Introduccion Serie PyR Final

SERIE EDPyR
CICLO ORIENTADO
Introducción a la serie
Educación Digital,
Programación y Robótica
Secuencias didácticas innovadoras
para las orientaciones de la NES
Introducción a la serie Educación Digital, Programación y Robótica
Jefe de Gobierno
Horacio Rodríguez Larreta
Ministra de Educación
María Soledad Acuña
Jefe de Gabinete
Manuel Vidal
G.C.A.B.A. | Ministerio de Educación | Dirección General de Planeamiento Educativo | Gerencia Operativa de Currículum.
Subsecretaria de Coordinación Pedagógica y Equidad Educativa

María Lucía Feced Abal
Subsecretario de Carrera Docente

Oscar Mauricio Ghillione
Subsecretario de Tecnología Educativa y Sustentabilidad

Santiago Andrés
Subsecretario de Gestión Económico Financiera

y Administración de Recursos
Sebastián Tomaghelli
Subsecretaria de la Agencia de Aprendizaje a lo Largo de la Vida

Eugenia Cortona
Directora Ejecutiva de la Unidad de Evaluación Integral de la Calidad

y Equidad Educativa
Carolina Ruggero
Directora General de Educación de Gestión Privada

María Constanza Ortiz
Director General de Planeamiento Educativo

Javier Simón
Directora General de Educación Digital

Julia Campos
Gerente Operativo de Currículum

Eugenio Visiconde
Gerenta Operativa Tecnología e Innovación Educativa

Sandra Coronel
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Dirección General de Planeamiento Educativo (DGPLEDU)

Gerencia Operativa de Currículum (GOC)
Eugenio Visiconde
Coordinación general: Mariana Rodríguez.
Equipo de especialistas en didáctica del Nivel Secundario: Bettina Bregman (coordinación),

Cecilia Bernardi, Ana Campelo, Mariana Gild, Marta Libedinsky, Adriana Vanin.
Especialistas: Marta Libedinsky (coordinación general), Sebastián Frydman, Valeria Larrart,

Cristián Rizzi Iribarren (GOC).
Subsecretaría de Tecnología Educativa y Sustentabilidad (SSTES)

Dirección General de Educación Digital (DGED)
Gerencia Operativa Tecnología e Innovación Educativa (INTEC)
Sandra Coronel
Especialistas en Educación Digital: Julia Campos, Josefina Gutierrez y Ayelén Rossetto

(coordinación), Pamela Catarín, Uriel Frid, María Inés Gonzáles, María Lucía Oberst,
Ignacio Spina, María Agustina Tattone, Gabriela Inés Torres Chouza.
Equipo Editorial de Materiales y Contenidos Digitales (DGPLEDU)

Coordinación general: Silvia Saucedo.
Coordinación editorial: Marcos Alfonzo.
Asistencia editorial: Leticia Lobato.
Edición y corrección: Bárbara Gomila.
Corrección de estilo: Sebastián Vargas.
Diseño gráfico y diagramación: Patricia Peralta.
Producción audiovisual: Joaquín Simón (coordinación y edición de video), Alejandro Gómez Ferrero
(edición de audio y musicalización), Vanina Barbeito (locución).
Imágenes: Freepik.
ISBN: en trámite.
Se autoriza la reproducción y difusión de este material para fines educativos u otros fines no comerciales, siempre que se especifique claramente
la fuente. Se prohíbe la reproducción de este material para venta u otros fines comerciales.
Las denominaciones empleadas en este material y la forma en que aparecen presentados los datos que contiene no implican, de parte del
Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, juicio alguno sobre la condición jurídica o nivel de desarrollo de
los países, territorios, ciudades o zonas, o de sus autoridades, ni respecto de la delimitación de sus fronteras o límites.
La mención de empresas o productos de fabricantes en particular, estén o no patentados, no implica que el Ministerio de Educación del
Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires los apruebe o recomiende de preferencia a otros de naturaleza similar que no se mencionan.
Fecha de consulta de imágenes, videos, textos y otros recursos digitales disponibles en internet: 15 de abril de 2023.
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Operativa de Currículum, 2023. Carlos H. Perette y Calle 10, s/n. –C1063– Barrio 31 - Retiro - Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
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Presentación
La serie Educación Digital, Programación y Robótica contiene diversas
propuestas de enseñanza para el desarrollo de los contenidos, concep-
tos, capacidades, prácticas, valores y actitudes, definidos en el Diseño
Curricular de la NES y en el Anexo Curricular de Educación Digital,
Programación y Robótica (Resolución N.° 4067/MEGC/2021).
La propuesta de esta serie se enmarca en las resoluciones N.° 321/MEGC/

2015 y N.° 1189/MEGC/2015 y sus modificatorias N.° 1189/MEGC/2015 y
3510/MEGC/2015, en la Resolución N.° 263/CFE/2015 y en los Núcleos

de Aprendizaje Prioritarios para Educación Digital, Programación y
Robótica aprobados por el Consejo Federal de Educación mediante la
Resolución N.° 343/CFE/2018.
Además, responde a las características y las modalidades de trabajo pe-

dagógico señaladas en el documento Orientaciones para la Organización
Pedagógica e Institucional de la Educación Obligatoria, aprobado por la
Resolución N.° 93/CFE/2009, que establece el propósito de fortalecer la
organización y la propuesta educativa de las escuelas de nivel secundario
de todo el país. A esta norma actualmente vigente, se agrega el documen-
to MOA - Marco de Organización de los Aprendizajes para la Educación
Obligatoria Argentina, aprobado por la Resolución N.° 330/CFE/2017, que
plantea la necesidad de instalar distintos modos de apropiación de los sa-
beres que den lugar a nuevas formas de enseñanza, de organización del
trabajo docente y del uso de los recursos y los ambientes de aprendizaje.
En todas las normas mencionadas se promueven diversas modalidades

de organización institucional, un uso flexible de los espacios y de los
tiempos y nuevas formas de agrupamiento de las y los estudiantes, que
se traduzcan en talleres, proyectos, articulación entre espacios curricu-
lares, experiencias formativas y debates, entre otras actividades, en las
que incluso participen estudiantes de diferentes años. En el ámbito de la
Ciudad, el Diseño Curricular de la Nueva Escuela Secundaria incorpora
temáticas emergentes y abre la puerta para el abordaje de problemáti-
cas actuales de significatividad social y personal para la población joven.
La normativa vigente permite afirmar que existe acuerdo sobre la mag-

nitud de los cambios que demanda el nivel secundario para lograr incluir
al conjunto de estudiantes, y promover los aprendizajes necesarios para
el ejercicio de una ciudadanía responsable y la participación activa en
ámbitos laborales y de formación. En este sentido, si bien se ha recorri-
do un importante camino, es indispensable profundizar, extender e in-
corporar propuestas que ofrezcan reales oportunidades de aprendizaje

y hagan de la escuela un lugar convocante y un espacio privilegiado

para despertar inquietudes y vocaciones.
Los materiales que componen la serie articulan contenidos propios de

los espacios curriculares de la formación general y de la formación es-
pecífica de los bachilleratos orientados con contenidos de Educación
Digital, Pensamiento Computacional, Programación y Robótica. Ofrecen
orientaciones y una guía de actividades que culminan con una produc-
ción que anticipa y plantea tres diferentes niveles de logro, de manera
de contemplar los diversos contextos o entornos.
El común denominador de los materiales es proponer problemas y te-

