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Estereotipos de género en la docencia en la Universidad de Guadalajara

Chapter · March 2018

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1 author:

Dolores Marisa Martínez Moscoso

University of Guadalajara
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La Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo a Género y educación
colección centenario
través del proyecto para la igualdad de género aspira a erra- universidad y sociedad

dicar la discriminación y todo tipo de violencia en su nivel Rodrigo Pardo Fernández

medio superior, superior y posgrado. Dentro de este marco y Editor de la colección
en concordancia para con su responsabilidad social, preten-
de eliminar los roles y estereotipos de género y desarrollar

A
los mecanismos para que su comunidad comulgue con es-

LT
tos valores e inhiban su reproducción a nivel de la sociedad género y
equidad

coadyuvando al desarrollo de mejores políticas públicas en

SU
todos los ámbitos posibles.

Género y educación
Una de las acciones para alcanzar las metas anteriores
lo constituye la presente obra literaria intitulada Género y

N
educación, la cual desarrolla temas de género con una pers-

O
pectiva multidisciplinaria con la participación de docentes,

C
analistas e investigadores en el campo de la economía, la
filosofía, la sociología, el derecho, la educación y la pedago-

A
gía. Los textos presentan estudios de caso para algunos es-

R
tados de la República Mexicana como Jalisco, Oaxaca, Baja
California, Puebla y Michoacán que enriquecen los enfoques

PA
teórico-metodológicos de los trabajos presentados.

Género y
AR
educación
PL
EM

Diana Andrade Zavala

Coordinadora del volumen

VII
EJ

Proyecto editorial que con motivo del centenario de la Universidad

Michoacana de San Nicolás de Hidalgo se coedita con MAPorrúa.
VII
Universidad
Su edición constituye el inicio de un legado que se refrenda para la Michoacana de
comunidad universitaria y para la sociedad mexicana en general. San Nicolás
de Hidalgo
 Género y
educación

A
LT
SU
N
O
C
A
R
PA
AR
PL
ME
EJ

D D

Colección Centenario. Universidad y sociedad

Un legado que se refrenda para la comunidad universitaria
y para la sociedad mexicana en general.
 Género y
educación

A
LT
Diana Andrade Zavala

SU
Coordinadora del volumen

VII
N
O
C
A
R
PA
AR
PL
ME
EJ

MÉXICO 2018
 Esta investigación, arbitrada por pares académicos,
se privilegia con el aval de la institución coeditora.

A
LT
SU
Primera edición, marzo del año 2018

N
© 2018
Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo

O
Programa de Fortalecimiento de la Calidad Educativa

Características tipográficas
y de diseño editorial
© 2018
Miguel Ángel Porrúa, librero-editor
Amargura 4, San Ángel
C
A
Delegación Álvaro Obregón
01000, Ciudad de México
R

Editor de la colección Rodrigo Pardo Fernández

PA

Coordinadora del volumen Diana Andrade Zavala

Coordinadora editorial Gabriela Pardo

Corrección Mónica Beltrán | Santiago Revuelta | Beatriz Marmolejo

AR

Diseño y tipografía Verónica Santos

Diseño de portada Alejandra Rivas

PL

Imagen de portada Jóvenes mujeres estudiantes de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo,
primera mitad del siglo xx
M

Apoyo técnico Omar Ponce | Antonia Peralta | Teresa Santana | Rosario Arias

Derechos reservados conforme a la ley

E

ISBN 978-607-524-183-8 volumen vii

ISBN 978-607-524-180-7 obra completa
EJ

Queda prohibida la reproducción parcial o total, directa o indirecta del contenido de la presente obra,
sin contar previamente con la autorización expresa y por escrito de gemaporrúa, en términos de lo así
previsto por la Ley Federal del Derecho de Autor y, en su caso, por los tratados internacionales aplicables.

IMPRESO EN MÉXICO • PRINTED IN MEXICO

www.maporrua.com.mx
 Índice

A
LT
SU
Introducción
Diana Andrade Zavala _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 5

N
Estereotipos de género en la docencia

O
en la Universidad de Guadalajara
Dolores Marisa Martínez Moscoso 13

De la violencia legítima a la violencia de género

C
______________________________________________________________________________________________________________________________________
A
Fidel Negrete Estrada ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 37
R

Los delitos de abuso sexual y hostigamiento sexual

PA

en las universidades públicas de Michoacán

Teresa Rojas Moreno
Miguel Regalado Chávez ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 55
AR

Diversidad sexual en la Universidad desde una perspectiva

de género y derechos humanos
PL

José Antonio Zavala Meza _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 79

Ciudadanía y género: hacia una participación

M

política igualitaria de las mujeres

E

Elvia Higuera Pérez_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 103

EJ
 El cine como instrumento para incidir y documentar
la violencia de género: una experiencia
en la comunidad de Ojo de Agua, Michoacán
Eduardo Chávez Flores, Ricardo Cárdenas Pérez
José Alfredo Cruz Mercado _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 135

María Zambrano: los años universitarios

A
María Guadalupe Zavala Silva 163

LT
___________________________________________________________________________________________________________________________________________

Políticas para la compatibilización

de la vida personal y laboral en los hoteles

SU
Isis Arlene Díaz Carrión, Ma. Cruz Lozano Ramírez
Julio César Montiel Flores _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 191

N
Política pública, género y turismo.

O
Un estudio de caso de la hotelería en Tijuana
Ma. Teresa Kido Cruz, Isis Arlene Díaz Carrión
Antonio Kido Cruz
C
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 215
A
La percepción de género en la Universidad
R

Michoacana de San Nicolás de Hidalgo

en estudiantes de posgrado
PA

Berenice Mendoza Carbajal,

David Villa Hernández ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 243
AR
PL
ME
EJ
 Estereotipos de género en la docencia
en la Universidad de Guadalajara
Dolores Marisa Martínez Moscoso*

A
LT
SU
Resumen
A partir de un estudio realizado en 14 centros universitarios de la Universidad de

N
Guadalajara se recuperaron para su análisis los estereotipos de gé­nero incorpo­

O
rados al discurso docente de 28 profesionales con un promedio de 15 años de
antigüedad que dictan cursos en licenciaturas diversas.
C
A
Introducción
R

Con este trabajo se presenta el análisis de estereotipos de género incorporados al

PA

discurso docente acerca del estudiantado por parte de mujeres y hombres que
imparten clases en educación superior, con formación también de licenciatura o
posgrado, de diversos campos de conocimiento en la Universidad de Guadalajara,
AR

México.
Este artículo segmenta lo relativo a estereotipos en docentes de una investiga­
ción diagnóstica sobre el género en la docencia y la currícula que contempló tam­
PL

bién trabajo con estudiantado y que fue llevada a cabo en 2010 en los 14 centros
universitarios o campus en los que estuvo organizada la institución de 1991 a
M

