<2 Planificacio mediacion y valuacio > de los aprendizajes > en la Educacion Secundaria Documento de trabajooo [MINISTERIO DE EDUCACION Planificacién, mediacién y evaluaci6n de los aprendizajesen la Educacién Secundaria Elpresente documento contiene orientaciones para la planificacién, mediacién y evaluacién delos aprendizajes, que ha sido elaborade como material de apoyo para dacentes de secundaria Editado por: Ministerio de Educacién Calle Del Camercia N° 193, San Borja Lima 41, Pert Teléfono: 615-5800 www minedu gob.pe Elaboracién de contenidos: Miki Janett Nia Correa Sofia Irene Bahamande Quinteros Colaboracién Maria Kenia Guerrero Mendoza Jenne Orfetinda Malarin Cerna Revision pedagégica Rossana Maria Zurita Silva Disefioy diagramacién Teresa Liliana Serpa Vivanco Correccién deestito Martha Hildamira Stolar Sirlipu Primera edicién: arzode 2019 ‘©Ministerio de Educacion Todos los derechos reservados. Prohibida la reproduccién de este libro por cualquier ‘medio, total o parcialmente, sin permiso expreso del Ministerio de Educacion,Presentacion El equipo de la Direccién de Educacién Secundaria pone a su disposici6n las “Orientaciones para la planificacién, mediacién y evaluacién de los aprendizajes en la Educacién Secundaria" como material de apoyo para el desarrollo de los procesos pedagégicos que realizan las y los docentes de Educacién Secundaria, en el contexto de la implementacién del Curriculo Nacional de la Educacién Basica (CNEB). Elobjetivo es propiciar la reflexién sobre la practica pedagégica yel trabajo colegiado, asi como orientar la toma de decisiones sobre el proceso de ensefianza-aprendizaje. Este documento se sustenta tanto en los principios delenfaque por competencias y del enfoque de evaluacién formativa, promovidos desde el CNEB, como en la visién de una dacencia reflexiva y colegiada, que “reconoce la diversidad y asume la necesidad de responder a ella desde una légica menos predefinida, més interactiva, basada en consideraciones culturales, ético-morales y politicas, que no son las mismas en todos los casos y que exigen adecuacién constante como condicién de eficacia y calidad” (MBDD, 2012, p. 15). Esperamos que este documento sea leido, compartido y discutide por lasy los docentes desde sus précticas colegiadas, de modo que sea utilizado para impulsar la mejora en el desarrollo de los procesos de planificacién y evaluacién de tos aprendizajes, y queaportea la mejora de la practica pedagégica en el contexto de la implementaci6n del CNEB. Direccién de Educacién SecundariaPAG.6 I. PAG.7 II. PAG.11 III. PAG. 16 IV. PAG. 21 Indice éQué desempefios esperamos fortalecer? La adolescencia y su contexto Las competencias y el enfoque por competencias 21. Las competencias como propésito de aprendizaje 12 } 2.2. Elenfoque por competencias 14 Planificacién, mediacion y evaluacion de los aprendizajes desdes el enfoque por competencias 31. Mediacién, planificacién y evaluacién de aprendizajes 16 como procesos que operan juntos 3.2. {Qué implica promover los aprendizajes en el marco 18 de un curriculo con enfoque por campetencias? ? Procesos a tener en cuenta en la planificacién, mediacion y evaluacion de los aprendizajes 41. Identificar potencialidades y necesidades de aprendizaje 2 4.2. Determinar el propésito de aprendizaje (nivel esperado) 23 43. Definir 0 determinar la evidencia de logro de aprendizaje 23 (competencia en progresién) 4.4. Planificar experiencias para lograr el aprendizaje 25, 45. Desarraollar las experiencias de aprendizaje 28 4.6. Recoger las evidencias del logro de aprendizaje 28 4]. Analizare interpretar la evidencia para identificar el nivel 29 de logro del aprendizaje 4.8, Retroalimentar a partir de la informacién que brinda la evidencia 31 generada por el estudiantePS PLANIFICACION Y EVALUACIONDELOS APRENDIZAIES EN LA EDUCACIGN SECUNDARIA ? La retroalimentacién al aprendizaje y a la practica pedagogica PAG. 32 5.1, Retroalimentacién para mejora del aprendizaje 32 $5.2. Retreoalimentacién para la mejora de la practica pedagégica 34 VI ? Del curriculo nacional a la planificacion de aula s 61. Diversificacién curricular 37 pAG.37 62. Contextualizacién curricular 39 6.3. Planificacién de largo y corto plazo 40 631. Planificaci6n anual 40 63.2. Planificacién de unidades didacticas 48 6.3.3. Planificacién de sesiones de aprendizaje 5a VII. PAG. 58 Bibliografia~ équé desempenos esperamos fortalecer? Apartir deluso de este material, se espera afianzar las siguientes competencias y desempefios asociados al Marco de Buen Desempefio Docente (MBDD), el cual define los grandes propésitos que orientan el desarrollo de la profesionalidad docente. PrN) (det MBDD) COMPETENCIAS (det MBDD) Psy (oa ary 1.Preparacién Planifica la ensefianza de forma en permanente revision, 1. Analiza e identifica oportunidades de parael colegiada, lo que garantiza la coherencia | mejora a la planificaciéin de largo y aprendizaje | entre los aprendizajes que quiere lograr | —_cortoalcance, aplicando principies de de los en Sus estudiantes, el proceso pedagégico, | los enfoques por competencias y de estudiantes | el uso de los recursos disponibles y la | —_evaluacién formativa, evaluacién, en una programacién curricular | 2. Disefia tareas, experiendas actividades demandantes y plantea situaciones significativas para el desarrollode competenciasen el marco de los enfoques por competencias, de evaluacién formativa y del area. 2. Ensefianza Evalda permanentemente el aprendizaje las diferencias individuales y los diversos contextos culturales. 