la plenaria como centro y recordar la idea del proyecto participativo.
Dicho proyecto tuvo severos cambios que afectaron incluso su objetivo. Por el
tiempo, ya no tendríamos la oportunidad para hacer un libro y encuadernarlo ya que apenas
habíamos desarrollado material para rellenarlo. Tampoco podía exigirles que trabajaran
forzosamente para cumplir los objetivos, ya que dentro de la lógica de proyecto, es algo que
tiene que emanar desde el conjunto y no solo desde el profesor u otras personas. De esta
forma, reformulé los objetivos del proyecto y reinterpreté las señales que ellos daban en
clases: vi en muchos de ellos caras de desánimo, desinterés en el contenido y en lo que los
docentes les propusiera, hacían sus tareas casi por obligación, por subir sus notas y preferían
jugar a escribir el contenido de la clases; el diagnóstico renovado que generé de todo eso fue
que muchos de ellos no encontraban ningún valor en el contenido que pudiese entregarse en
la asignatura de lenguaje. De esto pude cerciorarme, cuando le pedí a “Freddy” que dejara de
intervenir la clase intentando arreglar la cadena de una compañera. A esto él me respondió:
“No pa’ qué si esto no me sirve pa’ na’”. Así me di cuenta que el contenido entregado por mi
y por el profesor estaba totalmente alejado de los intereses de los estudiantes y que no
resultaba significativo para ellos. Con ese horizonte en la mente me dispuse a realizar mis dos
últimas clases.
El lunes 26 de junio partió la última semana del colegio antes de las vacaciones de
invierno. Mis energías para comenzar esta rutina eran similares a las de los días anteriores,
pero esta vez algo era diferente: había fé. La clase partió como muchas otras, analizando un
soneto. Luego plantee el objetivo de la clase: reconocer lo que es un caligrama, lo cual es una
figura retórica que consiste en el ordenamiento creativo de las letras y palabras para generar
un impacto visual a través de lo textual. Es un arte que va de la mano con la poesía y por su
flexibilidad se puede encontrar en distintos formatos, uno de ellos es el meme. con esta
simple relación, capté un interés general en la sala como nunca lo había hecho. Les propuse
que los memes son caligramas y que por lo tanto, pueden ser poesía, lo que implica que
tienen figuras poéticas dentro de ellos como las metáforas, hipérboles que habíamos visto la
clase anterior. De esta forma, les fui mostrando distintos memes, hablamos de ellos, sobre las
dimensiones éticas y morales que algunos plantean, sobre las ironías que se fabrican para
generar un resultado humorístico, todo esto en medio de una sala que se prendió en risas al
proyectarse algunos memes. Los alumnos comprendieron la metáfora, cómo la mente
proyecta ideas sobre las imágenes para relacionarlas con las palabras, idea que también
plantea el hecho de que todo puede ser leído como texto. La actividad consistió en que ellos
generaran sus memes y me los enviaran a mí. Antes de terminar la clase ellos me exigieron
que mostrara sus memes en el proyector de la sala, hecho que me llenó de satisfacción porque
se había generado un vínculo muy complejo entre mi trabajo y el de ellos, además de con el
contexto de la clase. Les pedí que viéramos sus trabajos con respeto ya que el humor es
distinto para todos y hay que respetar esas diferencias. Ningún meme fue abucheado, si era
notoriamente fome, nadie decía nada, pero si resultaba los estudiantes estallaban en
comentarios y risas. Los memes proyectaron cosas muy similares a lo que los primeros
escritos proponían: las imágenes de gatos, futbolistas, artísticas y de ellos mismos,
destacándose toda una tirada de memes sobre el Freddy, quien a este punto ya era todo un
personaje dentro del curso. La clase terminó entre risas y yo agradeciéndoles por el buen
momento que se había generado en la sala.
La implementación en octavo, tenía como objetivo movilizar los liderazgos a través
de distintas actividades que se combinarán con las actividades de la jefatura. De esta forma,
para las últimas implementaciones, les di un actividad en grupos al azar para analizar
distintos textos y determinar sus características. Al principio se resistieron pero con ayuda de
la profesora Lorena, pudimos organizarlos en grupos muy diversos. Al principio muchos
pidieron cambios, pero al percatarme de que en realidad no había ningún problema serio de
convivencia entre ellos y les negé todas las peticiones que emitían. Sin embargo, a pesar de
algunas resistencias iniciales, el grupo realizó la actividad muy bien, ya que al parecer se
generaban vínculos de trabajo que ya no estaban determinados por la amistad, sino que por
rendir frente a otro para proteger la imagen personal y no quedar como el compañero flojo o
desinteresado. Esta actividad fue propuesta tras una primera clase donde exploramos las
características del discurso de las redes sociales, los cuales conocían muy bien. Dicha
explicación terminó con un concurso donde les pedí que dibujaran un emoji. Muchos se
agolparon a mi lado para participar, pero finalmente escogimos a 3 representantes. La verdad
no hubo ganadores porque tampoco ese era el objetivo. Pero si hubieron premios para todos y
todas: mascarillas. Ya que el gobierno había implementado recientemente dicha medida
sanitaria obligatoria en las salas de clases. La actividad fue terminada en la clase del martes,
la cual fue cortada por la mitad por medidas del colegio ante la finalización del semestre.