2013 (a la fecha existe un centro universitario más para sumar 15): seis de ellos te­
máticos (cuaad: de Arte, Arquitectura y Diseño; cucba: de Ciencias Biológicas y
E

Agropecuarias; cucea: de Ciencias Económico-Administrativas; cucei: de Ciencias

EJ

* Profesora investigadora, Centro de Estudios de Género, Universidad de Guadalajara, México,

matinezmoscoso@csh.udg.mx

] 13 [
 Exactas e Ingenierías; cucs: de Ciencias de la Salud, y cucsh: de Ciencias Sociales
y Humanidades) y ocho regionales.
A través de una investigación de corte cualitativo se llevaron a cabo entrevis­
tas con docentes de carreras diversas de los distintos campos de conocimiento
en torno a su práctica y sus representaciones de género acerca del alumnado, sus
grupos y campos de conocimiento. Con ello se buscó identificar qué estereotipos
en general construyen, manifiestan y han operado en su práctica profesional

A
docente.

LT
Los estereotipos de género en la docencia se han estudiado en diversos niveles
como el básico (Gash, Morgan y Sugrue, 1993; Subirats, 1998; Tiedemann, 2002);

SU
el medio (Parga, 2008), básico y medio a la vez (Tatar y Emmanuel, 2001) y en
relación con otros aspectos específicos de la educación; por ejemplo, la enseñanza
de las matemáticas (Tiedemann, 2002); de la ciencia (Vázquez y Manassero, 2003);

N
la educación física (Hutchinson, 1995; Wright, 1999; Solmon et al., 2003); como

O
característica de la práctica docente (Tiedemann, 2002) o como contenido de
esa práctica (Gash, Morgan y Sugrue, 1993). Por otro lado, una aproximación a
C
su estudio supone acercarse a las prácticas para inferir a partir de ellas la exis­
tencia de estereotipos que guían la acción (Flores, 2003). Asimismo, el tema ha
A
sido abor­dado desde diversas disciplinas como la psicología, la antropología, la
R

comunicación y otras.
En este caso el objetivo es identificar si en este nivel educativo, entre docentes
PA

acerca de su percepción del estudiantado, circulan estereotipos de género tradi­

cionales. Asimismo, dados ciertos factores comunes entre el universo de estudio
(docentes, de la Universidad de Guadalajara, de nivel superior) se pretende ob­
AR

servar diferencias atribuibles a rasgos sociodemográficos y a formación en cam­

pos de conocimiento diversos en la manifestación de estereotipos de género.
PL

Aspectos teóricos
Mediante el género se construye la dimensión que posibilita ordenar las relacio­
M

nes sociales de manera jerárquica utilizando como base la clasificación primaria

del sexo para la construcción de categorías.
E

Este ordenamiento de género se constituye de la construcción y reconstruc­

EJ

ción de representaciones sociales normativas, entre ellas las que podemos deno­
minar estereotipos, que orientan la acción y las prácticas organizativas.

14 d o l o r e s m a r i s a m a rt í n e z m o s c o s o
 Las representaciones sociales se pueden entender como un sistema constituido
de ideas, valores y prácticas que permite a las y los individuos establecer códigos de
comunicación clasificatorios de los distintos dominios de su entorno individual y
grupal, así como establecer un orden orientador para la acción en el mundo so­
cial (Moscovici, 2001). Es así como las creencias, los prejuicios, los valores, las
actitudes y los estereotipos, cualquier teoría explicativa que los sujetos crean y
utilizan de forma implícita o explícita para comprender cualquier dominio de la

A
realidad, constituye una representación social y tiene un carácter cognitivo y

LT
clasificatorio.
Los estereotipos, como representaciones sociales normativas se incorporan a

SU
los procesos de significación y a los repertorios de acción. De hecho, adoptan un
carácter descriptivo al detallar los rasgos de los grupos y otro altamente prescrip­
tivo; esto es, aquello que se establece por esa vía, empata, al menos de forma

N
parcial, con la prescripción social. Si el estereotipo estipula para las mujeres que

O
han de ser amables; entonces para la sociedad la amabilidad en ellas se vuelve
un requisito, una prescripción o un modelo frente al cual contrastar la acción
C
(Castillo y Montes, 2014 y Prentice y Carranza, 2002).
Otra función que tienen estas formas de representación, además de la cogni­
A
tiva, es la defensiva. Significa esto que:
R

Sirven para mantener y defender nuestra posición en la sociedad, suponen una ga­
PA

rantía con respecto a nosotros mismos y suponen la proyección sobre el mundo de

nuestros propios valores, de nuestra posición y de nuestros derechos. Esta función
defensiva no es únicamente aplicable a los individuos, sino que sirve a su vez
AR

para que ciertos grupos mantengan su posición dominante sobre otros (Gómez, 2003:
124-125).

Al operar los estereotipos se da sentido a la acción y, a la par, naturalizan una

PL

cierta estructura. En particular, aquellos que están enmarcados en el género “son

la adjudicación sociocultural de ciertas características diferenciales construidas
M

a partir de su sexo, actitudes y valores histórica y socialmente construidos. Un con­

junto de características físicas y psicológicas” (Fernández, 2011: 318).
E

Cuando la estereotipación ocurre en el marco del sistema sexogenérico, las

EJ

desigualdades de género que ordenan de manera binaria la concepción de la vida

social aparecen incontestadas y se integran acríticamente a la vida cotidiana.

estereotipos de género en la docencia 15

 […]las desigualdades de género están tan naturalizadas en el mundo social que for­
man parte de nuestras estructuras mentales y de todo proceso de significación de
manera prácticamente inadvertida, por lo que operan de manera velada, garantizán­
dose, por esto mismo, su eficacia (Palomar, 2005: 19).

La operación de los estereotipos de género puede ser explícita o implícita;

sin embargo, dado su carácter irreflexivo, suele darse más en este último sentido.