3. Desarrolla el praceso de evaluacién parael de acuerdo con los abjetivos institucionales | formativa considerando criterios, aprendizaje | previstos, para tomar decisiones_y | —_evidenciasdeaprendizaje,instrumentos de los retroalimentar a sus estudiantes y a la | de evaluacién, tareas, experiencias y estudiantes | comunidad educativa, teniendo en cuenta | _actividadesdemandantes, yestrategias de retroalimentacidn en funcidin de los propésitos de aprendizeje previstos.Pensar en los aprendizajes y las aspiraciones que plantea el CNEB exige, en primer lugar, el conocimiento y comprensién del sujeto adolescente y su desarrollo, asi como la capacidad pa planificar y desarrollar propuestas educativas pertinen acuerdo con lo que se requiere en cada contexto sociocultural, en el marco de la politica curricular actual. tes de Los aportes de la neurociencia y la psicologia, entre otros ayudan a aproximarse a las caracter(sticas generales del desarrollo del adolescente. Sin embargo, se requiere de una mirada centrada en la diversidad de las adolescencias peruanas, de acuerdo con las condiciones contextuales que definitivamente influyen en la forma en cémo se vive y desarrolla nuestra adolescencia Por lo tanto, al inicio de la planificacién de cualquier accién formativa, una primera reflexién deberd ser: Como es la adolescenciaconlaquenos disponemos atrabajar?, cuales son sus potencialidades y posibilidades de desarrollo?, icudles son sus reales demandas y necesidades? Y en virtud de ello recién podremas proyectar cémo debera ser su atencién educativaPS PLANIFICACION Y EVALUACION DELOS APRENDIZAES EN LA EDUCACIGN SECUNDARIA Este primer ejercicio también supone poder identificar gqué visién tenemos sobre la adolescencia?, ;qué mitos o creencias existen sobre esta en la comunidad educativa de la IE y cémo influyen o limitan nuestra capacidad para entender cémo es, cémo aprenden y qué educacién requiere la adolescencia? La etapa adolescente supone una serie de transformaciones a muchos niveles: fisicos, emocionales, psicolégicos, sociales, mentales, del crecimiento y cerebrales (Schulz, Molenda- Figueira y Sisk, 2009; Spear, 2010), que implican cambios en la manera de entender, procesar y construir conocimientos. En el siguiente grafico se muestran las principales caracteristicas y potencialidades de los adolescentes: éQueé caracteristicas tienen Fuont: Adaptada de*Balance de a evidenda exstente sobre el aprendizaje en adolascentos escolares' Marla Ang La adolescencia encierra asf un conjunto de grandes potencialidades y posibilidades (@ nivel biol6gico, cognitive, emocional y social), que la definen como una etapa clave para la determinaci6n del proyecto de vida, la construccién de la ciudadania y el ejercicio democratico, la relacién con el mundo productivo y laboral, asi como el desarrollo de habilidades deDFG reenact rusian mone necinacom pensamiento de orden superior, tales como el pensamiento critico, el razonamiento y la creatividad. Eldesarrollo 6ptimodetales potencialidades depende dela calidad deinteracciones con el contexto sociocultural la pertinencia de los procesos de ensefianza-aprendizaje. En ese sentido, esimportante para elo la adolescente tener que aprenderagestionar una seriede transformaciones muy significativas en distintos dominios del ser humano. A la par que aparece un potencial paraaprender a usar la propia mente, aprender agestionar la sexualidad, aprender a ser emocionalmente y socialmente, aprender a ser ellos y ellas mismas, a gestionar un proyecto de vida, a ser ciudadanos, y tantos otros retos que gestionan las y los adolescentes, que no son —ni por asomo— logros automaticos ni rutinarios, Requieren de una sociedad preecupada por ellas y ellos, requieren de una escuela secundaria que las y los acompajie a hacer, a construir y a ser, Mientras eso suceda, mientras ellos y ellas estén en el centro, el camino seré mds claro y sin duda mas justo (Pease, M. y De la Torre-Bueno, S., 2019, p. 44) Asimismo, es indispensable precisar Lo siguiente’ ™ Es necesario dotar de significatividad al momento de vida por el que pasan las y los adolescentes. ™ Es importante centrarse en las caracteristicas y procesos clave de esta etapa de vida (bioldgico, cognitivo, emocional y social). Las y las adolescentes desarrollan un enorme potencial cognitivo en esta etapa, Sus cerebros pasan por una serie de valiosas transformaciones que conllevan a que estén en condiciones de atender amas Jnformacién de manera més sostenida, de almacenarla y recuperaria més eficientemente de la memoria, de ‘organizarla mejor en fa memoria de largo plazo, de procesarla con mayor profundidad, de resolver problemas ‘de manera mas eficiente, de aprender a pensar légicamente, de argumentar tomando en cuenta et lugar de ‘enunciacién del sujetoy considerando que puede tener un punto devistadistinto del suyo, que logran entender que el conocimiento es preducto de la mente humana y que puede ser objeto de critica y cuestionamiento. Sabemos que todas estas capacidades transforman la mente y la wuelven mucho mas rica y compleja. ‘Sabems, ademas, que ala base de todo ello se encuentra la posibilidad dehacerdel pensamientoun abjeto de pensamiento, de reflexionar sobre qué saben, cémo ast lo saben y sobre que significa saber y aprender, y que ello permite un grado de control de la mente nunca antes experimentado en el ciclo vital. Pero sebemos que todo ello es un potencial que puede ono desarrollarse a partir de la estimulacién que las y los adolescentes reciban en sus diversos contextos de aprendizaje. Nada de ello seré consecuencia del mero crecimiento ni del paso del tiempo. Nada de elo “aparecerssibitay naturalmente. Esas mentes podrén crecer -yexplorar todo su potendialo padrén no hacerlo, dependiendo de io quelles ofrezcamos. Pease M.yDeloToe-Bueno 5.2019) Caractereacién delasadlescecias periana,Documertode trabajo, pp. 2 3, 1 Pease, M,2018, En presentacién del curso: Desarrollo Adolescente,PLANIFICACION VEVALUACION DELOS APRENDIZAJES EN LA EDUCACION SECUNDARIA ME eet eases {Qué quiere decir que la adolescencia es una etapa de transformaciones @ muchos niveles? {Cudl es el desafio para el o la adolescente en esta etapa? ™ {Cudles son las principales caracteristicas y potencialidades de la adolescencia que constituyen factores claves a tener en cuenta en todo proceso de ensefianza-aprendizaje? {De qué manera podemos promover el desarrollo del potencial cognitive en est etapa? ® {Cudl es el rol del docente en la formacién de la adolescencia?