máticas que resultan desafiantes e interesantes para los y las jóvenes
que cursan la escuela secundaria, y ofrecer oportunidades y estrate-
gias para que “aprendan haciendo”, diseñen, creen y recreen de ma-
nera sencilla y accesible productos y/o artefactos en forma individual
o grupal con la guía de la/el docente. Al mismo tiempo, contribuyen
al desarrollo gradual de capacidades para la exploración y el traba-
jo autónomo, a partir de las orientaciones precisas y claras sobre los
procedimientos adecuados para el manejo de aplicaciones y de los
entornos virtuales. Se espera que, a partir de estas experiencias, los y
las estudiantes puedan apasionarse y continuar en forma individual o
con sus compañeros y compañeras la indagación de otros problemas
que conectan tecnología, ciencia, filosofía, sociedad, política y cultura.
Cabe aclarar que, en algunos casos, se podrá adoptar la propuesta com-

pleta, y, en otros, seleccionar las partes que se consideren más conve-
nientes. Asimismo, se podrá plantear un trabajo de mayor articulación o
exigencia de acuerdos entre docentes, puesto que serán los equipos de
profesores y profesoras quienes podrán tomar las decisiones didácticas
en las que el uso de estos materiales cobre sentido.
Confiamos en que estos recursos didácticos constituirán un gran apor-

te para el trabajo cotidiano en las instituciones educativas de nivel se-
cundario y, como toda serie en construcción, seguirá incorporando y
poniendo a disposición de las escuelas de la Ciudad nuevas propuestas,
que darán lugar a nuevas experiencias y nuevos aprendizajes.
Javier Simón Eugenio Visiconde

Director General Gerente Operativo
de Planeamiento Educativo de Currículum
5

Índice
7 Introducción
9 Secuencias didácticas que componen esta serie
15 Fundamentos
19 Acerca de los principios didácticos: aprender haciendo,

aprender construyendo e inventar para aprender
22 Acerca de la estructura de las secuencias didácticas
28 Orientaciones generales para la enseñanza y la evaluación
30 Materiales recomendados
33 Glosario
35 Bibliografía
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Introducción
El Ciclo Orientado de la Nueva Escuela Secundaria (NES) prepara a
los/as estudiantes para continuar estudios superiores, para el mundo
del trabajo y para el ejercicio de una ciudadanía responsable. Con estos
propósitos se enfatiza el desarrollo de capacidades y habilidades que
resultan hoy imprescindibles, tales como la comunicación, el aprendi-
zaje autónomo y colaborativo, la resolución de problemas emergentes
y contemporáneos, la participación responsable, el pensamiento críti-
co, la iniciativa y la creatividad, el aprendizaje continuo, la empatía y la
solidaridad, la valoración del arte, entre otras.
Este ciclo se define según un doble principio: la consolidación de sa-

beres generales y la introducción progresiva en un campo de conoci-
mientos y/o prácticas específicas que vinculan los contenidos del di-
seño curricular actual y los nuevos saberes y desempeños que surgen
en el campo de las ciencias y el conocimiento.
En este sentido, el trabajo interdisciplinario en el marco de las orienta-

ciones de la Escuela Secundaria desafía a las propuestas de enseñanza
para intentar dar respuestas a una sociedad compleja y en permanen-
te transformación.
Esta serie aporta recursos para acompañar y orientar a los equipos

docentes en la implementación de propuestas de enseñanza que pro-
muevan las capacidades y los contenidos seleccionados en el diseño
curricular, y que contribuyen en el desarrollo del pensamiento lógico y
creativo, mediante el planteo de problemas que requieran la puesta en
marcha de procesos deductivos e inductivos, la exploración, identifica-
ción, evaluación y formulación de estrategias de resolución; así como
experiencias potentes de aprendizaje.
Los documentos incluyen así, el abordaje de temáticas propias de

las distintas orientaciones; articuladas con contenidos de Educación
Digital, Programación y Robótica; que resultan desafiantes e intere-
santes para los/as jóvenes que cursan la Escuela Secundaria, a fin de
ofrecer oportunidades y estrategias que atiendan tres principios di-
dácticos: “aprender haciendo”, “aprender construyendo” e “inventar
para aprender”. Estas estrategias promueven en los/as estudiantes la
investigación y la creación con tecnologías digitales y el desarrollo de
capacidades que permiten comprenderlas y relacionarlas, poniendo
en juego habilidades del pensamiento de diseño y estimulando el pen-
samiento crítico ante las interacciones entre las tecnologías, las perso-
nas, la sociedad y el medio ambiente. A su vez, alientan a la inventiva

y la creatividad, posibilitan aprender con facilidad a trabajar en equipo

de manera colaborativa, siendo capaces de modificar ideas propias a
partir del intercambio con otros/as, enriquecer habilidades comunica-
cionales que son de gran utilidad en múltiples ámbitos actuales y, al
mismo tiempo, aprender progresivamente a evaluar situaciones pro-
blemáticas para la toma de decisiones fundamentadas.
En este sentido, la propuesta contribuye a ejercer el derecho de los/as

estudiantes al acceso a las tecnologías y a los saberes necesarios para
su uso. Al mismo tiempo, se plantea el desarrollo de experiencias de
aprendizaje significativas que posibiliten y favorezcan que sean partí-
cipes de la cultura digital, sobre la base de lo planteado por el propio

Diseño Curricular de Educación Digital, Programación y Robótica de la
Ciudad de Buenos Aires en 2021.

Secuencias didácticas que componen esta serie
El tiempo:
una obra en
construcción
Simulaciones
computacionales:
el agro y su entorno
Comunicación
externa:
experiencias
conversacionales
y nuevas
interfaces
Decisiones
saludables en el
mercado: una
propuesta lúdica
SERIE
EDUCACIÓN DIGITAL, PROGRAMACIÓN Y ROBÓTICA
Educación
Ludoteca virtual Ludoteca virtual
¡Hagamos un
mapa! Indicadores
socioeconómicos
de la Ciudad

Visualización y
análisis de datos
en literatura: las
primeras poetas
argentinas
Inteligencia artificial:
análisis del campo
léxico, aprendizaje
automático y
procesamiento de
lenguaje natural
Escapes por
los túneles de
Buenos Aires
Decisiones en
la Ciudad: la
calidad del aire
SERIE
Educación Digital, Programación y Robótica
Educación Física
La ciencia de
Actividad física: datos al servicio
caminata saludable y
tecnologías digitales del conocimiento
social
Actividad física:
caminata saludable
y tecnologías
digitales
10

SERIE
Educación Digital, Programación y Robótica
Informática
Crear soluciones: ¿cómo

construir un sistema a medida?
Crear soluciones:
¿cómo construir un
sistema a medida?
11