A
Es decir, guía los repertorios de la acción sin que medie una reflexión en torno a

LT
qué acción llevar a cabo.
De acuerdo con Campbell (1967, citado en Gómez, 2003) una de las múlti­
ples causas de lo erróneo en el estereotipo es “el absolutismo fenomenológico del

SU
sujeto, el hecho de que no se perciban diferencias entre los subgrupos, la percep­
ción causal errónea y la falsa concepción de causalidad” (p. 128).
Un colectivo (sin importar el rasgo que los nuclea) o un individuo constru­

N
yen estereotipos sobre sí mismo o su propio grupo o sobre otro. Los que refieren

O
a la autopercepción (individual o colectiva) son los llamados autoestereotipos y
los que presentan la percepción de las y los demás son los heteroestereotipos.
C
Las percepciones sociales en el individuo se forman continuamente durante
toda la vida; sin embargo, hay dos espacios de socialización particulares cuyo
A
impacto se da en edades tempranas y produce en particular estereotipos implíci­
R

tos o prerreflexivos que emergen en determinados momentos a partir de expe­

riencias disparadoras. Estos espacios son la familia nuclear y la escuela; sin dejar
PA

de lado que los medios de comunicación y las interacciones sociales con pares
también produzcan la formación o transformación de estereotipos.
Este proceso se da bajo marcos culturales históricamente situados. Si bien
AR

es posible afirmar que hay estereotipos cuyo contenido resulta sustancialmente

común a culturas diversas (lo masculino se concibe como más activo y fuerte que
lo femenino), en particular occidentales, aunque con variantes entre países
PL

de religiones o niveles de desarrollo diferentes, como lo mostraron los estudios de

Williams y Bests (1990) realizados entre estudiantes universitarios. Como en todo
M

lo referido al género, en este caso también se trata de fenómenos de carácter

histórico; por tanto, dinámico.
E

En la escuela estas formas de representación orientan también irreflexiva­

EJ

mente a su estructura y prácticas, a contrapelo del ethos supuesto de esta institu­

ción que apela precisamente al análisis y la reflexión, desde políticas educativas

16 d o l o r e s m a r i s a m a rt í n e z m o s c o s o
 hasta decisiones puntuales del ámbito áulico pueden definirse por ellos: se ma­
nifiestan en la configuración de la materialidad del espacio educativo, las expec­
tativas (de la institución, las y los docentes y el estudiantado) sobre las y los
participantes del proceso de enseñanza-aprendizaje, su organización y operación
y en las interacciones sociales que ahí se desarrollan cotidianamente.
Se incorporan a ese ámbito como “elementos de la estructura social que trans­
miten un determinado sentido; aparecen como las rutinas de la vida cotidiana

A
escolar, de la reproducción social de prácticas institucionalmente difundidas”

LT
(Parga, 2008: 54).
Asimismo, al ser la escuela un espacio fundamental de socialización del gé­

SU
nero se legitima ahí una distribución específica, desigual y jerárquica de roles y
tareas diferenciados para mujeres y hombres con lo que se difunden ideas de
correspondencia a espacios particulares a unas y otros y conductas binariamente

N
diferenciadas.

O
En la escuela se expresan las diversas actidudes, conductas, normas y arre­
glos que sustentan las denominadas masculinidades o feminidades, expresiones
C
sociales del género. Pero vale la pena aclarar que existen formas hegemónicas
o socialmente legitimadas como aceptables —cultural e históricamente situa­
A
das por lo que adoptan configuraciones particulares—, que se erigen como ver­
R

siones dominantes de masculinidad o feminidad.

Por ejemplo, en 1976 se propuso una caracterización de la masculinidad
PA

dominante en el contexto anglosajón que incluía los siguientes rasgos que pare­
cen aún vigentes en Occidente, aun cuando han emergido formas diversas y al­
ternativas de masculinidad en contextos particulares:
AR

• Se construye en oposición a ultranza al mundo de las mujeres.

• Su valor corresponde al grado de poder, riqueza y éxito de cada hombre.
PL

• Su ejercicio demanda mantener el control de las emociones e inhibir los

sentimientos: “los hombres no lloran”.
M

• Se constituye de liderazgo, agresividad, violencia y riesgo (Lomas, 2007).

E

A este cuadro habría que agregar la manifestación y demostración de hete­

EJ

rosexualidad, el rechazo a la homosexualidad y otras preferencias sexuales, así

como la misoginia.

estereotipos de género en la docencia 17

 Por otro lado, la feminidad hegemónica se ha construido en sociedades occi­
dentales en contraposición a lo masculino; subordinada, privada, sensible y con­
tenida. Lo doméstico es el espacio de lo femenino y los cuidados sus tareas.
Su valor se liga a la conquista de los varones y la maternidad. Está también
marcada por una sexualidad rígidamente heteronormada.
En la escuela poseen fuerza las características del modelo hegemónico que
vinculan lo masculino con romper las reglas, pasarla bien, la agresividad y la

A
elección de la venganza como respuesta a los problemas; lo mismo entre niños

LT
de educación básica en México (Azaola, 2009; Rodríguez Menéndez, 2004) que
en otras culturas (Lomas, 2007; Swain, 2004). La escuela constituye el espacio

SU
del orden y el control, por tanto, de lo femenino (Lomas, 2007: 93-94).
En la interacción docente-estudiante la operación de los estereotipos impac­
ta sobre la identidad de las y los educandos y su desarrollo debido a que como se

N
demostró hace décadas, en niveles básico, las niñas responden de formas dife­

O
renciadas y correspondientes con el estímulo y la relación con sus maestras o
maestros. Esto es, mientras éstas o éstos más se dirigieron a las estudiantes, éstas
C
más participaron y mientras menos les hablaron, más pasivas se volvían las me­
nores en el aula (Subirats, 1998).
A
El diálogo, la comunicación y la igualdad no se encuentran entre los valores
R

que algunos modelos de masculinidad presentan como exitosos o deseables. De

ahí que las relaciones más apreciadas con las compañeras, los compañeros, las y
PA

los docentes y demás personas del entorno escolar se basen en el poder (alcan­
zarlo, mostrarlo, ejercerlo…) y las menos apreciadas en la argumentación, el
convencimiento y el diálogo.
AR

Hay jerarquías de masculinidad y cada contexto (como el de la escuela) generalmente

tendrá sus propias formas dominantes, o hegemónicas, las cuales harán uso de los
PL

principales recursos disponibles. Aunque éstas pueden variar en cada escuela, la forma
hegemónica gana ascendencia sobre y por encima de otras, se vuelve “culturalmente
enaltecida” (Connell, 1995: 77) y ejemplifica lo que significa ser un chico “de verdad”
M

(Swain, 2004: 169, traducción propia).

E

En el nivel superior los estereotipos de género tienen efectos que vuelven más
EJ

relevante su estudio, ya que por ejemplo, se hacen presentes entre estudiantes en

la elección de carrera (Shamai, 1994; Rosado, 2012) y, por tanto, en la subrepre­

18 d o l o r e s m a r i s a m a rt í n e z m o s c o s o
 sentación de mujeres en campos como el de las matemáticas, ciencias, ingenierías;
entre docentes, en el trato dispensado a estudiantes a partir de las expectativas
generadas sobre ellas y ellos; entre ambos colectivos, en la presencia y extensión
de violencia, dado que la Universidad “también es un lugar donde se reproducen
con fuerza estereotipos, mecanismos de dominación, y formas de relaciones de
poder que refuerzan la naturalización de la violencia” (Hernández, Calonge y
Pérez, 2010: 130).