‘Elser humano es a la vez fisico, biolégico, psiquico, cultural, saciale hist6rico. Es esta unidad compleja de la naturaleza humana la que esta completamente desintegrada en la educacién a través de las disciplinas, y es la que ha imposibilitaco aprehender eso que significa ser humano. Es necesario restauraria de tal manera que cada uno desde donde esté tome conacimiento yconciencia al mismo tiempo de su identidad compleja y de su identidad comtin con todos los demds humanos’. (Morin, E., 2000a, p. 14) La propuesta educativa peruana pretende atender nuevos desafios desde un Curriculo Nacionalde la Educacién Basica con enfaque por competencias, en el que se postula li de saberes de distinto tipo como propésito de aprendizaje en respuesta a la naturaleza humana a la que refiere Morin. integraciénPS PLANIFICACION Y EVALUACION DELOS APRENDIZAES EN LA EDUCACIGN SECUNDARIA En ese sentido, se reconoce que la forma como aprenden los sujetos y como responden a situaciones de la vida cotidiana no se da de manera fragmentada, sino haciendo uso de los distintos saberes que cada uno posee. Por ejemplo: Para jugar fithol, a adolescente o el adolescente debera saber manejar la pelota ycalcular la distancia para dérsela a una compafiera o un compafiero; ademés, debe saber interactuar en equipo, conocer las reglas de juego y respetartas, manejar las técnicas y estrategias de ftboly evaluar las que utiliza el equipo contrario, identificar riesgos y tomar decisiones en accién de manera individual y colectiva, tomar inicativa, animar al equipo, mantener resistencia fisica y disciptina para su entrenamiento y preparacién, conocer los rolesy estrategias de los distintos jugadores y sus posiciones, asi como saber alimentarse ehidratarse. De otro lado, segtin Tedesco (2003) los cambios profundos y acelerados en la economia, sociedad y el conocimiento crean un contexto en el que la educacién debe plantearse como postulado “aprender a aprender" y “aprender a vivir juntos’. El aprender @ aprender hace referencia a los desafios de la educacién desde el punto de vista del. desarrollo cognitive que postula la necesidad de replantear la tarea educative como mero instrumento de trensmisién de informacién y priorizar el proceso de aprendizaje como un constante proceso que permite a la persona aprender a Lo largo de la vida en contextos en el que el cambio es permanente, tal como se postula desde el enfoque por competencias. Del mismo modo el “aprender a vivir juntos" responde a desaffos relativos a la construccién de un orden social en el que se pueda vivir cohesionados, pero manteniendo nuestra identidad como diferentes. Ser competenteimplica un saberhacerrazonado para hacer frente ala incertidumbre en un mundo cambiante en lo social, lo politico y lo laboral dentro de una sociedad globalizada y en continuo cambio (Bacarat y Graziano, 2002). Las competencias no pueden abordarse solamente como comportamientos observables, sino como una compleja estructura de atributos necesarios para el desemperio en situaciones diversas donde se combinan conocimientos, actitudes, valores y habilidades con las tareas que se tienen que desempefiar en determinadas situaciones (Gonczi y Athanosou, 1996, citado en Tobén,S., 2013, p. 111. 2.1. Las competencias como propésito de aprendizaje Las competencias refieren la facultad que tiene una persona para combinar un conjunto de capacidades a fin de lograr un propésito especffico en una situacién determinada, actuando de manera pertinente y con sentido ético (CNEB, p. 28), 2 Tedesen,) (2003), Lospilares dela educacién del future, Ponencia impartida en el ciclo "Debates de ecucacién' erganizaco por la Fundacién Jaume Bofilly la UOC, que tuvo lugar en Barcelona 220 de octubre de 2003, 3° Tobén, S, (2073). Formaclén integral y competencias, Pensamlanto complejo, curriculo, didéctlca y evoluacién. (4 ec.) Bogota: ECOE.PS PLANIFICACION Y EVALUACION DELOS APRENDIZAES EN LA EDUCACIGN SECUNDARIA 13 Para ello, debemos considerar lo siguiente: a) La competencia combina un conjunto de capacidades En las competencias se abordla el desemperia de manera integral, como un tejido sistémico yno- fragmentado; es decir, como un proceso complejo para abordar los problemas y desafios de la realidad, teniendo como referencia la realizacién de actividades y resoluicién de problemas de diferentescontextos (disciplinares, sociales, ambientales, cientificosy profesionales-laborales)'. Para ello, se articulan de forma sistémica las capacidades que implican saberes de distinto tipo: saber ser (actitudes y valores), saber conocer (conocimientos factuales, conceptos, teorias y habilidades cognitivas) y el saber hacer (habilidades procedimentales y técnicas) b) El desarrollo de las competencias requiere de situaciones retadoras Paraeldesarrollode lascompetencias,lasylos estudiantesnecesitan afrontar reiteradamente situaciones que les exijan seleccionar, movilizar y combinar estratégicamente los recursos para resolver un problema o superar un desafio. La situacién puede ser real o simulada y debe propiciar un reto que cumpla con lo siguiente: i) Tener patencial para movilizar las competencias y sus respectivas capacidades que estan planteadas como propésitos de aprendizaje de la unidad didactica; li) generar motivacién y exigir esfuerzo por parte de los estudiantes, aunque sin generarles frustracién: iii) ser lo suficientemente complejo como. para que su resolucién o abordaje requiere de varios procesos o actividades; y iv) generar una respuesta original o un proceso de construccién. ©) Las competencias implican aprendizajes con sentido ético Setiene comoejelaética, en la medida que el centrodelas competenciases la responsabilidad. Las actitudes, los conocimientos y las habilidades procedimentales tomados por separado no podrian ser competencias, porque esta es integral, implica compromise, disposicién a hacer las cosas con calidad, conciencia, trabajo en equipo y manejo de unos fundamentos conceptuales y comprensién. = : Competencia 4 Tobén, Rial, Carretero y Garcia, 2006.La competencia como proceso complejo implica la interaccién con muchas dimensiones del ser humano y del contexto, como también la capacidad de afrontarla incertidumbrey el caos, lo cual constituye uno de los grandes retos para la educacién (Morin, 2000). Una educacién basada en competencias privilegia el saber actuar de la persona en un contexto particular de manera pertinente a las caracteristicas del contexto, al problema que se busca resolver 0a los objetivos que se han propuesto lograr; seleccionando y movilizando una diversidad de recursos, tanto saberes propios de la persona como recursos del entorno, y satisfaciendo Clertos criterias de accién considerados esenciales con vistas a una finalidad: resolver una situacién problematica o lograr un propésito determinado Es importante reconocer que los aprendizajes que se espera lograr estan en relaci6n con el desarrollo de competencias; por ello, es necesario profundizar en su naturaleza. Esto implica analizar las capacidades que conforman la competencia y los esténdares en sus niveles de progresién. 