Terminé mi implementación el día martes en octavo básico con una reflexión sobre los
finales, les pedí que se equivoquen, que vivieran la vida sin miedo a vivirla y que no
perdieran el tiempo en las redes sociales y todas aquellas cosas que nos hacen perdernos en la
vida. Busqué una reflexión significativa con ellos y al parecer entendieron mi mensaje, ya
que escucharon claramente mis palabras finales: “Chiquillos y chiquillas recuerden que algún
día van a morir, hagan algo con su vida”. Con este cierre, los dejé salir, muchos se
despidieron de mí y me desearon toda la suerte del mundo.
Al parecer todo estaba cerrado pero aún quedaban temas pendientes.
Uno de los aprendizajes más significativos para mi fue el de darme cuenta que la
escuela actual es una institución altamente vigilada, cuyo ojo puede caer en cualquier
momento sobre uno y posarse con todas las exigencias del sistema. Y si bien uno puede
considerar que las acciones que se ejecutan bajo dichas exigencias muchas veces pueden ser
arbitrarías, estas son al fin y al cabo las reglas a las que estamos sujetos los profesores.
Además, no solo se trata de hacer clases ni de tener un trabajo administrativo impecable,
tampoco hay que descuidar el lado humano y comunicativo que subyace como base en la
educación. Un lado que funda las distintas relaciones de aprendizaje que se dan en el marco
de la escuela y que cubre no solo a la relación entre profesor-estudiante, sino que a todos sus
actores. Ya que ser profesor no solo se trata de pasar la materia y hacer que los alumnos
anoten. Sino que guíar a los estudiantes sus intereses particulares, resignificar lo que
entienden como grupo e individualidades y entregarles herramientas para que puedan
enfrentar el futuro sin tantos roces. Pero para llevar a cabo esta difícil tarea, los profesores
primero debemos educarnos y sobre todo tomar lecciones de modestia.
Faltaba aún presentar mis errores y buscar, más que el perdón, la paz en el conflicto
entre el profesor Tristán y yo. No fue hasta el último día, y el último momento de la
implementación, cuando le dije que quería hablar con él y le pedí que me llevara hasta la
puerta del colegio. Él no percibía el ánimo de redención de mi gesto y emitió algunos
comentarios de desdén que apenas decidí seguir con una ligera risa. En la puerta le hablé
sobre que yo no lo consideraba una persona mala, sino que el malentendido emanó desde mi
preocupación por la implementación de mi práctica. Me reservo muchas palabras porque se
generó un momento íntimo entre los dos. Antes de la discusión nos llevábamos sumamente
bien, pero tras la pelea nos distanciamos tal cual como se distancian los estudiantes peleados.
Este pequeño acto me hace darme cuenta que las dimensiones de lo que se necesita para
enseñar solo se van agrandando con cada paso hacia ese horizonte, lo que me genera más y
más preguntas ¿Cómo enseñar en el lenguaje si uno apenas puede comunicarse para resolver
los problemas?

Consecuencias finales

Resumir mis aprendizajes profesionales en un par de páginas es sin duda una

situación casi imposible. No hay forma de abarcar todas las dimensiones que se pueden
considerar a la hora de hablar de lo que aprendí durante todos estos semestres de observación
e implementación. Ya que no fue un aprendizaje que estuvo determinado por situaciones
netamente relacionadas con la práctica, como toda situación en la vida estuvo cruzada por
eventos y situaciones personales que remarcan los caminos e influyen en todo. Sin embargo,
para realizar el ejercicio de recopilación, me gustaría destacar tres estadios que marcaron
profundamente mi formación profesional: los planteamientos psicológicos generales
impartidos por Liliana fuentes, las bases estructurales básicas y el planteamiento de Freire
planteado por el profesor Adrian Baeza y el desarrollo de la propuesta de la evaluación para
el aprendizaje de la profesora Maria Flores.
Las Teorías del aprendizaje (2012) de Dale H. Shunk, acompañaron toda mi
implementación y reflexiones a la hora de observar, diagnosticar e implementar las clases y
actividades. Ya que tener consideración sobre cómo actúan los estudiantes en un determinado
contexto da información sobre qué tipo de actividades se acomodan mejor a su respuesta. De
esta forma, si buscamos que estudiantes tranquilos sean más activos, debemos plantear
actividades que se acomoden en primer lugar a su zona de confort para ir de a poco
motivando su salida de dicha zona. Así mismo, considerar cómo funciona la pulsión
psicológica interna de algunos estudiantes ayuda mucho en la sala de clases, sobre todo en los
escenarios conflictivos y para entender a estudiantes que se desbordan emocionalmente
hablando. Así mismo, la idea de refuerzo positivo está presente constantemente a la hora de
implementar mis clases, bajo la pregunta que siempre emana en algún momento de la
planificación: ¿cómo puedo hacer que los estudiantes se sientan bien haciendo esto?