A
Los estereotipos se manifiestan a través de cualquier interacción social; ya

LT
sea entre pares (estudiantes entre sí o docentes) o entre sujetos de jerarquías
institucionales diversas (docentes y estudiantes; directivos y docentes; docentes

SU
y personal administrativo).

Metodología

N
Se tomaron en consideración para esta presentación resultados de 28 entrevistas

O
semiestructuradas realizadas voluntariamente con docentes a quienes se les ex­
plicó detalladamente el tema de la investigación y quienes, en su mayoría, parti­
ciparon posteriormente en grupos de discusión sobre el tema. C
El corpus fue integrado por las entrevistas con 14 mujeres y 14 hombres, dos
A
por centro universitario, con antigüedad superior a cinco años en la práctica
R

en educación superior y que ofrecían cursos dispares entre todos los casos (véase
cuadro 1 en Anexos).
PA

Sus edades van de los 30 a los 63 años, distribuidas de la siguiente manera:

10 están en la tercera década de vida; nueve en la cuarta; ocho en la quinta; y
solamente uno en la sexta. Lo cual da un promedio de 44 años de edad. Se trata
AR

de un conjunto formado sobre todo por adultos jóvenes nacidos en su mayoría

en las décadas de los setenta y ochenta (véase cuadro 1 en Anexos).
Se trató de alcanzar el equilibrio por sexo por centro; si bien, no siempre se
PL

logró; sí, en el corpus total.1 De esta manera, se procuró recuperar las represen­
taciones de profesoras y profesores a fin de identificar la incidencia del sexo en
M

las particularidades de los estereotipos de género expresados.

E

1
 Aunque el estudio del que se desprende este trabajo fue mucho mayor e involucró también entre­
EJ

vistas con estudiantes, grupos de discusión y observación intra áulica, para esta presentación y por
razones de recorte temático y meramente prácticas se hizo una selección sólo de entrevistas con
docentes.

estereotipos de género en la docencia 19

 La antigüedad promedio del profesorado entrevistado es de 15 años (véase
cuadro 1 en Anexos). Esto significa que han desarrollado representaciones de
género que se han incorporado a sus prácticas y discursos en procesos largos y
que forman parte de la composición de su ejercicio docente.
Los cursos que imparten expresan diversidad en campos de conocimiento;
giran alrededor de las ciencias sociales y humanidades (siete casos); ciencias
exactas (ocho casos); ciencias de la salud, biológicas y agropecuarias (siete ca­

A
sos) y el arte, la arquitectura y el diseño (cuatro casos).

LT
Durante las entrevistas se les cuestionó acerca de su práctica docente y, en
particular (lo que fue utilizado para este análisis), sus apreciaciones sobre sus es­

SU
tudiantes, mujeres y hombres, mediante preguntas abiertas. De las respuestas se
extrajeron los adjetivos o frases completas para el análisis. Las respuestas se di­
vidieron en generales, sobre las personas por sexo, y específicas, sobre el aprove­

N
chamiento y la actitud frente al conocimiento de las y los estudiantes.
Procuramos en la clasificación de respuestas, clasificar las referidas al propio

O
sexo y al otro para identificar auto y heteroestereotipos; si bien, es importante
C
hacer notar que las respuestas están mediadas por la posición institucional fun­
cional y jerárquicamente diferenciada, de ahí que no siempre sea posible lograr
A
este objetivo porque, al estarse refiriendo a estudiantes y no docentes, existe ahí
un orden con el que no necesariamente existe identificación.
R

Asimismo, se separaron por campos de conocimiento para observar e identi­

PA

ficar relaciones entre éstos y el carácter de la percepción expresada (positiva/

negativa/neutra; descriptiva/prescriptiva/defensiva).
Por supuesto guía a esta clasificación la idea de que los estereotipos formu­
AR

lados por docentes se relacionan con el sexo y el campo de conocimiento en

particular. Asimismo, se entienden por estereotipos positivos aquellos que desta­
can habilidades para el aprendizaje en general; negativos, los que estipulan limi­
PL

tantes basadas en el sexo y relacionadas con los valores tradicionales de género.

M

Los estereotipos de género en la docencia

E

La naturalización del estereotipo se observó entre la totalidad de docentes a

EJ

quienes se entrevistó; esto es, no se manifestó una actitud crítica o reflexiva fren­
te al cuestionamiento planteado como una esencialización de individuos. No se

20 d o l o r e s m a r i s a m a rt í n e z m o s c o s o
 encontraron fracturas mayores en una percepción global de las y los estudiantes
como sujetos homogéneos, representables a través de conceptos unificadores.
Sólo de manera residual, en siete de 112 respuestas emitidas sobre rasgos
generales de alumnas y alumnos se presentaron dos tipos de diferenciación que
fracturaron esa uniformidad. Se trata en dos de los casos (un mismo docente
emitió dos respuestas con este rasgo) de docentes de ciencias exactas e ingenie­
rías y una de arte, arquitectura y diseño que crearon discursivamente subgrupos.

A
Tres de ellas relacionaron sexo y campos de estudio (1. “Las mujeres de qfb

LT
como que están esperando su príncipe azul, son más soñadoras, más románti­
cas”; 2. “Los alumnos de ingeniería son más burlescos, más aventureros y espon­

SU
táneos y los de licenciatura, más serios. Tienen dificultades para relacionarse con
el sexo femenino” y 3. “Son buenos para organizar, para dirigir, sobre todo en
multimedia”).

N
Las otras dos representaciones se diferenciaron en términos de sexo, edad y

O
experiencia (4. “Las alumnas de los últimos semestres son más seguras de sí mis­
mas” y 5. “Al inicio son más tímidas; después se desenvuelven muy bien en el
C
grupo”). La sexta representación diferenció entre estudiantes mujeres a las que
van a estudiar y a las que están en la escuela, y aquí recreó un estereotipo habi­
A
tual, mientras se casan. Una última crea un subgrupo entre varones flojitos y con
R

iniciativa.
La primera diferenciación es un heteroestereotipo (por sexo y campo de es­
PA

tudio) planteado por un varón sobre las mujeres; un ingeniero químico sobre las
químico farmacobiólogas. Al tratarse de preguntas sobre su experiencia, el do­
cente eligió referirse a estudiantes de una carrera ajena a la suya y describirlas a
AR

partir de rasgos alejados del ámbito educativo, enmarcados en una feminidad

tradicional. De esta manera, el ingeniero aliena el sexo de las mujeres y el campo
profesional particular de químico farmacobiología2 y los engloba en lo soñador y
PL

romántico, lo no científico.
M

2
 Vale la pena señalar que, entre las prácticas idiosincráticas de esta escuela, la de Química Farma­
céutico Biológica (qfb), está la de festejar a través de un desfile o aquelarre el día de las brujas, con lo
E

que destacan su carácter al reivindicar particularmente a estos personajes en femenino. De igual ma­
nera, es una carrera particular dentro del núcleo de ciencias exactas e ingenierías, porque es clasi­ficada
EJ

en el imaginario universitario de ese conjunto como propia de mujeres y es, junto con la licenciatura en
Matemáticas y la Licenciatura en Química, la única en la que la matrícula de mujeres es mayor que
la de hombres; en Matemáticas y Química es ligeramente superior, en qfb representa 65 por ciento.