Con el propósito de actualizar los contenidos vigentes en el diseño

curricular de la NES, mediante la Resolución N.° 4067/MEGC/2021
se definieron las capacidades, habilidades y contenidos propios de
Educación Digital, Programación y Robótica, y se elaboraron docu-
mentos curriculares y recursos didácticos que facilitan su puesta en
marcha y su implementación por parte de los y las docentes en las es-
cuelas. Esta actualización responde a los marcos de referencia nacio-
nales y a los propósitos fundantes de la profundización de la NES. Así
también, considera el perfil de los destinatarios y de las destinatarias,
y abre posibilidades para intensificar la articulación y el trabajo entre
contenidos de diferentes disciplinas y áreas.
Las secuencias didácticas que aquí se presentan:
• Articulan contenidos curriculares propios de las trece orientacio-

nes de la Nueva Escuela Secundaria con contenidos curriculares de
Educación Digital, Programación y Robótica.
• Se proponen enseñar haciendo, construyendo e inventando.
• Ponen énfasis en la función de los/as docentes como guías y orien-
tadores/as que cooperan y coordinan en conjunto.
• Incluyen la elaboración de artefactos (productos físicos y/o digita-
les) con diferentes niveles de complejidad.
• Promueven el trabajo grupal colaborativo con instancias individua-
les de trabajo autónomo y para la exploración.
• Jerarquizan problemas y cuestiones que se consideran de alto inte-
rés para estudiantes del nivel secundario en nuestro tiempo y en el
marco de cada una de las orientaciones.
• Ofrecen guías respecto de los procedimientos a seguir para el ma-
nejo de dispositivos tecnológicos, aplicaciones y entornos.
Cabe destacar que cada una de estas secuencias didácticas sigue una
lógica y una estructura que podrá desarrollarse tal cual se presenta
o bien podrá realizarse de modo independiente, de acuerdo con las
necesidades, características y particularidades de cada grupo de es-
tudiantes, como así también en función de los recursos didácticos y
tecnológicos disponibles para llevarlas a cabo. Los documentos con-
templan diferentes niveles de desempeño y alcance de acuerdo con el
producto y la temática desarrollada, de manera tal que todos los gru-
pos puedan encontrar en ellos una alternativa de trabajo y resolución.
Podés explorar todas las propuestas de la ”Serie Educación Digital,

Programación y Robótica” para cada orientación de la NES.
12

Propuestas didácticas de la serie
Orientación Título Artefacto/s a Rutina de Sección

crear pensamiento que “Explorando
se incorpora fronteras”
Agro y Simulaciones Modelo de Puntos de la brújula, Entrevista a

Ambiente computaciona- simulación. en Proyecto Martín
les: Cero, Escuela de Öesterheld y
el agro y su Graduados en Pablo Cipriotti
entorno. Educación de la Duración: 23

Universidad Harvard. minutos.
Artes El tiempo: Objetos inte- Los 3 por qué, Entrevista a

una obra en ractivos, in- en Proyecto Leandro Fabián
construcción. tervenciones Cero, Escuela de Nicolosi.
de espacio e Graduados en
instalaciones. Educación de la Parte 1
Universidad Harvard. Parte 2
Ciencias Decisiones salu- Dispositivo Imagina si…, en Se incluye un de-

Naturales dables en de medición y Proyecto Cero, safío y preguntas
el mercado: una videojuego. Escuela de orientadoras para
propuesta Graduados en guiar el proceso
lúdica. Educación de la de investigación.
Universidad Harvard.
Comunicación Comunicación Mapas de ideas Escalera de la Se recomiendan

externa: ex- / información, Retroalimentación plataformas y
periencias sitio web, cuen- herramientas de
conversacio- tas de redes so- creación.
nales y nuevas ciales y chatbot.
interfaces.
Economía y ¡Hagamos Mapas digitales Titular, en Proyecto Entrevista a

Administración un mapa! interactivos Cero, Escuela de Federico Favata
Indicadores so- con diferente Graduados en
cioeconómicos cantidad de Educación de la
de la Ciudad. capas. Universidad Harvard.
Educación Ludoteca virtual. Ludoteca Generar-Ordenar- Testimonio de

virtual alojada Conectar-Elaborar, Marina Umaschi
en un sitio web, en Proyecto Bers
alfombra lúdica Cero, Escuela de
interactiva, Graduados en
juego digital de Educación de la
recorridos. Universidad Harvard.
13

Orientación Título Artefacto/s a Rutina de Sección

crear pensamiento que “Explorando
se incorpora fronteras”
Educación Actividad física: App. Rutina +1, en Entrevista

Física caminata salu- Proyecto Cero, a Alejandro
dable y tecnolo- Escuela de Añasco.
gías digitales. Graduados en
Educación de la
Informática Creando solu- Sistema a Antes pensa- Entrevista a Alan

ciones: ¿cómo medida. ba… ahora pien- Elkin Minuchin.
crear un sistema so, en Proyecto

a medida? Cero, Escuela de
Graduados en
Educación de la
Lenguas Inteligencia arti- Materiales multi- Conectar, Ampliar, Entrevista a

ficial: análisis del mediales: hiper- Desafiar, en María Laura
campo léxico, texto multime- Proyecto Cero, García.
aprendizaje au- dial, diccionario Escuela de
tomático y pro- interactivo. Graduados en Parte 1
cesamiento de Educación de la Parte 2
lenguaje natural. Universidad Harvard.
Ciencias La ciencia de los Prototipo. ¿Qué te hace decir Charla TED.

Sociales y datos al servicio Mini-sistema eso?, en Proyecto
Humanidades del conocimien- funcional. Cero, Escuela de
to social. Graduados en
Educación de la
Literatura Visualización y Informe de aná- Palabra-Frase- Entrevista a

análisis de datos lisis literario con Oración, en Gimena García
en literatura: las visualización de Proyecto Cero, del Río.
primeras poetas datos. Escuela de
argentinas. Graduados en
Educación de la
Matemática y Decisiones en la Prototipo de Círculo de Puntos de Se incluyen con-

Física Ciudad: la cali- indicador de Vista, en Proyecto signas didácticas
dad del aire. contaminación. Cero, Escuela de adicionales.
Graduados en
Educación de la
Turismo Escapes por Storyboard y ¿Se Ajusta?, en Entrevista

los túneles de juego de escape. Proyecto Cero, a Daniel
Buenos Aires. Escuela de Schávelzon.
Graduados en
Educación de la
14

Fundamentos
Desde el enfoque de la educación digital, se propone que la integra-
ción de tecnologías digitales responda a un sentido pedagógico, dialo-
gue y contribuya al desarrollo de las capacidades, contenidos y modos
de conocer propios de cada área o espacio curricular y de cada orien-
tación, que posicione a los y las estudiantes como usuarios y usuarias
en roles críticos, creativos y creadores de y con tecnologías digitales,
y que recupere prácticas propias de la cultura digital y las ponga en
diálogo con las áreas del conocimiento.
La educación digital constituye además una oportunidad para el abor-

daje de proyectos interdisciplinarios y el desarrollo de dinámicas en
las que los/as estudiantes puedan ejercer un rol como sujetos activos
en la exploración y resolución de problemas y desafíos complejos, de
forma creativa y colaborativa. En este proceso, es clave el rol docente:
para propiciar la autonomía, favorecer la metacognición y realizar pro-
puestas significativas y enriquecedoras.
Las tecnologías digitales también ofrecen diversas posibilidades para

el registro, la sistematización y la recuperación de evidencias de apren-
dizaje; por ejemplo, mediante la multiplicidad de formatos y lenguajes
para la expresión (registros audiovisuales, sonoros, fotográficos, entre
otros). También pueden integrarse para enriquecer el diseño de ins-
trumentos de evaluación formativa (portafolios digitales, trabajo en
distintas versiones de una misma producción, rúbricas, entre otros).
Por otra parte, desde el enfoque de la evaluación auténtica (Wiggins,
1998; McTighe y Ferrara, 2021), es posible, en el marco de la educación
digital, plantear desafíos complejos y contextualizados, en escenarios
reales o posibles que permitan a los/as estudiantes posicionarse en di-
versos roles, asumir diferentes perspectivas y puntos de vista, y poner
en juego las capacidades desarrolladas.
El pensamiento computacional (PC) se concibe como un proceso de

pensamiento basado en el razonamiento lógico que permite formular,
analizar y resolver problemas a través de conceptos y estrategias pro-
pias de la computación en múltiples entornos y situaciones, de forma
creativa y colaborativa, en función del contexto y los recursos disponi-
bles. El PC incluye (pero no está limitado a):
• la formulación de problemas de modo que pueda usarse una com-

putadora y otras herramientas para resolverlos;
• la organización y el análisis lógico y la representación de datos a
través de abstracciones, como modelos y simulaciones;
15