2.2. El enfoque por competencias Se concretiza en todo el proceso de desarrollo curricular: disefio, ejecucién, evaluacién y retroalimentacién. Es decir, el enfoque se visualiza a nivel del curriculo explicito (planificado), del curriculo real (ejecutada) y del curriculo aprendido por los estudiantes. Por lo tanto, no es suficiente que el enfoque se plasme Gnicamente en los procesos de planificacién, sino que debe expresarse en las interacciones que se promueven en el aula durante las sesiones de aprendizaje y debe observarse finalmente en las evidencias de aprendizaje de las y los estudiantes (actuaciones y producciones).PS PLANIFICACION Y EVALUACION DELOS APRENDIZAES EN LA EDUCACIGN SECUNDARIA bh} Segtin Tob6n’, una de las ventajas del en foque por competenciases que aumentalapertinenciade los programas educativos, puesto que orienta el aprendizaje de las y los estudiantes de acuercio con los retos y problemas de un contexto social. Elenfoque por competencias también posibitita gestionar la calidad de los procesos de aprendizaje de los estudiantes, porque contribuyea una evaluacién de calidad centrada en desemperios y una evaluacién de la calidad de la formacién que brinda una institucién educativa. Finalmente, se debe considerar la importancia de la gestién curricular en este proceso y no perder de vista los siguientes principios propios del enfoque ™ Elcurrculo es un proceso de construccién social y como tal demanda de la actuacién colegiada del equipo de docentes y directivos de la instituciGn educativa, Demanda, asimisma, de un docente que ‘se asuma como profesional de la educacién y como sujeto constructor de curriculos de acuerdo con las necesidades de aprendizaje de los estudiantes en su contexto particular. Elcontexto juega un rl central en el desarrollo de los aprendizajes. El dacente debe promover situaciones significativas intimamente ligadas al contexto, que orienten la resolucién de problemas de la vida cotidiana del estudiante, de mado que el curricula los aprendizajes sean ttilesy tengan relevancia social favoreciendo actitudes de compromiso yaccién social transformadora Elproceso de ensefianza y aprendizaj, a partir de situaciones que son significativas y a la vez compleias, llevan a los estudiantes a querer aprender, porque los reta 0 desafiaa utilizar una variedad de recursos y loshace sentirse realizado y satisfechos allograr dichos retos. * Bjercicio practico: 1 Explica La naturaleza de la competencia como un aprendizaje complejo. ® Analiza una competencia sobre la base de sus cualidades, de acuerdo con lo presentado en esta seccin de las orientaciones. ™ {Qué demanda a los docentes desarrollar 0 promover este tipo de aprendizaje? ® Qué implica planificary evaluar desde un curriculo con enfoque por competencias? 5 Tobén, 5, (2008). La formacidn asada en competencios: €\ enfoque complejo, México: Universidad Auténama de GuadalajaraLamediacién, planificacién y evaluacién de los aprendizajes son procesos que operan juntos y se retroalimentan permanentemente. Estos procesos son ciclicosy se realizan a partir de la reflexin de la practica pedagégica Planificacién.- Proceso racional, flexible, abierto, ciclico y colegiado; constituye un acto creativo, reflexivo y critico, que se pone por escrito después de haber pensado, analizado, discemido, elegido y contextualizado. Se trata del acto de anticipar, organizar y decidir cursos variados y flexibles de accién que propicien ta competencia en las y los estudiantes. Esto implica determinar los propésitos de aprendizaje que requieren en funcién de sus necesidades, caracteristicas e intereses, potencialidades y demandas de su entorno; proponer situaciones que los reten o desaffen; plantear el uso de diversas experiencias y recursos (estrategias, herramientas, etc.):y prever cémo se evaluarén y retroalimentaran los procesos de ensefianza-aprendizaje.DFG reenact rusian mone necinacom Planificar desde el enfoque por competencias implica contextualizar la enseflanza y prever no solo situaciones significativas que provoquen aprendizajes situados, sino también laarticulacién efectiva de diversos tipos de saberes hacia aprendizajes cada vez mas complejos e integrales, y la forma como se evaluaran dichos aprendizajes (criterios, evidencias, momentos de retroalimentacién, etc.) Este proceso dinémicoy reflexivo se pone al servicio de las y los estudiantes y se retroalimenta desde el desarrollo de los. procesos de mediacién y evaluacién, Mediacién.- Refiere el proceso de interaccién efectiva entre docente y estudiante, el cual responde a propésitos de aprendizaje especificos orientados al desarrollo de competencias. El docente es mediador social, cultural, pedagégico en tanto transmite valores sociales, culturales, intencionalidades pedagégicas y visiones del mundo sobre los que se proyecta, ejerciendo una funcién social més allé del aula y la institucién educativa. tv) Planificar es el arte deimaginar ydiseniar procesos para que los estudiantes aprendan (Programa Curricular de Educaci6n Secundaria p14) Laplanificacién del trabajo pedagégico serealiza através dela elaboracién del programa curricular, las unidades didacticas y las sesiones de aprendizajeen elmarcode un enfoque intercultural e inclusive (Marco del Buen Desempefio Docente, p.25). Lamediacién implica la accién con otro (docente-estudiante) que acttia de manera intencional o consciente; responde a una intencién pedagogica que debe provocar un didlogo de saberes permanente con los estudiantes y su entorno, considerando los estilos de aprendizaje, las finalidades educativas, el contexto y la didactica propia de la competencia. En el proceso de mediacién, es posible hacer cambios a la planificacién en funcién de los resultados de la evaluacién, con la finalidad de responder con pertinencia a las necesidades de aprendizaje de las y los estudiantes considerando los propésitos de aprendizaje. Evaluaciénde los aprendizajes.