estereotipos de género en la docencia 21

 Ese mismo entrevistado expresó la segunda diferenciación, construida a ma­
nera de auto y heteroestereotipo: al ser él un ingeniero, atribuyó a su propio
grupo/subgrupo (varones, ingenieros)3 rasgos de la masculinidad tradicional
(burlescos, aventureros y espontáneos) y al exogrupo (varones, licenciados en
Química)4 de forma binaria, les representa mediante las caracterizaciones de
serios e incapaces de relacionarse con mujeres, lo cual sugiere una masculinidad
débil, heterosexualmente deficiente. Un subgrupo tercero fue formado también a

A
partir del vínculo entre sexo y profesión: hombres-campo de comunicación-lideraz­

LT
go que refiere a una capacidad de dirección en torno al ámbito de multimedia.
Las dos diferenciaciones siguientes (cuarta y quinta) se refieren a las muje­

SU
res y fueron formuladas por maestras. Son positivas en los dos casos y en uno de
ellos la enunciación causal (se construye una explicación al adjetivo tímidas: por
temor a quedar mal) sugiere que se trata de un autoestereotipo.

N
La sexta se refiere a un heteroestereotipo, hay mujeres que estudian mien­

O
tras se casan comparada con las que van simplemente a estudiar, sin el matrimo­
nio en planes. La última hace referencia a alumnos “flojitos” frente a alumnos
C
con iniciativa pero no enfocada, “son como niños de primaria que no saben diri­
gir su energía a lograr un objetivo”.
A
R

La construcción de lo femenino
PA

En el discurso académico de las docentes, lo femenino aparece mayoritariamente

representado en conceptos del campo semántico del orden y la disciplina, tales
como “dedicada”, “aplicada”, “responsable”, “constantes”, “trabajadora”, “cum­
AR

plida”, “participativa”, “estudiosa” y “atenta”. Aptitudes valoradas para un ejer­

cicio estudiantil tradicional, alejado del pensamiento analítico, creativo o crítico.
PL

Al respecto, no se observaron variaciones entre las formulaciones de docen­

tes de campos de conocimiento diverso, dado que estas definiciones provinieron
de centros de ciencias sociales, exactas e ingenierías, de la salud y arte, arquitec­
M

tura y diseño.
E
EJ

 Matrícula predominantemente masculina, 65 por ciento; además que el término ingeniero está
3

asociado con lo masculino.

4
 Matrícula mayoritariamente femenina, 57 por ciento.

22 d o l o r e s m a r i s a m a rt í n e z m o s c o s o
 Por su parte, en las representaciones sobre las estudiantes planteadas por los
maestros varones, las mujeres aparecen estereotipadas de formas diversas y en
varios casos contradictorias. Se les atribuyen rasgos de la semántica del orden y
la disciplina también, como “participativas”, “estudiosas”, “tenaces”, “atentas”,
“cuidadosas en la presentación de sus trabajos”, “pacientes”.
Al definir a las estudiantes a partir de los estereotipos participativas/no par­
ticipativas, el profesorado adjudica a un rasgo propio el carácter y a partir de ahí

A
la participación se entiende fuera del ámbito de responsabilidad pedagógica para

LT
convertirse en un rasgo natural.
A la vez se destacan algunos rasgos asociados a capacidades corporales a

SU
través de las cuales se resuelven las conductas en contraposición con el proceso
racional analítico que demanda la labor de estudiante; tales como, “perceptivas”,
“auditivas”, “sentimentales”, “abiertas biológicamente”, “multitareas”.

N
En torno a sus capacidades escolares se les describe contradictoriamente

O
como:

C
• “tímidas en sus participaciones” / “participativas”;
• “mejores para asimilar conceptos abstractos”, “hábiles para analizar teoría” /
A
“tienen dificultades para matemáticas y pensamiento abstracto” y carentes
R

de razón (no acompañan su intuición con razón);

• “hábiles manualmente” e “inhábiles manualmente”;
PA

• “hábiles para analizar teoría” / “memorizan mejor”;

• “hábiles para analizar teoría” / “prácticas”;
• “hábiles para analizar teoría” / “intuitivas”.
AR

Al grado que un docente expresa la contradicción él mismo al definirlas des­

concertadamente como “contrastantes: sobresalientes o tímidas”. Lo cual remite
PL

a su vez al estereotipo de “incomprensibles”.

En cuatro casos son descritas en torno a una habilidad o capacidad esencia­
M

lizada para desarrollar trabajos vinculados con lo doméstico (los alimentos, la

salud o cuidado de las y los demás y la educación) o un rol de género (el matri­
E

monio). Están enunciados como descriptivos. Se trata de estereotipos que res­

EJ

ponden al orden más tradicional de lo femenino.

estereotipos de género en la docencia 23

 1. Les interesa más ser maestras porque les interesa más estar al cuidado
(Yadira, csh).

2. Se les facilitan temas como el de calidad de alimentos (Omar, cba).

3. Más auditivas, tienen más capacidad de escucha. Son más intuitivas también
con los problemas de los pacientes (Gustavo, csh).
4 Algunas estudian mientras se casan (Oscar, cualtos).

A
Estos estereotipos tienen el potencial de impactar sobre las expectativas for­

LT
madas acerca de lo que pueden o no desarrollar las estudiantes, así como del
empeño a poner en la formación de quienes se cree no tienen interés en formarse

SU
o no van a ejercer su profesión al casarse.