• la automatización de soluciones a través del pensamiento algorítmi-

co (una serie de pasos ordenados);
• la identificación, análisis e implementación de posibles soluciones
con el objetivo de lograr la combinación más eficiente y efectiva de
pasos y recursos;
• la generalización y la transferencia de este proceso de resolución a una
amplia variedad de problemas (Barr, Harrison y Conery, 2011: p. 21).
Tal como señalan Bordignon e Iglesias (2019: p. 11), el pensamiento

computacional:
“no debe considerarse como una forma superadora de todos los

métodos disponibles para solucionar problemas, sino como una for-
ma complementaria, propia de este tiempo, que se puede utilizar
más allá de las tecnologías”.
Por su parte, la programación es la capacidad de transformar los mo-

delos y representaciones conceptuales elaborados bajo un enfoque
centrado en el pensamiento computacional, para obtener programas
que resuelvan problemáticas o desafíos específicos. Estos programas
informáticos, basados en modelos algorítmicos, son resultado del
abordaje de múltiples capacidades como el análisis, el pensamiento
lógico, el pensamiento algorítmico (lógica booleana, bucles, procesa-
miento de información), la descomposición, la abstracción, la depura-
ción, la validación de soluciones y el reconocimiento de patrones, la
modelización y la codificación. Como resultado del proceso de crea-
ción, se generan programas informáticos (redactados en determinado
lenguaje o mediante programación visual en bloques) que luego son
interpretados por las computadoras mediante un compilador.
En este marco, la programación y la robótica son comprendidas como

procedimientos y áreas potentes para el desarrollo del PC. El concep-
to de programación hace referencia a todo el proceso que va desde
la formulación y comprensión de un problema hasta la codificación
de instrucciones que debe ejecutar la computadora, incluyendo los
procesos iterativos de revisión, prueba y corrección de errores. La ro-
bótica, por su parte, implica el diseño, la construcción y programación
de dispositivos con diversos propósitos. En esta construcción se pone
de manifiesto la importancia del pensamiento de diseño y del pensa-
miento computacional en relación con los programas (instrucciones)
y con distintos elementos físicos, haciendo uso de diversos sensores,
controladores y actuadores.
16

Es decir, la programación y la robótica están estrechamente relacio-

nadas; no sería posible obtener un robot móvil, funcional, sin atrave-
sar y poner en juego a la programación como proceso decisivo de la
construcción de su comportamiento y a los efectos de que resulte útil
y eficiente.
USAR MODIFICAR CREAR

Probar
Refinar
“No es mío”
“Mío” Analizar
Progresión de aprendizaje Usar - Modificar - Crear1
1 Fuente: Lee. et al.

Pensamiento
La inclusión de tecnologías emergentes (y sus procesos asociados) en Computacional
las secuencias didácticas permite potenciar las experiencias formati- para Jóvenes en la
vas, entrelazando el encuadre y propósito educativo de una actividad Práctica (2011: p. 6).
escolar con las prácticas tecnológicas que hoy nos involucran en la

vida cotidiana como usuarios/as. En línea con el Diseño Curricular de
Educación Digital, Programación y Robótica de la Ciudad de Buenos
Aires, la inteligencia artificial, el big data, la realidad aumentada, las
soluciones tecnológicas con conectividad a la “nube”, el desarrollo de
aplicaciones móviles y el análisis y visualización de datos, entre otras
tecnologías y procesos emergentes, permiten abordar múltiples ejes y
objetivos propios del pensamiento computacional.
Entre estos últimos objetivos podemos destacar:

• Incorporar paradigmas y lenguajes de programación innovadores
que promuevan en los y las estudiantes la iniciativa por generar de-
sarrollos basados en tecnologías emergentes para el desarrollo de
software. Entre ellas podemos destacar la realización de soluciones
tecnológicas con conectividad en la nube, con el consumo de gran-
des volúmenes de datos (big data), con la persistencia de datos en
bases de datos en la nube, con experiencias inmersivas como resul-
tado de la integración de desarrollos en realidad virtual o aumenta-
da, con la generación de aplicaciones móviles, con el desarrollo de
17

videojuegos, con la incorporación de recursos y servicios cogniti-

vos, entre otros.
• Potenciar el desarrollo de soluciones de software (y firmware) ba-
sados en eventos, para soluciones de robótica y para dispositivos
móviles. Se promueve, en este sentido, el uso de sensores y cámaras
para abordar problemáticas de detección del entorno y de procesa-
miento de imágenes, detección de patrones, etc.
• Promover la incorporación de Python como un lenguaje relevante
para el desarrollo de proyectos informáticos.
• Incorporar desafíos de programación de robots para la resolución
de situaciones problemáticas en la industria actual.
18

Acerca de los principios didácticos:

aprender haciendo, aprender
construyendo e inventar para aprender
Interesa explicar los criterios didácticos que fueron considerados para
la definición y construcción de las diversas propuestas de enseñanza
en cada uno de los documentos, en las que se buscó otorgar autori-
dad, responsabilidad y autonomía a los y las estudiantes, dado que du-
rante todo el trayecto formativo se ha procurado integrar la educación
digital a los espacios curriculares.
Aprender haciendo
Recuperando los aportes del filósofo y pedagogo John Dewey, reto-
mados también por otros pedagogos, este principio brega por la par-
ticipación activa de los/as estudiantes en proyectos que tengan cone-
xiones con el mundo real. La educación debe preparar a niños, niñas
y jóvenes para resolver problemas de forma metódica, a partir de la
observación detallada y la experiencia previa. En este sentido, el autor
afirmó:
“Es parte de la responsabilidad del educador ver dos cosas a la vez:

en primer lugar, que el problema nace de las condiciones de la expe-
riencia que se vive en el presente y que está dentro del alcance de
las capacidades de los alumnos; y en segundo lugar, que ocurre de
manera tal que despierta en ellos una búsqueda activa de informa-
ción y producción de nuevas ideas. Los nuevos datos y las nuevas
ideas obtenidas de esta manera se convierten en la base de otras
experiencias en las cuales se presentan nuevos problemas. El proce-
so es una espiral continua” (Dewey, 2010: p. 116).
Aprender construyendo
Seymour Papert trabajó para crear herramientas, teorías y entornos de
aprendizaje libres de coerción para inspirar a los/as niños/as a cons-
truir ideas poderosas a partir de su propia experiencia. Una misma ex-
periencia, por más poderosa que sea, puede no tener el mismo efecto
en diferentes estudiantes. Según este científico informático, todas las
cosas resultan accesibles, si se asimilan al propio repertorio de mode-
los. Lo que un individuo puede aprender y cómo lo aprende depende
de los modelos que tenga a su disposición. Como pionero de la inteli-
gencia artificial, desarrolló la teoría construccionista del aprendizaje
y defendió la idea de hacer algo que se puede compartir para aprender
19

de manera activa, mediante la construcción en temas de programa-

ción, robótica o producción de medios.
En las secuencias didácticas que se presentan en esta serie se toma

el construccionismo de Papert como un paso más allá hacia la acción
del que propone la teoría constructivista de Jean Piaget. El aprendiza-
je se enfoca en una actividad significativa para el/la estudiante que se
vuelve real y compartible. Esta construcción, señalaba Papert, puede
adoptar la forma de un robot, una composición musical, un volcán de
papel maché, un poema, una conversación, una guitarra o una nueva
hipótesis.
Inventar para aprender