- £5 unprocesopermanente y sistemético, por medio del cual se recopila y procesa informacién de manera metédica y rigurosa para conocer, analizar y valorar los aprendizajes de las y los estudiantes, y con base en ello retroalimentar sus aprendizajes y tomar decisiones demanera pertinente paralapracticapedagégica y oportuna hacia la enserianza. ELobjeto de evaluacién son las competencias, (o cual implica observar las producciones oactuacionesdelasy los estudiantes yanalizar, en estas, el uso combinado de las capacidades de las competencias frente a situaciones desafiantes, reales © simuladas, para valorar los recursos que pone en juego, retroalimentar los pracesos y tomar decisiones oportunas. ELobjeto de evaluacién son las competencias del CNEB, que se evaliian mediante criterios, nivetes de logro, asf como técnicas e instrumentos que recogen informacion para tomar decisiones que retroalimenten al estudiante ya los propios procesos pedagégicos. (CNEB, p.179)PS PLANIFICACION ¥EVALUACION DELOS APRENDIZAJE EN LA EDUCACION SECUNDARIA En ese sentido, la planificacién, la mediacién y la evaluacién interactdan permanentemente. Desde esa Logica, seentiende ala planificacién como hipstesis detrabajo; es decir, que puede replantearse (revisarse y modificarse) cuando hay sefiales de que lo planificado no esta produciendo los efectos esperados en funcién de Los resultados de aprendizaje alcanzados por los estudiantes. Es importante comprender que los procesos reflexivos sobre planificacién y la evaluacién curricular deben instalarse como una préctica de trabajo colegiado de los docentes de todas las éreas curriculares conjuntamente con sus directivas, en cada una de las instituciones educativas del pats (RM.NS 712-2018-MINEDU). En et marco del proceso de implementacién curricular implica un andlisis y reflexién a nivel individual y grupal, sobre la propia préctica pedagégica, al mismo tiempo que se constituye en una oportunidad para la mejora continua de los aprendizajes, la autoformacién y el desarrolla de la profesionalidad docente.(..] (Marco del Buen Desempefio Docente - dominios 1y4). 3.2. £Qué implica promover los aprendizajes en el marco de un curriculo con enfoque por competencias? Procesos que se integran: planificacion, mediacion y evaluaci6nPLANIFICACION VEVALUACION DELOS APRENDIZAJES EN LA EDUCACION SECUNDARIA Promover aprendizajes enelmarco de un curriculo por competencias implica centrar la atencién en el sujeto adolescente. Es decir ™ Conocery comprender al adolescente, como un sujeto social que se desarrolla en un contexto particular, desde las interacciones que establece en su entorno. ™ Conocer las caracteristicas propias del desarrollo evolutivo del adolescente para identificar potencialidades de aprendizaje en sus diversas dimensiones de su desarrollo: social, cognitiva, motora, emocional, fisica, entre otras, En esta perspectiva, es necesario revisar los aportes de las diversas investigaciones y estudios sobre el desarrollo adolescente. Considerando Lo anterior, es necesario identificar las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, lo cual implica conocer cuales son sus patencialidades o los saberes que poseen y que podran movilizar para continuar deserrolldndose. En este sentido, es importante precisar que la necesicad de aprendizaje no significa carencia 0 ausencia, sino busqueda de oportunidades para seguir desarrollando aprendizajes sobre la base de los saberes previos que todo sujeto posee. La necesidad de aprendizaje expresa la relacién entre el desarrollo real (\o queelestudiante puede resolver por si soto) y el desarrollo potencial (lo que el estudiante podria realizar bajo la mediacién con otros). La distancia entre el desarrollo realy eldesarrollo potencial es la zona de desarrollo préximo®, Esta es la instancia que se convierte en el propésito de la mediacién que realizan los docentes y es fundamental para que los estudiantes avancen hacia la progresién y desarrollo de sus aprendizajes. Respecto de la zona de desarrollo patencial, es necesario precisar que siempre estar en relacién con las expectativas del logro de aprendizaje, las cuales no solo estén dadas por el Curriculo Nacional, sino también por las expectativas sociales que plantea el contexto social (local, regional, nacional y global) Elproceso de mediacién se realiza entre docente-estudiantes y entre estudiantes-estudiantes. Enese sentido, la mediacién se desarrolla a partir de las interacciones que ocurrenenel proceso de ensefianza y aprendizaje, y son estas las que definen su calidad. En el proceso de mediacién, es el docente quien promueve y emplea todas las acciones necesarias para que se desarrolle el aprendizaje; asimismo, provee de andamios o apoyos (estrategias y recursos) para que los estudiantes avancen hacia los aprendizajes esperados. En este proceso de interacciones, tanto docente como estudiantes son mediadores de aprendizaje y aportan al desarrollo 0 fortalecimiento de competencias. 6 ‘Distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado per la capacidad de resolver independientemente un problema, yelnivel de deserrolle potencial, determinada a través de la resolucién de un prablema bajo la guia de un adulta © en Colaboracién con otro compafero més capaz" (Vigotsky, 1979).DFG reenact rusian mone necinacom El docente en sus interacciones con los estudiantes ejerce no solo una mediacién pedagégica, sino también social y cultural. Es portador de una cultura y un mediador cultural en tanto promueve el diélogo de saberes; ademés, en su practica pedagégica, pone en juego sus valores, saberes sociales, creencias y practicas culturales. Cec p ta ™ Explica qué supone asumir la planificacién, mediacién y evaluacién de los aprendizajes como procesos interactivos e iterativos. 1 {Cudles son los referentes para determinar las necesidades y expectativas de aprendizajes de las ylos estudiantes? ™ {Cudles el rol del docente como mediador de los aprendizajes?mediac de manera conjunta Identificar necesidades y potencialidades de aprendizaje. Determinar el propésito de aprendizaje (nivel esperado), Definir 0 determinar la evidencia de logro del aprendizaje (competencia en progresién). Planificar experiencias para lograr el aprendizele. Desarrollar ta prendizaje. Recoger la! del logro de aprendizaje. Analizar e interpret dencias para identificar el nivel de logro del apren Retroalimentar a partir de evidencia generada por et formacién que brinda la jante5329 ners macnn imac mech me \dentificer potencialidades ynecesidades de A ‘aprendizaje. xy Analizar e interpretar Bene Determinar el propésito las evidencias para de aprendizaje identificar el nivel de Gaal speee, logro del aprendizaje. \' \ I Definir o determinar la evidencia Recogerlasevidencias de logo delaprendizaje ellogrodeaprendizale. (competencia en progresion) \ Ys conbase en crterios. Desarroliartas Planificar’ cexperiencias de cexperinciaspara Estos procesosnno indican un orden lineal de accién. Interactdan de acuerdocon el momento en que se van ejecutando y se desarrollan en mayor o menor medida segtin el tipo de planificacién (anual, unidad didéctica 0 sesiones de aprendizaje). Siempre son flexibles con base en las