N
La construcción de lo masculino

O
En la descripción de los alumnos varones se recurrió también a los estereotipos
hegemónicos de la masculinidad tradicional que son: C
A
1. Sobresalen a nivel teórico (Olga, csh). El pensamiento lógico-matemático
está más desarrollado en hombres (Yadira, aad).
R

2. Para los trabajos manuales son mejores porque se animan más (Isaac, cs).
PA

3. Son duros y directos (Gloria, cba), bruscos (Francisco, csh).

4. Parcos, muy cerrados y no son expresivos (Gustavo, csh).
5. Lideran más grupos (Jacinto, cba).
AR

Las representaciones de académicas del campo de las ciencias sociales iden­

tifican en general lo masculino con la capacidad teórica, docentes de otras áreas
PL

utilizan términos indiscutibles como “sobresalen”, “más investigativos”, “curiosos

en área de procesos”, “el pensamiento lógico matemático está más desarrollado en
M

hombres”. El estereotipo que relaciona lo masculino con la racionalidad, la lógica,

la objetividad y la investigación aparece reivindicado por profesoras de ciencias
E

sociales, ciencias exactas e ingenierías, biológico agropecuarias y arte.

EJ

Entre docentes varones en mucha menor proporción se acudió al tópico de

masculinidad-racionalidad-ciencia; sin embargo, también se recurrió específica­

24 d o l o r e s m a r i s a m a rt í n e z m o s c o s o
 mente en un caso a sostener que ellos son más aptos para las matemáticas (en
relación de oposición directa con las habilidades de las mujeres).
Hay una coincidencia mayor entre profesores en torno a la relación entre
alumnos y capacidades técnicas y de laboratorio, así lo refieren cinco de ellos
de campos diversos, incluso hay intenciones explicativas al señalar que “se les da
porque convivieron más con los papás” (Iván, csh). De ahí que en este caso opere
no como un rasgo esencial, sino desarrollado. Sin embargo, en otro caso aparece

A
como un rasgo inexplicado, nato, “para los trabajos manuales son mejores por­

LT
que se animan más”. De esta manera lo técnico se asocia con arrojo y valentía que
son a su vez rasgos de la masculinidad tradicional. Ese mismo argumento, el del

SU
arrojo, es utilizado por una profesora de arte que destaca la ausencia de miedo
de los alumnos para expresarse y a ser “artistas libres” con lo que se actualiza el
estereotipo del valor para un área creativa también.

N
Otra apreciación común tiene que ver con una característica que nunca se
mencionó al respecto de las alumnas y que trajeron a colación tres profesores, los

O
tres de centros regionales: el liderazgo. A este respecto son dos maestros del área
C
de las ciencias sociales y uno de biológico agropecuarias quienes sostienen que
ellos son buenos “para organizar, para dirigir” recurriendo así a la relación mas­
A
culinidad-liderazgo-dirigencia.
Se encontraron también profusas asociaciones entre masculinidad y desor­
R

den, lo cual, como vimos, en el marco escolar les distancia de lo femenino que
PA

representa el orden, se les denomina: “inquietos”, “descuidados”, “retadores”,

“irresponsables”, “pasivos”, “burlescos”, “menos responsables”, “irrespetuosos”,
“flojos”, “problemáticos”, “habladores”, “dispersos”, “bruscos”, “groseros”, “de­
AR

sordenados”, “desinformados” y “explosivos”.

Un estereotipo descriptivo fue utilizado por dos profesoras (Olga e Inés) de
csh que refiere a la incapacidad masculina de aceptar la autoridad femenina y
PL

que se contrasta, según una de ellas, en la relación tranquila que hay entre alum­
nos y profesores hombres.
M

A manera de conclusiones breves

E
EJ

Entre el profesorado de la Universidad de Guadalajara de nivel superior es posi­

ble observar el amplio manejo de estereotipos de género que se construyen como

estereotipos de género en la docencia 25

 representaciones globales y homogenizadoras, de las y los estudiantes según su
sexo. Se observa que, contra lo que se adelantaba, son transversales a los diver­
sos campos de conocimiento en que se desempeña el profesorado.
Son limitados los casos de quienes elaboran subgrupos para comprender a
los colectivos, aunque en ocasiones esos mismos subgrupos se crean para susten­
tar una posición dominante de sexo y campo profesional.
En torno a lo masculino comprendido desde los docentes de ambos sexos se

A
establece de forma preponderante una relación entre masculinidad-desorden-des­

LT
cuido; mientras que, en particular, la representación sólo de los profesores se
enfoca en particular en vincular a sus alumnos con la técnica.

SU
Al respecto de las estudiantes, la asociación más socorrida es la que las rela­
ciona con el orden escolar y lo que implica en torno a tareas y participación áulica.
Asimismo, en ambos casos se observa que persisten los estereotipos de género

N
tradicionales como se observó en el discurso docente de profesorado de educa­

O
ción superior. Entre ellos:
•Femenino: orden, cuidado del otro, intuición comunicativa, matrimonio.
C
•Masculino: liderazgo, valentía, racionalidad, desorden, habilidad técnica.
A
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R
PA

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26 d o l o r e s m a r i s a m a rt í n e z m o s c o s o
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EJ

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estereotipos de género en la docencia 27

Anexos
EJ
Cuadro 1 E
IInformación sobre el personal docente entrevistado
M
Centro
universitarios Pseudónimo1 Sexo Edad Antigüedad Materia que imparte2
PL
cucsh Olga F 42 años 15 años Estadística ce
Inés F 57 años 25 años Teoría social csh
Omar M 63 años 30 años Producción de bovinos cárnicos cba
cucba
Ana F 52 años 20 años Propedéutica clínica cs
AR
Ramiro M 47 años 15 años Medios continuos sólidos ce
cucei
Carmen F 53 años 20 años Psicología de la enseñanza csh
Érika F 49 años 21 años Métodos de investigación csh
cucs
Isaac M 32 años 9 años Anatomía bucal cs
Ana F 45 años 15 años Creatividad aad
cuaad
Joaquín M 52 años 30 años Expresión arquitectónica aad
PA
Martín M 55 años 20 años Contabilidad administrativa cea
cucea
Juan M 44 años R 6 años Informática básica ce
Gloria F 36 años 9 años Tecnologías de producción agrícola cba
cualtos
Oscar M 52 años A 25 años Nutrición animal cba
Daniela F 31 años 6 años Tecnologías de la información ce
cucosta
Francisco M 31 años 8 años Teoría de la comunicación csh
Gustavo M 42 años 15 años Antropología avanzada csh
cusur
Evelia
Gabriel
F
M
46 años
30 años
C
20 años
5 años
Virología veterinaria cba
Introducción a la psicología social cs
culagos O
Francisco M 38 años 14 años Electroneumática ce
Elvira F 37 años 10 años Álgebra lineal ce
cunorte
Araceli F 33 años 10 años NPatrimonio cultural aad
Yadira F 30 años 5 años Redacción aad
cuvalles
Jacinto M 45 años 5 años Caracterización de productores cba
Diego M 40 años 16 años Guías de información y telecomunicaciones ce
cucsur
Susana M 52 años 25 años Derecho individual del trabajo csh
SU
cuciénega
Karina F 31 años 5 años Taller de programación estructurada ce
Iván M 55 años 15 años Taller de televisión csh
1
 Los nombres son ficticios para presentar la anonimidad acordada con las y los informantes.
2
LT
 En todos los casos imparten más de una materia; sólo se da cuenta de la primera mencionada por las personas entrevistadas.
Fuente: Elaboración propia con base en información desarrollada para el proyecto “Revisión de la práctica docente y el currículo para la transversalización de
A
la perspectiva de género en la Universidad de Guadalajara”.
Cuadro 2
Expresiones estereotípicas de docentes de la Universidad de Guadalajara sobre estudiantes mujeres y hombres
EJ
E M Estereotipos docentes sobre el estudiantado acerca de