Como seguidor de Seymour Papert, Gary Stager considera que el
aprendizaje se sucede a partir de la creación de entornos de experi-
mentación donde las ideas se conectan desde el hacer. El concepto
de “aprender haciendo”, acuñado por J. Dewey, se fundamenta en el
llamado movimiento del hacer, donde las personas reflexionan sobre
el mundo que las rodea y buscan soluciones a distintos desafíos, abor-
dándolos desde la construcción de dispositivos, recursos o artefactos,
aplicando el pensamiento de diseño y poniendo en juego la propia
creatividad. Es decir, conectan la mente y sus manos con herramientas
tecnológicas para diseñar soluciones.
Según Dale Dougherty, considerado uno de los pioneros del mo-

vimiento del hacer en la educación, el libro Libre de hacer (Free to
make, Dougherty y Conrad, 2016: p. 256): “… todos somos hacedores.
Nacimos hacedores, tenemos esa habilidad de hacer cosas, de tomar
las cosas con nuestras manos y, con ellas, crear cosas”. Desde su mi-
rada pedagógica considera que “Hacer en el aula supone despertar la
curiosidad, fomentar la creatividad, el ingenio; supone explorar y crear.
Pero supone, sobre todo, construir conocimiento, compartirlo, desa-
rrollando de esta forma habilidades de pensamiento de orden superior
en todo el alumnado”.
Del mismo modo, Tiina Korhonen, Kaiju Kangas y Laura Salo (2022) in-
troducen las ideas de promover una didáctica de la invención a través
de procesos multidisciplinares, creativos y del hacer en los entornos
formales de la educación.
Por lo tanto, es desde esta perspectiva que la serie invita a reflexio-

nar sobre la importancia de contar con espacios del hacer o espacios
maker en las escuelas y considerar la estrategia de enseñanza y de
20

aprendizaje basados en proyectos para permitir a los/as estudiantes

expresar sus ideas a partir de la creación de dispositivos tangibles.
Esto les permitirá acercarse a la resolución de problemas, el trabajo
con otros, la localización de fallas, el diseño de soluciones donde se
conectan el mundo físico y virtual, y les ofrecerá la posibilidad de com-
prometerse fuertemente con sus propios procesos de aprendizaje y
con los de sus pares.
21

Escenario
Esta secuencia didáctica se desarrolla a partir de la idea o concepto
ETIQUETAS
que tenemos acerca del tiempo. Sabemos que no es posible establecer
Acerca de la estructura de las secuencias
un significado universal ni único acerca del tiempo, pero eso no nos im-
Interactividad
didácticas
pide pensarlo, imaginarlo, estudiarlo, fragmentarlo o incluso inventarlo.
Esta propuesta de enseñanza les permitirá a los/as estudiantes jugar, Realidad
aumentada
y, a su vez, comprender nuevos dispositivos y herramientas del arte
Sobre los niveles de logro Patrones
contemporáneo y otras formas de producción artística. Las actividades
Programación
de aprendizaje conjugan recursos de la producción
plantea trestradicional
niveles decon he-
Cada una de las secuencias didácticas logro,

rramientas Mapping
de manera ydepropuestas
contemplar del pensamiento
los computacional
diversos contextos y la robótica,
o entornos. Es decir,
tornando más desafiantes las posibles obras en construcción.
que se proponen actividades con distintos niveles de complejidad cre-
ciente, que incluyen a su vez, diferentes elementos de programación y
Se establecen tres niveles posibles de alcance para las producciones fi-
robótica.
nales, de los cuales el más cercano es la producción de un objeto artís-
tico,este
En en formato
sentido, analógico
se estableceno digital.
tres La propuesta
niveles avanza
posibles en el desafío
de alcances para
de que los/as estudiantes intervengan un espacio real, escolar,
las producciones (nivel básico, nivel intermedio y nivel avanzado), que público o
callejero.
van Por eso, el tercer
incrementándose en nivel consiste que
los desafíos en laplantean
realización de una
y en instala-
el nivel de
ción, que comprenda la visibilización de objetos e intervenciones,
complejidad que requieren. Por ejemplo, en el caso de la secuencia consi-
derando especialmente
didáctica la interacción
para la orientación en Arte, yellaprimer
participación del público.
nivel contempla la pro-
ducción de un objeto artístico, en formato analógico o digital; el se-
Objetos, intervenciones e instalaciones son formatos artísticos propios
gundo nivel propone que los/as estudiantes realicen una intervención
del arte contemporáneo.
en un espacio real, escolar, público o callejero. Y finalmente, el tercer
nivel consiste en la realización de una instalación que comprenda la
Para acercarse a estos conceptos se podrá consultar el Anexo 2, Glo-
visibilización de objetos e intervenciones.
sario. Glosario
Niveles de logro
Nivel básico Nivel intermedio Nivel avanzado
• Elaboración de un objeto • Intervención de un espacio • Realización de una instala-

artístico interactivo, analó- en el cual el/la especta- ción artística en la que se
gico y/o digital, que dialo- dor/a disponga de distintas incluyan dispositivos visua-
gue con el/la espectador/a. posibilidades de recorrido les, sonoros o corporales,
y participación en la pro- virtuales y/o analógicos.
puesta estética. • Reconstrucción del/la
espectador/a, de acuerdo
con su propia experiencia,
de un relato propuesto, al
interactuar y transitar la
instalación.
Niveles de logro de la secuencia El tiempo: una obra en construcción de la orientación en Arte.

12
Introducción Escenario Evaluación Volver a vista anterior

Contenidos Actividades Anexo
22

Sobre la variedad de artefactos

Las secuencias didácticas que componen esta serie se originan a par-
tir del encuentro entre el diseño curricular de cada orientación y el
documento curricular de Educación Digital, Programación y Robótica.
Esto no significa que el tratamiento del contenido y las actividades
propuestas resulten excluyentes de una orientación, sino que es posi-
ble aplicarlas para otras.
De esta manera, en relación con los distintos niveles de logro mencio-

nados anteriormente, se plantean tres productos finales, de los cuales el

primero garantiza el abordaje de los contenidos esenciales y los otros dos
complejizan y complementan los alcances. Entre ellos podemos destacar:
Secuencia Nivel básico Nivel intermedio Nivel avanzado

didáctica
Visualización Realización de una pre- Elaboración de un informe Elaboración de un informe

y análisis de sentación visual con las de análisis literario de las de análisis literario a partir
datos en lite- conclusiones de un aná- primeras poetas argentinas de la creación de una nue-
ratura: las pri- lisis de las primeras poe- que contenga visualización va propuesta basada en
meras poetas tas argentinas a partir de de datos en un entorno es- visualización de datos.
argentinas visualización de textos en pecífico de análisis de tex-
(Orientación entornos no específicos tos digitales.
en Literatura). (lector de documentos y
nube de palabras).
Decisiones Se propone la construc- Se propone la programa- Se propone la integración

