Tema 6

TEMA 6.- DESARROLLO EVOLUTIVO DEL NIÑO DE 6 A 12 AÑOS.
DESARROLLO SOCIAL, MOTOR

LINGÜÍSTICO Y PSICOAFECTIVO
TEMA 6.- DESARROLLO EVOLUTIVO DEL NIÑO DE 6 A 12 AÑOS. DESARROLLO

SOCIAL, MOTOR, LINGÜÍSTICO Y PSICOAFECTIVO.
1. PRINCIPALES FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL DESARROLLO.

1.1. CONCEPTO DE DESARROLLO.
Antes de analizar cuáles son los principales factores que interviene en el desarrollo
infantil vamos a definir que entendemos por desarrollo.
El desarrollo es una sucesión ordenada de cambios que implican, no sólo aumento
cuantitativo, sino cualitativo. Como incremento cualitativo, el desarrollo parte de unas
primeras capacidades generales e inespecíficas hasta llegar a la especialización de
dichas capacidades.
El desarrollo definido como acabamos de señalar tiene una serie de características
entre las que cabe destacar:
• El desarrollo tiene carácter integrativo.

• El desarrollo depende de la maduración y del aprendizaje, el aprendizaje sólo es
eficaz cuando la maduración ha establecido su fundamento.
• El desarrollo tiene unos patrones similares en todos los individuos. Se produce de
acuerdo con unas fases predecibles
• El nivel de desarrollo es directamente proporcional a la diversificación de las
capacidades del individuo y a su complejidad
• Es un proceso que está sometido a la influencia de múltiples factores.
Como se sintetiza en la última característica señalada con respecto al concepto de

desarrollo, el desarrollo psicológico es el resultado de las complejas interacciones que
se establecen entre los aspectos biológicos de la persona y la estimulación física y social
que ésta recibe en su vida cotidiana. De entre los aspectos biológicos, y en lo que se
refiere sobre todo al desarrollo infantil, el calendario madurativo es uno de los rasgos
más importantes. Pero como, salvo pequeñas modificaciones de ritmo de una personas
a otras, ese calendario madurativo es compartido por todos los seres humanos, hay que
buscar en la interacción de cada persona concreta con su entorno físico y social las
raíces y las causas de la identidad psicológica individual y del perfil de desarrollo que
cada uno presenta.
Por tanto, el desarrollo psicológico no solo es el resultado de un factor o de un tipo
de factores que configuran la totalidad individual. Son múltiples los factores que
intervienen, modifican y configuran el desarrollo y pueden ser de naturaleza interna o
externa.
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TEMA 6.- DESARROLLO EVOLUTIVO DEL NIÑO DE 6 A 12 AÑOS. DESARROLLO SOCIAL, MOTOR
Entre los factores externos podemos encontrar la alimentación y la nutrición y las

variables ambientales.
Entre los factores internos encontramos la herencia y la maduración del Sistema
Nervioso.
Podemos identificar otro factor influyente en el desarrollo: la interacción del resto de
factores. Hoy se reconoce la importancia de la interacción que existe entre la herencia
y el medio ambiente que hace que el desarrollo psicológico de cada persona sea un
fenómeno irrepetible que no ocurre de la misma manera en dos sujetos distintos.
El desarrollo psicológico no es un proceso de despliegue automático de
potencialidades producido por la sola experiencia del niño con los objetos de su entorno.
Es un proceso social y culturalmente asistido y mediado. Esta mediación sólo es efectiva
si además refuerza el desarrollo inminente, es decir, si apoya el desarrollo del niño, lo
potencia y estimula.
Siguiendo a Palacios (1990), señalaremos la distinción que recoge respecto a los
contenidos del código genético de los individuos en “abierto” y “cerrados” (Jacob, 1970),
distinción que nos sirve para reforzar aún más si cabe todo lo expuesto hasta aquí.
Son contenidos cerrados aquellos que no son alterables como consecuencia de la
experiencia individual: características morfológicas, calendario madurativo...
Los contenidos abiertos tienen menos que ver con los contenidos concretos y más
con las posibilidades de adquisición y desarrollo. Estas posibilidades se dan porque
existe lo establecido en la parte cerrada del código, estando ahí, no como contenidos,
sino como potencialidades.
La primera infancia, desde el nacimiento hasta los 18—24 meses, aproximadamente,
ejemplifica bien hasta qué punto el calendario madurativo de nuestra especie condiciona
lo que el niño es capaz de hacer y de aprender en cada momento, y a la vez no deja de
abrir posibilidades a la influencia de la acción educadora, dando acceso a nuevas
posibilidades de aprendizaje.
Podríamos resumir diciendo que los procesos psicológicos están posibilitados por
aquellos genes que nos diferencian como miembros de la especie humana, estando
delimitados por un calendario madurativo que hace que en determinados momentos
ciertas adquisiciones sean posibles, estando igualmente determinados su forma
concreta de manifestación por las interacciones y relaciones de la persona con su
entorno.
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El niño/a va construyendo su desarrollo en continua interacción con el medio, en un

marco social que le permite además ir asimilando las reglas que determinan sus
relaciones con los demás.
1.2. DESARROLLO SOCIAL.