Centros Aptitudes para Aptitudes para

universitarios Pseudónimo Rasgos generales M Rasgos generales H el aprendizaje M el aprendizaje H

cucsh Olga Siempre quieren hacerlo lo Tranquilos con los docentes Se concentran bien. Más dedi­ Sobresalen a nivel
PL
mejor posible. varones. Inquietos. Menos1 cadas, más interesadas en los teórico.
maduros. Sólo eligen la ca­ temas.
rrera para tener el título.
AR
Inés Organizadas y tenaces. Tienen dificultad para acep­ Tienen mayores problemas pa­ Tienen menos temor
tar que una mujer los man­ ra comunicarse y más límites a hablar en público.
de. Inquietos. para hablar en público. Aplica­ Sobre­salen a nivel
das. teórico.
PA
cucba Omar “Adoptan posturas agresi­ Respetuosos. Se les facilitan temas como el Son más objetivos.
vas que no van con su per­ R de calidad de alimentos. Asimi­
sonalidad”. “Hablan con las lan mejor los conceptos abs­
mismas majaderías que los
hombres, han perdido su
A tractos.

personalidad femenina”. C
Ana Detallistas, sensibles, aten­ Descuidados, no detallistas, Responsables con tareas, inqui­ Irresponsables con ta­

cucei Ramiro
tas a la limpieza.
Tranquilas. Calladas. Curio­
sas. Las mujeres de qfb co­
mo “que están esperando su
príncipe azul, son más so­
ñadoras, más románticas”.
retadores.
Alumnos de ingeniería: más
O sitivas.
burlescos aventureros y es­
pontáneos. De licenciatura,
más serios. Tienen dificulta­
des para relacionarse con el
sexo femenino.
Participativas. Estudiosas y
reas, pasivos.
“No les importa tanto
N
atentas. Hábiles en el análisis
de la teoría y tareas escritas,
si aprenden o no,
piensan que pueden
poca habilidad práctica. aprender después”.
SU
LT
A
 EJ
Cuadro 2 (Continuación)
E M Estereotipos docentes sobre el estudiantado acerca de

Centros Aptitudes para Aptitudes para

universitarios Pseudónimo Rasgos generales M Rasgos generales H el aprendizaje M el aprendizaje H
PL
“Son muy dados a
mover aparatos, co­
nectar cables, sus ha­
AR
bilidades son más de
laboratorio”.
Carmen Las alumnas de los últimos Menos responsables. Más Cumplidas en entregas de ta­ Más curiosos, más in­
semestres son más seguras participativos. reas, vestigativos.
PA
de sí mismas. Tímidas por
temor a quedar mal. Res­
ponsables.
R
cucs Érika Competitivas. Trabajado­ Ingeniosos.
ras. Más preguntonas, más
A Más interesadas en la escuela. Menos interesados en
Buen poder de síntesis y muy la escuela. Poseen ca­
inquietas e interesadas. Es­ C organizadas. pacidad de síntesis,
cuchan más. pero menor a la de las

Isaac Sociables y responsables. Reservados sobre su vida

O mujeres.
Estudiosas. Más tímidas en sus Calculadores. Para los
Platiconas o tímidas. personal. Hostiles. Atraban­
cados.
N
aportaciones porque pueden trabajos
tener miedo a estar mal.
manuales
son mejores porque
se animan más.
cuaad Ana Al inicio son más tímidas; Promueven su libertad de No tratan con ceremoniosidad Los hombres se en­
SU
después se desenvuelven expresión, no tienen miedo a maestras o maestros. frentan más, se ani­
muy bien en el grupo. de expresarse. man más a ser artis­
tas libres.
LT
A
 EJ
Joaquín Usan palabras altisonantes. Irrespetuosos: Han perdido Más tenaces, en el taller se les Los hombres son más
E Sentimentales. el respeto a la autoridad. ve la habilidad manual. Induc­ técnicos ellos van más
M tivas, Perceptivas. por el librito.
cucea Martín Tienen más voluntad de Débiles. Los hombres le han Más participativas Dan continuidad a la
hacer las cosas. dejado hacer a la mujer todo mujer, por ejemplo,
lo que ellas han querido, co­ la mujer ha batallado
mo en los matrimonios, que mu­cho con matemáti­
PL
la mujer siempre manda en cas y el hombre ha si­
ellos. do excelente en ellas.
Tal vez por dudas que
AR
tienen ellas desde el
nacimiento.
Juan Ellas se abren, biológica­ Más flojos: porque partici­ Más participativas, aunque Más contacto con el
mente; tienen la capacidad pan menos en clase y algu­ ellos las superen en cantidad. tema de la computa­
PA
de hacer varias cosas al nos se quejan más. Destacan por ser: hábiles para ción.
mismo tiempo. Ponen más
empeño.
R encontrar soluciones, “son más
prácticas”.
cualtos Gloria Tienen más tacto: Nos gus­
ta que nos pidan las cosas
A
Son duros y directos. Tienen
también mucha iniciativa y
Son muy participativas, más Un poco más curiosos
dedicadas. en el área de procesos
así (delicadamente) y lo son trabajadores. Los hacen
C de ver cómo funciona
transmitimos para que las a un lado. Más comunicati­ esto o porque va co­
personas se sientan cómo­
das. Trabajadoras.
vos.
O nectado aquí o allá,
en la cuestión técni­
N ca. Homofóbicos.
SU
LT
A
 EJ
Cuadro 2 (Continuación)
E M Estereotipos docentes sobre el estudiantado acerca de

Centros Aptitudes para Aptitudes para

universitarios Pseudónimo Rasgos generales M Rasgos generales H el aprendizaje M el aprendizaje H