Al comenzar este nuevo ciclo educativo pedagógico, me carcomía la duda de cómo
hacer una clase y cuál era la forma más natural para plantear una. La solución a esa pregunto
devino en el segundo semestre de este programa, durante las clases del profesor Adrian, su
método y el de la profesora María, fueron sin duda un ejemplo de cómo plantear una clase de
forma natural y transparente para el estudiante, el formato de contextualización,
descontextualización y recontextualización ofrecido por los educadores fue fundante a la hora
de planificar mis primeras clases, de modo tal que lo llegué a usar a la hora de realizar la
capacitación de reposición a una colega que acababa de llegar al trabajo que tenía en ese
tiempo. Otra idea que está presente dentro de mi práctica profesional es la inclinación
filosófica que toma el método que expone Paulo Freire en La educación como práctica de la
libertad (1997). Para dicho educador, el aprendizaje solo se facilita y se vuelve significativo
cuando lo enseñado corresponde a lo que los educados buscan aprender para solucionar sus
problemáticas. De esta forma, se dirige la educación a los intereses del sujeto y lo que él
busca aprender.
Finalmente, el aprendizaje a través de proyectos y las direcciones de la evaluación
para el aprendizaje de la profesora son fundamentales a la hora de componer los elementos
significativos para completar el programa educativo. El aprendizaje a través de proyectos,
entrega los elementos necesarios para componer un ciclo de aprendizaje que el estudiante
debe desarrollar para llegar a una conclusión patente que el puede dar cuenta. En este sentido,
el aprendizaje a través de proyectos es un aprendizaje significativo porque traduce los
esfuerzos del estudiante en un producto y no solo se representan en una calificación dentro de
una escala de notas. Sin embargo, si consideramos las direcciones de Gloria Rincón y
William Kilpatrick, podemos llegar a considerar aún más dimensiones considerables y
significativas para los estudiantes, ya que bajo las posibilidades evaluativas que emanan
desde el modelo de la evaluación para el aprendizaje, todo el sistema del trabajo de proyectos
se puede convertir en un elemento donde los estudiantes participen. Además, el proyecto, al
funcionar en la medida de etapas y fases, puede plantear distintas instancias evaluativas y
distintas formas de evaluar a los estudiantes. Por lo demás, los proyectos planteados deben
ser significativos para los estudiantes, pero también se deben plantear en un ambiente de
confianza y tiempo, de modo que la importancia que plantea la significación no entre en
tensión con los tiempos de las fases del proyecto. En mi experiencia laboral, el trabajo con
proyectos significativos lleva a los estudiantes a desempeñarse de forma sutiles, escapando de
la norma que impone la evaluación rutinaria. Sin embargo, la perspectiva evaluativa expuesta
por la profesora Maria no agota sus posibilidades acá, la evaluación para el aprendizaje
considera todos los tipos de evaluaciones y todas las intenciones pedagógicas que el
diccionario evaluativo pueda englobar. De esta forma, es posible considerar las opiniones de
los estudiantes para plantear las rúbricas, objetivos e hitos que deban cumplir, de forma que
todo el proceso es directo, moviliza las preocupaciones educativas de los estudiantes además
de ser transparente, democrático y participativo.
Pero todos estos aprendizajes son en vano si no consideramos que estos deben ser
puestos en práctica. De forma que, dar el lado humano y entender al estudiante a la hora de
evaluar es un aprendizaje muy significativo que me llevo de todos mis profesores, ya que sin
este ejemplo, toda la teoría planteada esta escuela se volvería nada más que un espejo falso
que busca objetivos ensoñados. La práctica de la paciencia, el respeto hacia todos y todas, la
serenidad ante la violencia, la perseverancia en lo intrincado y la resiliencia ante los
problemas son aprendizajes que no se dan en la teoría, sino que en la misma práctica puesta
por los profesores. Con esos aprendizajes me voy y con muchos otros que no quiero recordar.
Bibliografía:
- Freire, Paulo. La educación como práctica de la libertad. Siglo veintiuno: tierra
nueva. 1997.
- Kilpatrick, William. El método de proyectos: el uso del acto deliberativo y pleno de
sentido en el proceso educativo. Columbia: Teachers College, Columbia University.
1918.
- Shunk, Dale. Teorías del aprendizaje. Pearson: México. 2012.
- Rincón, Gloria. Algunos malentendidos en el trabajo por proyectos. [Sin más
información bibliográfica].
- Ministerio de educación. Bases curriculares 7° básico a 2°medio. Ministerio de
educación: 2016