respuestas de las y los estudiantes y la reflexién que la 0 el dacente hace sobre su practica pedagégica. Acontinuacién, describimos cada uno de estos procesos: 4.1. Identificar potencialidades y necesidades de aprendizaje Este proceso supone: a. Conocimiento de las demandas y oportunidades del contexto. b. Conocimiento de las caracteristicas de Los estudiantes. c. Conocimiento de la competencia e identificacian del nivel de logro del estudiante. Este Liltimo implica: 1 Identificarlosaspectoscentrales dela competencia (capacidades), susentidoycaracteristicas, y.cémo se integran o relacionan en la competencia, ™ Comprender la competencia en el nivel de progresién en el que se ubique el estudiante, identificando las diferencias con el nivel anterior y el posterior.PS PLANIFICACION Y EVALUACION DELOS APRENDIZAES EN LA EDUCACIGN SECUNDARIA A) 4.2. Determinar el propésito de aprendizaje (nivel esperado) Los propésitos son las competencias, las capacidades, los desempefiosy los enfoques transversales. Eneste proceso se requiere de la seleccién y organizacién delos propésitos establecidos en elcurriculo: @ La seleccién tiene que ver con la priorizacién de los propésitos de aprendizaje de acuerdo con criterios de tiempo (bimestral, trimestral, semestral u otro) y oportunidad (segtin las condiciones de contexto, que incluye los intereses y demandas de los estudiantes, y el nivel de logro real de la competencia). 1 La organizacién de los propésitos tiene que ver con las posibilidades de articulacién de las competencias al interior de las dreas y con otras areas, en funcién de las situaciones significativas y los retos 0 desafios que se planteen a partir de ellas. Estos criterios permiten contextualizar los propdsitos de aprendizaje con relacion a situaciones y condiciones del estudiante y su entorno. Identificar con claridad el propésito de aprendizaje exige, ademés, ser consciente de eémo inicia el proceso cada estudiante en cada periodo (nivel de “desarrollo reat”). Esto contribuye a definir las expectativas de logro (propdsitos alcanzables en determinados tiempos), para actuar en la zona de desarrollo préximo (ZDP)’, reconociendo el derecho de las y los estudiantes a desarrollarse de acuerdo a sus propios saberesy patencialidades, perocon unamediacién docente pertinente y efectiva. 4.3. Definir o determinar la evidencia de logro del aprendizaje (competencia en progresién) Una vez determinados los propésitos de aprendizaje que se quieren alcanzar, es necesario definir de manera anticipada las evidencias de aprendizaje con base en criterias que se utilizarén para observar e interpretar el desarrollo de las competencias. Las evidencias de aprendizaje son las producciones o actuaciones de las y los estudiantes, mediante las cuales se puede recogerinformacién e interpretar lo que han aprendido en relacién con los propésitos de aprendizaje estableciclos (competencias) Para definir qué evidencias son las més apropiadas, se debe comprender la naturaleza de las competencias que se pretenden promover; es decir, sus capacidades y diferenciacién entre los niveles de su progresién. Bepl. Dicefiaycastruyesolidonestecnoigias | informe escitoyexposicn oral en os que d uertadelfunciovamientode a slic eco. que pararescer problemas desuentamo. | permitatransforrar ia enegiarenovable en ener electric. Ver httns://www.ecured.cu/Zona_de_desarrollo_pe%C3%6B3ximo 9 Enlos propésitas de aprendizaje, se consiceran las competencias del Area, ins competencias transversalesy los enfoques transversales,PS PLANIFICACION Y EVALUACION DELOS APRENDIZAES EN LA EDUCACIGN SECUNDARIA 24 Otros ejemplos de evidencias del aprendizaje: Un informe de indagacién, textos de opinidn o ensayo sobre interaccidn de algunos elementos del clima, una carta de agradecimiento por La visita de una delegacion estudiantil, una solucién tecnolégica para abrir la llave del cafio sin tocarla con las manos, argumentos cientificos para usar en un debate, infografia para explicar la variedad climatica, uso de incégnitas y definicién de ecuaciones a fin de encontrar patrones, postcards, cémics, resolucién de un problema matematico, un plan de negocio, una danza recreada, un mural que representa la construccién del Perti contemporaneo, un discurso para presentar el mural "La construccién del Perti" de Teadora Nafiez Ureta, una interpretacién de tablas y gréficas, un acuerdo, un acta de asamblea de aula, un ensayo histérico, un proyecto de manejo sostenible de una microcuenca, creacién de un video stop motion que represente la migracién en la sociedad actual, entre otros. Elrecojo de evidencias deaprendizaje también se realiza por medio delaobservaciénde actividades cotidianas como el recreo, el momento de alimentacién, el momento de aseo, el juego u otras. Las evidencias permiten mostrar el nivel actual del desarrollo de la(s) competencia(s) det estudiante, pues al ser analizadas, interpretadas y valoradas dan cuenta de lo que ha aprendido el estudiante en relacidn con los propésitos de aprendizaje. Definico el propésito y la evidencia mediante la cual se recogera informacién sobre el logro del 0 los aprendizajes, sigue el disefio de experiencias 0 actividades retadoras-demandantes, en la logica de las llamadas tareas auténticas®, Estas permitirén a las y los estudiantes movilizar los distintos tipos de saberes que poseen para desarrollar la evidencia planteada, lo que supone el desarrollo de la(s) competencia(s) en sus criterios 0 aspectos centrales. 2Cudles la importancia de los criterios de evaluacién? Los criterios son los referentes 0 aspectos centrales de la competencia, Con base en ellos es que se evaltia su nivel de logro. Los criterios son las capacidades, los estandares, los desemperios de grado. Los esténdares de aprendizaje describen el desarrollo de una competencia en niveles de creciente complejidad de forma holistica. En un esténder las capacidades se hallan combinadas yen progresién. Las capacidades también se constituyen en criterios de evaluacién en la medida que son los aspectos centrales de la competencia. Se deben considerar todas las capacidades de la Los desemperios competencia. ‘también son qriterios de evaluacion Los desempefios son descrisciones mas especificas de l2 ola competenca competencia.Silosconsideramoscomocriteriosde evaluaci6n, ——pghen carrespondera hay que asegurarse de que estos correspondan a todas [8S teas a capacidades capacidades de la competencia. Los desempefios propuestos uenare en el CNEB son flexibles y diversificables. 