Oscar Son muy activas. Se enfo­ Más flojitos, problemáticos. Vienen a aprender, hay muje­ Pierden la concentra­
PL
can rápido. Más concentra­ Son un desmadre, hay algu­ res que vienen de: mientas me ción muy rápido, se
das. A pesar de ser un poco nos que sí tienen iniciativa, caso, pero siempre son menos dirigen más al lado
AR
retraídas, participan de for­ pero no enfocada, sino como que las que sí vienen a estudiar. de la socialización.
ma destacada, son puntua­ niños de primaria que no sa­ Presentan mejor su trabajo.
les y saben dirigir su ener­ ben dirigir su energía a lo­
gía a lograr su objetivo. grar un objetivo.
PA
cucosta Daniela Hablan menos. Cumplen Habladores, no se callan Tienen una tendencia a ser más Participan muchísimo
R
mejor, muy responsables y Más prácticos, más escuetos. analíticas, como que se la pien­ en clase y creo que
muy limpias, como se los Tienen más confianza los san un poco antes de hablar.
A más cuando la maes­
pidas te los van a traer, in­ hombres. tra es mujer.
clusive con más informa­ C
ción.
O
Francisco No son públicas, se esperan Tienden a sobresalir por lo Contrastantes. O sobresalen y Son buenos para or­
a alburear hasta que hay bueno o por lo malo. Se lu­ participan bien o casi ni se no­ ganizar, para dirigir,
poca gente.
N
cen en lo público. Son más tan y tratan de pasar desaperci­ sobre todo en multi­
aventados (intrépidos). bidas. Más explicitas con los media.
ejemplos. Buenas para presen­
SU
tar tareas.
cusur Gustavo Hay chicas muy provocati­ Parcos, muy cerrados y no Más auditivas, tienen más ca­ Buenos en la parte
vas, desde la postura o la son expresivos. pacidad de escucha. Son más del carácter: escucho
LT
mirada, algunas están muy intuitivas también con los pro- mucho que ellos atien­-
A
 EJ
pechugonas y se me ponen blemas de los pacientes, el pro­ den a niños que son
E así mostrando el busto en blema es que no acompañan muy rebeldes por fal­
el escritorio. Hay otras que
M esa intuición con razón. ta de carácter de los
“me tiran la onda” (coque­ padres, y cuando un
tean) pero son más suaves, psicólogo hombre en­
más cariñosas, utilizan un tra puede manejar
PL
tono de voz muy sugestivo. muy bien la situación
porque empieza a po­
ner límites.
AR
Evelia Posiblemente las mujeres Se distraen más fácilmente Ellas son las que tienen los me­ Ellos preguntan poco.
andamos en nuestros días y que las mujeres”. jores promedios y las que me­
lloran (sic) o algo, pero jor entienden las dinámicas del
PA
nunca se portan groseras. trabajo
“A veces es más fácil recibir R
un comentario de ellas so­
bre mis zapatos que sobre
la clase”.
A
culagos Gabriel Muy participativas, pero “Son más directos”. Discipli­ Pacientes con los temas. Las Para los estudiantes
no óptimo. Participaciones nados.
C mujeres guardan más sus par­ varones es más com­
más analíticas. Muy bien
O ticipaciones para que sean plicado hilvanar un
organizadas con argumen­ buenas y no tan reactivas.
N argumento. “Ellos es­
to, desarrollo lógico y con­ tán mal, los hombres
clusión (refiriéndose a sus no son dedicado”.
trabajos). Más indiscipli­
SU
nadas.
LT
A
 EJ
E M
Cuadro 2 (Continuación)
PL
Estereotipos docentes sobre el estudiantado acerca de
AR
Centros Aptitudes para Aptitudes para
universitarios Pseudónimo Rasgos generales M Rasgos generales H el aprendizaje M el aprendizaje H

Francisco Participativas en su mayo­ Bruscos. Entregan tareas “con mejor Su participación se ve

ría, son voluntariosas, tie­ presentación que los hombres”. influenciada por las si­
PA
nen muchas ganas de hacer R Les cuesta mucho realizar tra­ tuaciones de convivio
las cosas. bajos manuales o prácticas en que hay entre ellos.
A el taller.
cunorte Elvira Cumplidas. Son groseros porque se les Destacan “en los trabajos, son Demuestran que tienen
da más. C mejores en cuanto a la presen­ más habilidad para pro­
tación y organización”. Les gus­ gramar, se les facilita.
O
ta mucho participar en clase.
Araceli “Más dedicadas, en los pro­ A ellos les gusta lucirse, ha­ Tienen problemas para expo­ Poco dedicados.
N
medios a ellas les va me­ cen bromas tontas. ner en público.
jor”.
cuvalles Yadira Las mujeres nos dejamos Los hombres son más fríos y Les interesa más ser maestras El pensamiento lógi­
SU
llevar más por los senti­ calculadores. porque les interesa más estar al co-matemático está más
mientos y emociones”. cuidado. desarrollado en hom­
bres.
LT
A
 EJ
Jacinto “Muy entronas, son las que Lideran más grupos. Las mujeres proponen más co­ Menos habilidad para
E hablan, las que preguntan sas. Participan en clase desarrollar las rela­
M más”. ciones sociales.
cucsur Diego Más comprometidas, más Desordenados. Tienen dificultades con mate­ Tienen más habilida­
metódicas con sus tareas y máticas y pensamiento abstrac­ des en la realización
apuntes. to. Memorizan mejor. de las prácticas ma­
PL
nuales.
Susana Más conciliadoras y aferra­ Poco reflexivos. Se preparan mejor, tienen me­ Participan de forma
das en la justicia. Reflexi­ jores calificaciones. muy poco informada
AR
vas. y muy explosiva.
cuciénega Karina Más minuciosas, no pier­ No son detallistas, son buenos Destacan en los trabajos y en la Ellos no cuidan tanto
den detalle, muy constan­ con resultados, prácticos. presentación de los resultados. los detalles, no revi­
tes en todo. san otras opciones.
PA
Iván Disciplinadas y participati­ Conformistas: piensan que Ellas son las que más partici­ Son muy buenos para
R
vas. Son más confiables y ya tienen todo ganado que pan. las cuestiones técni­
hacen las cosas mejor. es nomás tener el título y sa­
A cas y de política, Lo
lir a buscar chamba. técnico se les da por­
C que convivieron más
con los papás.
1
O
 Se respetó la expresión textual utilizada por las y los docentes. En general se refirieron voluntariamente de forma comparativa. Así, recurrieron con frecuen­
cia a los comparrativos “más” o “menos” y se entiende que lo hicieron siempre al hablar de un sexo en relación con otro.
N
Fuente: Elaboración propia con base en información desarrollada para el proyecto “Revisión de la práctica docente y el currículo para la transversalización de
la perspectiva de género en la Universidad de Guadalajara”. SU
LT
A
 A
LT
SU
N
O
C
A
R
PA
AR
PL
E M
EJ

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