saludables ción y la programación de ción de un videojuego, uti- entre el juego y el dispo-
en el merca- un dispositivo de medi- lizando mBlock como en- sitivo para el desarrollo de
do: una pro- ción utilizando una placa torno de programación, una propuesta bifocal en
puesta lúdica Arduino UNO y diversos en el cual, según una dieta donde la medición de las
(Orientación componentes electróni- definida, cada participante diferentes variables de un
en Ciencias cos que midan la hume- deberá comprar los produc- alimento físico aportarán
Naturales). dad, la temperatura y el tos necesarios para alcanzar datos al juego para definir
nivel de luz que recibe un los nutrientes requeridos y el estado de conservación
alimento, para evaluar su transportarlos hasta su ala- de estos alimentos.
estado. cena manteniendo sus con-
diciones de conservación.
El tiempo: Elaboración de un ob- Intervención de un espacio Realización de una instala-

una obra en jeto artístico interacti- en el cual el/la especta- ción artística en la que se
construcción vo, analógico y/o digital, dor/a disponga de distintas incluyan dispositivos visua-
(Orientación que dialogue con el/la posibilidades de recorrido les, sonoros o corporales,
en Arte) espectador/a. y participación en la pro- virtuales y/o analógicos.
puesta estética. Recontrucción, de acuerdo
con la propia experiencia
del/la espectador/a, de un
relato propuesto al inte-
ractuar con la instalación y
transitarla.
23

Si cada docente trabaja en equipo con colegas, podrá definir en con-

junto cuál es el planteo que mejor se adecua a las características de
cada grupo.
Sobre las rutinas de pensamiento

Se incluye en cada secuencia didáctica una rutina de pensamiento
que permite organizar los conocimientos siguiendo determinados pa-
trones que se adaptan a distintas situaciones posibles, andamiando
el desarrollo del pensamiento crítico, creativo y autónomo de las/los
estudiantes. Dichas rutinas son estructuras relativamente simples que

el equipo docente puede coordinar para que sus estudiantes avancen
en el desarrollo de capacidades cognitivas que desemboquen en una
comprensión profunda de aquello que están aprendiendo. Tal como
las define R. Ritchhart (2014) las rutinas de pensamiento son “estra-
tegias sencillas que promueven la reflexión de manera escalonada, di-
señadas para que los docentes las vayan integrando en la práctica
cotidiana del aula” (p. 16). Respecto de los pasos o escalones de las
rutinas, es importante destacar que estas “actúan como un andamiaje
natural que lleva a los estudiantes a niveles cada vez más altos y sofis-
ticados de pensamiento”.
(p. 58) Aclara el autor que
“Se puede pensar en las
rutinas como procedimien-
tos, procesos o patrones
de acción que se utilizan de
manera repetitiva para ma-
nejar y facilitar el logro de
metas o tareas específicas”
(p. 56).
En síntesis, estas rutinas

permiten construir com-
prensión, tal como puede
visualizarse en la infografía
de la izquierda, que ofrece
una variedad de respuestas
a la pregunta “¿Cómo cons-
truimos la comprensión?”.
Fuente: Ron Ritchhart; El mapa de comprensión.

24

Las siguientes rutinas de pensamiento han sido integradas a las se-

cuencias didácticas de la serie:
• Puntos de la brújula
• Los 3 por qué
• Imagina si...
• Escalera de la Retroalimentación
• Titulares
• Generar-Ordenar-Conectar-Elaborar
• Rutina +1
• Antes pensaba… ahora pienso
• Conectar, ampliar, desafiar

• ¿Qué te hace decir eso?
• Palabra, oración, párrafo
• Círculo de puntos de vista
• ¿Se ajusta?
Caja de herramientas de rutinas de pensamiento

Proyecto Cero - Escuela de Posgrado en Educación, Universidad
Harvard.
Sobre las tarjetas

Las secuencias didácticas incluyen tarjetas imprimibles y recortables
que pueden resultar útiles a la hora de desarrollar algunas de las ac-
tividades propuestas. Estas tarjetas tienen el objetivo de simplificar
la ejecución de determinados pasos a seguir en ciertas actividades.
Además, tienen la función de andamiar procesos. Se recomienda que
docentes y estudiantes elaboren nuevas tarjetas que se sumen a las
presentadas, de modo de acompañar la realización de las diferentes
actividades que se proponen. Una vez que ya se hayan familiarizado
con los procedimientos, es altamente probable que no las necesiten
más y que, por lo tanto, puedan ser descartadas.
Aquí se puede visualizar, por ejemplo, una tarjeta sobre cómo grabar
un audio en mBlock 3.
25

Frente
Para subir una grabación en mBlock 3, hay que ir a la pestaña de Sonidos y

elegir el ícono de micrófono para sumar una nueva grabación.
Luego de hacer la grabación, hay distintas opciones para Editar o agregar
Efectos al audio, como por ejemplo seleccionar partes de la grabación que
estén en silencio, o subir el volumen de base del archivo seleccionando la
opción más fuerte.
Para subir una grabación en mBlock 3, hay que ir a la pestaña de Sonidos y

Dorso
elegir el ícono de micrófono para sumar una nueva grabación.
Luego de hacer la grabación, hay Versión digital.
distintas opciones para Editar o agregar
Efectos al audio, como por ejemplo seleccionar partes de la grabación que
estén en silencio, o subir el volumen de base del archivo seleccionando la
opción más fuerte.
51

51

Versión impresa.
Se invita a utilizarlas e imprimirlas para acompañar la realización de las

tareas. Como puede verse en la fotografía, pueden doblarse y situarse
cerca de los dispositivos tecnológicos en los que se esté trabajando.
26

Sobre la sección “Explorando fronteras”

La sección “Explorando fronteras” incluye una entrevista a un/a espe-
cialista destacado/a en el tema o en temas afines a los que se abordan
en la secuencia didáctica, con la finalidad de profundizar desde una
mirada experta. La entrevista se ofrece en formato audiovisual.
Se puede visualizar aquí una de estas entrevistas, que corresponde a

la secuencia didáctica Escapes por los túneles de Buenos Aires, arti-
culada para la orientación en Turismo. Es la entrevista al arquitecto y
arqueólogo Daniel Schávelzon, referente indiscutido en lo que atañe a

las construcciones subterráneas en la ciudad.
Entrevista a Daniel Schávelzon presente en la secuencia Escapes por los túneles

de Buenos Aires, articulada para la orientación en Turismo.
Sobre la sección “Glosario”

Las secuencias didácticas también presentan un Glosario, es decir, un
material de consulta con definiciones sobre conceptos centrales abor-
dados en las actividades de aprendizaje, con el objetivo de enriquecer
y ampliar la comprensión de los temas trabajados. Los términos inclui-
dos en el glosario se encuentran hipervinculados a lo largo de cada
secuencia.
Educación | Ludoteca virtual
Anexo 1. Glosario
Código QR: un código de respuesta rápida (quick response code) es un

módulo para almacenar información codificada en una matriz de puntos
o código de barras bidimensional, que proporciona un acceso directo
a la información. Se utiliza a través de dispositivos capaces de capturar
imágenes, que descifran el código y direccionan a un enlace o archivo.
laneamiento Educativo | Gerencia Operativa de Currículum.
Glosario de laCuraduría:
secuencia proceso de selección
didáctica de información,
Ludoteca virtualcontenidos o recur-
de la orientación en Educación.
sos disponibles de la gran masa de información en distintos medios y
formatos; es decir, es la elección de aquellos materiales más pertinen-
tes, adecuados y propicios para luego poder organizarlos, evaluarlos,
adaptarlos y compartirlos.
Ludoteca: espacio físico o virtual de recreación y aprendizaje que dis-