10 Seentiende portareaa una actividad que se caracteriza par reproducir la forma en que Las personas usan el conocimiento en situaciones reales. (Wiggins, 1998, pp, 22-30)PS PLANIFICACION Y EVALUACION DELOS APRENDIZAES EN LA EDUCACIGN SECUNDARIA 25 Los criterios de evaluacién se comunican al estudiante al inicio del proceso de aprendizaje para que conozcan cémo serén valoradas sus producciones 0 actuaciones. Esto supone un didlogo con elestudiante, atender sus dudas e incluso mostrar ejemplos de trabajos que evidencian el nivel esperado y otros queno. Los instrumentos oactividadesde uaa deevaluacion 4A Planificar experiencias para lograr el aprendizaje Definidos los propésitos de aprendizaje y evidencias, se determinan las experiencias de aprendizaje, tareas o actividades demandantes. Estas experiencias, tareas o actividades permiten recoger la evidencia, por lo que deben tener correspondencia directa con el propasito de aprendizaje establecido, propiciando la combinacién de capacidades. En este proceso, es necesario prestar atencién a los siguientes pasos Identificar oportunidades de contextualizacién. ™ Formular situaciones significativas que incluyan los retos 0 desafios de aprendizaje en funcién de los propésitos y evidencias de aprendizaje. 1 Precisar las experiencias, tareas o actividades demandantesDFG reenact rusian mone necinacom Las experiencias, actividades o tareas se refieren aaquellos segmentos pedagégicos especificos que se proponen a los estudiantes para la resolucién de un problema o atencién a un desafio © reto. Tienen como resultado la construccién de evidencias que permitan observar y valorar el nivel actual de desarrollo de la competencia segiin los propésitos de aprendizaje. Es lo que realizaré el estudiante para dar cuenta del nivel de desarrollo de su competencia, En suma, generan evidencias de aprendizaje a partir de su desempefio. Es decir, son situaciones de aprendizaje en las que se requiere que la o el estudiante aborde una situacion Latareano debe compleja real o simulada, comprenda el(los) reto(s) para su concebirse como una solucién, yseleccione y use de manera combinada y estratégica actividad rutinaria; es sus capacidades (recursos internos) y recursos del entorno _auténticay potente para en la construccién de la solucién o respuesta (actuacién/ —_desencadenarla actuacion produccién) orientada a destinatarios indicados. 0 produccién det estudiante combinando las capacidades de Las experiencias, tareas o actividades pueden disefiarse considerando los criterios propios de las tareas auténticas”: a) Autenticidad.- Establece: ls competencia ante un reto. © Una situaciénreal o simulada o cercana; con restricciones o imitaciones que replican a reatidad. 1 Un propésito 0 meta a lograr, un problema a solucionar, un reto o desafioa alcanzar. ® Unroldefinido para los estudiantes. ® Una audiencia definida real o simulada (estudiantes, padres de familia, autoridades, otros miembros de la comunidad educativa). b) Puede ser elaborada de distintas maneras.- Pueden admitir un grado de selectividad para los estudiantes, Supone: ™ Clegir la pregunta o el tema especifico de una investigacién. 1 Elegir distintas resoluciones: productos o desempefios para demostrar su comprensién y competencia (un blog, una presentacién oral, etc). No obstante su diversidad, cumplen con los mismos criterios de evaluacién. ™ Elegirel tipo de audiencia. ©) Incorporacién de habilidades cognitivas.- ™ Demanda la utilizaci6n de habilidades de orden superior. = Demanda ir mas alla de la informacién dada, afin de relacionar ideas, problematizar, cémo resolver y evaluar. ™ Demanda aplicar los aprendizajes a situaciones novedosas o probleméticas. 11 Adaptado de Bick, My Gysling J. (2017). Unidad 4. “La construccién de tareas de desempemio auténticas” (diapositivas en Power Point). Recuperada de Aula virtual uarm.edupePS PLANIFICACION Y EVALUACION DELOS APRENDIZAES EN LA EDUCACIGN SECUNDARIA 27 Las tareas auténticas apuntan habilidades cognitivas, como evaluar, comparar, concluir, contrastar, decidir, desarrollar, explicar, interpretar, inferir, proponer hipétesis, disefar, crear, fundamentar, sintetizar, justificar, ete. d) Criterios conocidos.- Las tareas auténticas se definen con base en criterios que se explicitan en losinstrumentos: listas de cotejo, riibricas descriptivas. Estos criterios son el ancla de la retroalimentacion, de la autoevaluacién y la coevaluacién “Analizando las principales propuestas de los candidatos a la Municipalidad™? Convive y participa democraticamente en la busqueda del bien comun Cada cierto tiempo nos vemos bombardeados por las campatias electorales de quienes desean asumi [a alealdia de la ciudad y buscan ganarse la simpatia y confianza de os electores, quienes son losque finalmente toman la decision de ‘quién serdelalcalde, Sin embarga Ja gran mayorta de electores suelen tomar decisiones sin informarse adecuadamente de Joscandidatos y sus planes de gabiema For ello,alcabo de un tiempo empiezan las quejasy los descontentos debido ala ‘ausencia de un voto informado. En las siguientes elecciones municipales,si td tuvieras que votar por el préximo alcalde.. {Qué plan de gobierno es el que mejor respondea las necesidades de la ciuclad o distrito? Por qué? Bea de tes: 1. Lasestudanteselaboran una encesteparaobtene informa sobrels necesdades dea cludod Definer las teins que ayudar obtener Informadén yl pitkoobjetvadela crust, 2 ian yprocesan a inforacin ecagidamedlonte as encuestas, Determinan ules son as needs ms urgentes y demandaas parla blac. 3. Leenalguraspropuestas de planes gobierno deloscuntro candidat paral munigliedcon mayor aretacén en as encestas. [Engrisosde astro cinco nterantselaborenuncisdra comparativo dl ble entrada sare ls propuestasde los unto canddatsy sefelanayelas ‘querespondena las ecesidades dts 5. Obsenentarmaciinsnée ns erfes de os cnddstos. su rayectria celia ys de sus patos pales. 