27
pone de juegos a fin de estimular el desarrollo cognitivo y socioafec-
tivo de los/as niños/as, promoviendo la creatividad.
Marcador de realidad aumentada: clave visual o activadora sobre
dónde posicionar un contenido de realidad aumentada. Se trata de
una imagen, un logo o cualquier tipo de objeto 2D que pueda ser dis-
Orientaciones generales para

la enseñanza y la evaluación
Todas las secuencias cuentan con orientaciones destinadas a los/as
docentes, a modo de recomendaciones para su implementación. Es
importante resaltar, en este punto, que cada una de las secuencias
puede llevarse a la práctica en su totalidad, implicando los distintos
niveles de complejidad propuestos, o bien tomar solo algunas de las
actividades incluidas en cada una de ellas. Y si bien cada secuencia
presenta determinada progresión de actividades, el/la docente podrá
decidir el orden en que las desarrollará, en función de la profundidad

de los contenidos, considerando las particularidades e intereses de
cada grupo de estudiantes.
Las recomendaciones esbozadas en este apartado se relacionan con

los contenidos trabajados en las distintas secuencias y varían según
cada caso. Por un lado, brindan pistas concretas sobre las distintas
actividades propuestas; y por otro, incluyen algunas ideas o sugeren-
cias a la hora de evaluar. En este sentido, algunas de ellas proponen
instrumentos de evaluación que pueden ser utilizados, tales como lis-
tas de cotejo, grillas, rúbricas, dianas; así como algunas propuestas de
herramientas colaborativas.
Asimismo, estas orientaciones tienen como objetivo brindarle a los/as

docentes algunas herramientas para acompañar cada una de las eta-
pas del trabajo de sus estudiantes hasta lograr el producto final que se
propone realizar, integrando en este proceso contenidos del área con
el desarrollo de capacidades. Es así que todas las recomendaciones
e instrumentos de evaluación propuestos pueden ser adaptados y/o
adoptados por cada docente.
El rol del facilitador pedagógico digital

Los y las facilitadores/as pedagógicos/as digitales, presentes en las
escuelas, son especialistas de Educación Digital que orientan a la co-
munidad educativa para la planificación e integración de las tecnolo-
gías digitales en las propuestas de enseñanza y aprendizaje. Buscan
dinamizar e impulsar metodologías innovadoras; acompañan y forman
a docentes, a directivos, a familias y a estudiantes para el desarro-
llo de las capacidades necesarias para la formación de ciudadanos/as
digitales plenos/as; planifican proyectos y actividades con docentes,
alineados a los documentos curriculares vigentes y a los ejes estraté-
gicos definidos por INTEC, y promueven procesos de adquisición de
autonomía en las personas a las que acompañan.
28

Entrevista a expertos
Los lectores encontrarán aquí entrevistas a dos destacados especia-
listas en temas de enseñanza en Educación Digital, Programación y
Robótica.
Entrevista a Cristián Rizzi y a Sebastián Frydman, especialistas en enseñanaza

de Educación Digital, Programación y Robótica.
29

Materiales recomendados
A continuación, se incluyen algunas recomendaciones de diferentes
materiales sobre estos temas que pueden resultar de interés.
Programas informáticos, apps y entornos

recomendados
Nombre Descripción
Code Iniciativa para aprender a programar desde niños con bloques en los que estos
se pueden registrar directamente o con un profesor.
Figma Editor de gráficos vectorial y herramienta de generación de prototipos, princi-

palmente basada en la web, con características off-line adicionales.
Instructables Sitio web especializado en proyectos de bricolaje creados y cargados por el

usuario.
MIT App Entorno de desarrollo de software del Instituto de Tecnología de

Inventor Massachusetts (MIT) para la elaboración de aplicaciones.
NetLogo Lenguaje de programación simple y adaptado al modelado/simulación de

fenómenos.
Scratch Lenguaje de programación creado por el MIT y especialmente diseñado para

que todo el mundo pueda iniciarse en el mundo de la programación.
Thingiverse Sitio web en el que los usuarios comparten archivos de diseño digital.
Tinkercad 3D Programa de modelado 3D gratuito y en línea que se ejecuta en un navegador

web.
Tinkercad Entorno de simulación de circuitos eléctricos y de sistemas programables ba-

Circuits sados en Arduino y en micro:bit.
Tinkercad Entorno de diseño 3D a través de la creación y ejecución de un programa

Codeblocks informático
Mblock Entorno de programación diseñado especialmente para que todo el mundo

pueda iniciarse en el universo de la programación de objetos con extensiones
para experimentar la IA, el aprendizaje de máquina y el big data.
Dialog Flow Entorno para la creación de chatbots que entienden el lenguaje natural, capaz
de recrear una conversación a través de diálogos, con el fin de interactuar con
el usuario de una forma fluida.
Data Studio Herramienta que permite convertir datos en informes con paneles interactivos.
/ Looker
30

Charlas
Título Orador/a Año
Cómo salir subcampeones del mundo de fútbol de Gonzalo Zabala 2011

robots, en TED Talks.
Objetos para pensar, en TED Talks Cristián Rizzi Iribarren 2012
Enseñemos a los niños a codificar, en TED Talks. Mitchel Resnick 2014
Luminarias: Jeannette Wing, en Microsoft Research Jeannette Wing 2014

(Minuto 2:54 a 11:59)
Young programmers -- think playgrounds, not Marina Umaschi Bers 2015

playpens, en TED Talks
Pensamiento computacional, en TED Talks Alberto Cañas 2018
Pensamiento Computacional como herramienta Miguel Ángel Zapata Ros 2018

pedagógica, en Fundación Telefónica Movistar
Uruguay
¿Cuán lejos es demasiado? La era de la I.A, en Serie documental de ocho 2019

Youtube originals capítulos realizada por
Youtube y presentada por
Robert Downey Jr. sobre la
inteligencia artificial
V. Completa. Las claves educativas en la era de la inte- Kai-Fu Lee 2020

ligencia artificial, en Aprendemos juntos
Pensamiento computacional y robótica en la escuela, José Luis Serrano 2022

en Universidad de Murcia
V. Completa. Tecnología para un mundo más justo, Hadi Partovi 2022

en Aprendemos juntos
III Congreso de Educación Digital (Día 2), en Congreso Ministerio de Educación de la 2022
de Educación digital BA Ciudad de Buenos Aires
Vídeos sobre construccionismo
Seymour Papert presentando Logo en 1971, en INTEF. 1971
Mitch Resnick - Enseñemos a niños y niñas a codificar, en TED. 2012
Sylvia Martinez - Inventar para aprender: hacer, retoques e ingeniería en el aula, en 2014
The Brainwaves Video Anthology.
Seymour Papert -- inventor of everything: Gary Stager at TEDxASB, en TED Talks. 2014
Antecedentes del pensamiento computacional: Seymour Papert, en Canal ISEP. 2022
Las 8 grandes ideas de Papert, en Canal ISEP. 2022
31

Podcasts
Título Creadores/as
Serie: Humanos y robots Microsoft Argentina
Episodio: Altavoces inteligentes, má- BBVA Aprendemos juntos

quinas que hablan y escuchan
Utopía Fundación Lúminis y Fundación

Bunge y Born
Edu Hacking José Luis Serrano

32

Glosario
Abstracción: Es el proceso de separar los detalles irrelevantes para
concentrarse en los elementos esenciales para resolver un problema.
Es una forma de lidiar con la complejidad al focalizarse en lo importan-
te. En el campo de la informática, y particularmente en la programa-
ción orientada a objetos, refiere a identificar conceptualmente lo que
define a un objeto de acuerdo a sus propiedades o funciones relevan-
tes, mientras que está caracterizado por múltiples particularidades.
Refiere a encontrar los límites conceptuales, atributos y funciones sig-
nificativas que caracterizan al objeto en cuestión. Por ejemplo, aquello

que define a un auto, perro, persona, etc. Existen diferentes niveles y
paradigmas aplicables a los procesos de abstracción.
Actuador: Es un dispositivo capaz de transformar el procesamiento de

un microcontrolador en acciones mecánicas, neumáticas o electrónicas.
Algoritmo: Es un conjunto de instrucciones o reglas definidas y no

ambiguas, ordenadas y finitas que permite, típicamente, solucionar un
problema, realizar un cómputo, procesar datos y llevar a cabo otras
tareas o actividades.
Descomposición: Es el proceso en el cual los problemas son divididos

en partes o módulos funcionales más simples y manejables.
Inteligencia artificial: Concepto acuñado en 1956 en la Conferencia de

Dartmouth, en el Dartmouth College (Estados Unidos), por el informáti-
co John McCarthy. Define una disciplina que intenta replicar y desarro-
llar la inteligencia y sus procesos implícitos a través de computadoras.
Se enfoca, por un lado, en los humanos (sistemas que piensan como hu-
manos y sistemas que actúan como humanos) y, por otro lado, en torno
a la racionalidad (sistemas que piensan racionalmente y sistemas que
actúan racionalmente). De allí que podemos mencionar programas di-
señados para realizar determinadas operaciones que se consideran pro-
pias de la inteligencia humana, como el autoaprendizaje. La Comisión
Mundial de Ética del Conocimiento Científico y la Tecnología (Comest)
de Unesco ofrece más detalles al respecto y describe la inteligencia ar-
tificial como algo que implica (Miao et al., 2021, p. 8):
“máquinas capaces de imitar ciertas funcionalidades de la inteli-

gencia humana, incluyendo características como la percepción, el
aprendizaje, el razonamiento, la resolución de problemas, la interac-
ción lingüística e incluso la producción de trabajos creativos.”
33

Microcontrolador: Es un circuito integrado programable capaz de eje-

cutar las órdenes grabadas en su memoria.
Modelización: Es el proceso mediante el cual se crea una representa-

ción o un modelo para investigar la realidad. Permite definir, concep-
tualizar y representar las vinculaciones e interacciones entre las partes
componentes de un sistema u objeto bajo análisis.
Pensamiento computacional: Conjunto de habilidades de pensamiento,

hábitos y enfoques que son integrales para resolver problemas comple-
jos con una computadora y que son ampliamente relevantes en la socie-
dad de la información. La expresión fue acuñada por Jeannette Wing.
Placa robótica: Dispositivo que consta de un microcontrolador, al cual

se le pueden conectar diferentes componentes electrónicos, como re-
sistencias, cables, diodos o sensores (por ejemplo, de luz o de sonido)
y actuadores (por ejemplo, motores o luces).
Programa informático: Pieza de software, es decir, una secuencia

compleja de instrucciones y procesos organizados para cumplir una
tarea específica en una computadora.
Reconocimiento de patrones: Los patrones son elementos similares

o características comunes en diferentes contextos. Reconocer estas
similitudes y patrones ayuda a resolver problemas de una forma más
eficiente.
Robótica: La robótica implica el diseño, la construcción y la automati-

zación de dispositivos robóticos para el logro de diversos objetivos. El
aprendizaje de la robótica permite que los/as estudiantes experimen-
ten la relación y la interacción entre programas (instrucciones) y ele-
mentos físicos, a partir de la construcción de dispositivos electrónicos.
Sensor: Dispositivo que permite captar señales del entorno, como luz,
sonido y humedad, entre otras, y transformarlas en impulsos eléctricos
u ópticos que pueden ser leídos por un microcontrolador.
34

Bibliografía
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Créditos audiovisuales: https://bit.ly/3GSF5dq
36

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SERIE EDPyR

Subsecretaria de Coordinación Pedagógica y Equidad Educativa

Subsecretario de Carrera Docente

Subsecretario de Tecnología Educativa y Sustentabilidad

Subsecretario de Gestión Económico Financiera

Subsecretaria de la Agencia de Aprendizaje a lo Largo de la Vida

Directora Ejecutiva de la Unidad de Evaluación Integral de la Calidad

Directora General de Educación de Gestión Privada

Director General de Planeamiento Educativo

Directora General de Educación Digital

Gerente Operativo de Currículum

Gerenta Operativa Tecnología e Innovación Educativa

Índice Volver a vista anterior

Dirección General de Planeamiento Educativo (DGPLEDU)

Coordinación general: Mariana Rodríguez.

Equipo de especialistas en didáctica del Nivel Secundario: Bettina Bregman (coordinación),

Especialistas: Marta Libedinsky (coordinación general), Sebastián Frydman, Valeria Larrart,

Subsecretaría de Tecnología Educativa y Sustentabilidad (SSTES)

Especialistas en Educación Digital: Julia Campos, Josefina Gutierrez y Ayelén Rossetto

Equipo Editorial de Materiales y Contenidos Digitales (DGPLEDU)

Índice Volver a vista anterior

La propuesta de esta serie se enmarca en las resoluciones N.° 321/MEGC/

3510/MEGC/2015, en la Resolución N.° 263/CFE/2015 y en los Núcleos

Además, responde a las características y las modalidades de trabajo pe-

En todas las normas mencionadas se promueven diversas modalidades

La normativa vigente permite afirmar que existe acuerdo sobre la mag-

Índice Volver a vista anterior

y hagan de la escuela un lugar convocante y un espacio privilegiado

Los materiales que componen la serie articulan contenidos propios de

El común denominador de los materiales es proponer problemas y te-

Cabe aclarar que, en algunos casos, se podrá adoptar la propuesta com-

Confiamos en que estos recursos didácticos constituirán un gran apor-

Javier Simón Eugenio Visiconde

Índice Volver a vista anterior

9 Secuencias didácticas que componen esta serie

19 Acerca de los principios didácticos: aprender haciendo,

22 Acerca de la estructura de las secuencias didácticas

28 Orientaciones generales para la enseñanza y la evaluación

Volver a vista anterior

solidaridad, la valoración del arte, entre otras.

Este ciclo se define según un doble principio: la consolidación de sa-

En este sentido, el trabajo interdisciplinario en el marco de las orienta-

Esta serie aporta recursos para acompañar y orientar a los equipos

Los documentos incluyen así, el abordaje de temáticas propias de

Índice Volver a vista anterior

y la creatividad, posibilitan aprender con facilidad a trabajar en equipo

En este sentido, la propuesta contribuye a ejercer el derecho de los/as

cipes de la cultura digital, sobre la base de lo planteado por el propio

Índice Volver a vista anterior

Secuencias didácticas que componen esta serie

Ludoteca virtual Ludoteca virtual

Índice Volver a vista anterior

Índice Volver a vista anterior

Crear soluciones: ¿cómo

Índice Volver a vista anterior

Con el propósito de actualizar los contenidos vigentes en el diseño

contenidos de diferentes disciplinas y áreas.

Las secuencias didácticas que aquí se presentan:

• Articulan contenidos curriculares propios de las trece orientacio-

Podés explorar todas las propuestas de la ”Serie Educación Digital,

Índice Volver a vista anterior

Propuestas didácticas de la serie

Orientación Título Artefacto/s a Rutina de Sección