16 Demaners gripal seleccionan el plane gatieme que mejor responses as necesita delacistad 1. Gatoran unapresentacin enlaqueseargumertalaseeccién dl grupo, Formula espustasa ls contraargumentns que prevn pueden resent los es pos. 8. Gatoran unartao de opin partipanen un debate, smutan un dcurso polo, tc, ene. que exponen sus arguments ypresertar sus conclusions Cuando elestudiante es expuesto a una actividad o tarea, debemos aseguramos de brindarle eltiempo necesario para comprenderla, fin de que pueda “entrar” a ser parte del contexto como protagonista. Esdecir,a hacersuyo el retoy reconaceralalosdestinatarios que esperansu respuesta, serconsciente de la incertidumbre que le genera el reto, as{ como recurrir a sus saberes y experiencia en tomo a la actividad, experiencia o tarea, y emprender la solucién movilizando las capacidades de la competencia yrecursos del contexto. En este proceso, el estudiante moviliza ala vez su competencia “Gestiona su aprendizaje de manera auténoma’ e incluso competencias asociadas a otras dreas curriculares. Latarea, actividad o experiencia debetener el potencial para movilizar estratégicamentelas capacidades de la competencia asociada al Sreay a la competencia transversal “Gestiona su aprendizaje de manera ‘auténoma’;es decir, su actuar ante el reto de manera consciente yrazonada 12 Las tareas pueden movilizar otras competenclas, En este casa, los estudlantes podran movilzar, ademas, tas competencias "Lee civersos tipos de textos escritos en lengua materna’ y “Escribe diversos tipos de textos en lengua materna’PLANIFICACION VEVALUACION DELOS APRENDIZAJES EN LA EDUCACION SECUNDARIA 4.5. Desarrollar las experiencias de aprendizaje Con base en lo anterior, el docente conduce el proceso de ensefianza y aprendizaje" en el que realiza lo siguiente. ™ Crea un clima propicio para el aprendizaje, la com involucramiento activo de los estudiantes en el proceso, encia democratica y promueve un ™ Propicia el didlogo de saberes y la atencién diferenciada segtin las necesidades de los estudiantes, ® Utilizaestrategiasy recursos pertinentes para que todos los estudiantes aprendan de manera reflexiva y critica, solucionando problemas relacionados con sus experiencias, intereses y contextos culturales. Monitorea y recoge evidencias de aprendizaje en funcidn de lo cualretroalimentay reflexiona sobre su practica pedagégica. 4.6. Recoger las evidencias del logro de aprendizaje Durante el proceso de aprendizaje y ensefianza, el docente debe observar permanentemente el desenvalvimiento y las producciones del estudiante promoviendo la reflexién sabre su proceso de aprendizaje para identificar sus avances, errores recurrentes y oportunidades de mejora. Un docente que monitorea activamente el aprendizaje de los estudiantes recoge evidencias de sus niveles de desarrollo de las competencias, avances o dificultades mediante preguntas, didlogos, problemas formulados, instrumentos, o recorriendo los grupos y revisando su trabajo. Las evidencias se pueden recoger y registrar por medio de diversas técnicas e instrumentos de evaluacién, los cuales son adecuados si son congruentes con la naturaleza de las competencias a evaluar segtin los propésitos de aprendizaje, los criterios de evaluacién establecidos y las caracteristicas y necesidades de los diversos estudiantes. De contar con estudiantes con NEE, se deben considerar las adaptaciones correspondientes, ya sean curriculares, de acceso o pedagégicas (ejemplo: en forma oral para estudiantes con sordoceguera y no cuenten con sistema braille). Entre Los instrumentos de evaluacién que permiten el recoja de evidencias tenemos: el registro anecdotario, el portafolio, etc. De otro lado, permiten vatorar las evidencias: las listas de cotejo y escalas valorativas. Los instrumentos que son recomendables para analizar la evidencia son las ribricas descriptivas. 13 Mined, (2012). Marco del Buen Desempena Docente, pp. 38-43,PS PLANIFICACION ¥EVALUACION DELOS APRENDIZAJES EN LA EDUCACION SECUNDARIA 29 4.7. Analizar e interpretar las evidencias para identificar el nivel de logro del aprendizaje Para valorar las actuaciones 0 producciones de tos estudiantes (evidencias), el docente debe observarlas y analizarlas, en contraste con los propésitos de aprendizaje establecidos desde la planificacién. El desempefio del estudiante debe ser observado mas de una vez a partir de distintas situaciones significativas y evidencias que permitan su desarrollo o logro. €s lartibrica descriptiva un instrumento de evaluacién que permite principatmente analizar, interpretar y valorar el aprendizaje del estudiante, es decir, el nivel real del desarrollo de la competencia, Elementos de la riibrica: La competencia a evaluar en progresién, los criterios de evaluacién, descriptores de los niveles de logro. Competen La rtibrica puede ser holistica o analitica. €n ambas el centro de la observacién es el uso combinado de las capacidades de la competencia. ™ Rabrica holistica, permite analizar, interpretar y valorar la competencia como un todo; la descripcién de los aspectos (capacidades) articulados en progresién ™ Rabrica analitica, permite evaluar la competencia examinando las descripcione precisas de cada criterio de evaluacion. Por jer: = ‘Sepunds proda de eauracién secundaria. = _Gtindarde areniza (ido) dela competenda"Disehiay contruyesoucbres tenella pararesaver problemas desu entore' Disehiay corre solucones tecroligcs al delinitar el alcance de robles terol y las causes que lo genera. y propane altematvas de Suc tnsedo en cnociniertnscentficns. Representa alterna de solcén medants esquemasodtujos wchyerda mi partes o etapa, (table carctertias de forma, estructura, funn y exc el proceimints, ls reausos para pementart, asi camo las harraméentas y_| maoraas seeccoiados;vrificao furconamiert de a soluctn tecnica, consideando los requrinientos deteta aoe en a selecién (fe materales,imprecsonesen las dimensines, procednientnsy ealza justes. Expica el prcedmiento el canocimlento cetfcoapicads, ash comolas diced en el sseo demplementacin. vale ecance de su frrionariete por medio de pruebas corsidetandolos equerimentos | _establecdos ypropone moras. flere pacts de a solace tcnogha.PS PLANIFICACION ¥EVALUACION DELOS APRENDIZAJES EN LA EDUCACION SECUNDARIA {eoos ema quempalunaeuue ap ‘ks3}09 seypeduaosoymopsoaomupaNaD ap 250) 9 aqossopezqeassasnieo queso) ‘Augennysin msenndg enbu ap aside ne eyatipunyf sophaeia soyeauaenbas0) es ER aa OUR seoypan ened serunadsseqana eye0y sopayqnsesoiaaanbar Sunes sogui osaysle expe 'sejusiau ap ugamaps clus osouqupaoal so wasuon eRe ‘eon usens a edew oaued ee op ev2quRUaPUN}PeDyLAN-PePHEDS ap SeLOUA upsradapcped ns pupysum sejuaun ast, asqueuuay Saeuajeu opuepdusuuoros ap onxeuayens apsosaf ap eovanas eee) ‘wxBqouc2, uponRs a apowoMEUO IN prempidap sexeuiaunty uppma apocuy A msm sagen! aig ergs heunque wedi reopen Asse. 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