Existen circunstancias que facilitan el acceso al propio proceso de desarrollo social:
la indefensión, la atracción por los estímulos de origen social, su capacidad de
aprendizaje, la ayuda que le presta el grupo social donde vive, la asimilación de todo lo
que el grupo social le transmite.
El grupo social necesita de sus descendientes para sobrevivir como especie,
transmitir los conocimientos acumulados a lo largo de la historia y transmitir la cultura
del momento, las peculiaridades de la sociedad “aquí y ahora”.
Son los distintos “agentes de socialización” los que actúan como mediadores en la
incorporación del niño al grupo social.
Desarrollo social es conseguir, en un proceso de incorporación e interacción social, la
integración efectiva al grupo social en el que se encuentra inmerso desde el momento
del nacimiento:
Incorporación integrada, requiere desarrollar capacidades sociales que le permitan
adquirir valores, normas, costumbres, “papeles”, conocimiento de conductas que la
sociedad le transmite y pide que sean adoptadas por los miembros que forman parte
del grupo social.
Estar inmerso, desde el nacimiento, en un grupo social supone reciprocidad social:
Se resuelve la supervivencia de los infantes vinculándose y adaptándose al grupo social
al mismo tiempo que se asegura la supervivencia de la especie biológica y
culturalmente.
El proceso de interacción social se lleva a cabo en las distintas “agencias sociales”,
familia, centros de ocio, escuela, medios de comunicación... que satisfacen las
necesidades y facilitan la incorporación del niño al grupo social.
1.3. EVOLUCIÓN DEL DESARROLLO INFANTIL.
La escuela psicogenética caracteriza el desarrollo como un proceso de cambio. Este
cambio no es sólo gradual y cuantitativo, sino que también existirán transformaciones
cualitativas.
De esta manera, en el transcurso del proceso se producen cambios relativamente
bruscos que van a suponer formas cualitativamente distintas de adaptarse a la realidad.
Son esos cambios los que caracterizan las diferentes etapas que se dan a lo largo del
proceso y que se conocen como estadios de desarrollo.
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ESTADIOS. CARACTERÍSTICAS
 SENSORIOMOTOR 0-2 años.- Inteligencia basada en las propias acciones del
bebé sobre el ambiente.
 PREOPERACIONAL 2-7 años.- Inteligencia simbólica: lenguaje, imagen mental,
dibujo, juego simbólico, imitación diferida.
 OPERACIONES CONCRETAS 7-11 años.- Inteligencia simbólica y lógica. Limitada
a aspectos concretos y cotidianos.
 OPERACIONES FORMALES 11-16 años Inteligencia abstracta. Razonamiento
científico.
A partir de ahora nos vamos a centrar en la evolución en los distintos ámbitos de
desarrollo de la etapa de 6 a 12 años.
1.4. DESARROLLO FISICO.
La segunda infancia o edad preescolar se inicia a partir de los 6 años, cuando el niño
inicia la escuela primaria. Es importante hacer hincapié en los logros evolutivos
característicos de este período.
Este tiempo se ha caracterizado por muchos teóricos clásicos como el período cuando
un niño entra en la sociedad y empieza a establecer la base para ser un miembro de su
comunidad.
Freud propuso que este era un período latente "sexualmente silencioso" donde
desaparece el complejo de Edipo y el establecimiento del súper-ego.
Cambios que se producen en la maduración del sistema nervioso El cerebro
sufre un crecimiento muy rápido alrededor de los 2 años de edad y en proporción el
crecimiento es mucho más lento hasta la pubertad. En el nacimiento, se estima que el
cerebro es aproximadamente un 10% el volumen del adulto, crece hasta un 90% a los
5 años de edad y completa despacio su crecimiento durante los próximos 9 años. Más
que el volumen real, lo más significante es la modificación de estructuras anatómicas y
los procesos de mielización que se completan hacia los 7 años. La sinapsis de la corteza
pre-frontal (el área que afecta el juicio social) será un proceso continuo a través de la
adolescencia. Las imágenes en la resonancia magnética confirman que a los 7 años, el
cerebro del niño es aproximadamente el tamaño del cerebro del adulto. El tamaño es
un 10% más grande en los niños que en las niñas, y esta diferencia de volumen total
persiste en la madurez.
Los niños muestran un aumento relativamente mayor en La relación al crecimiento
físico, entre los 6 y 12 años, comienza a disminuir su rapidez. En términos generales,
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la altura del niño en este período aumentará en 5 o 6% por año, y el peso se

incrementará en aproximadamente un 10% por año. Los niños pierden sus dientes de
leche y comienzan a aparecer los dientes definitivos.
Muchas niñas comienzan a desarrollar entre los 9 y 10 años las características
sexuales secundarias, aun cuando no están en la adolescencia. Por otro lado, los niños
de esta edad se vuelven más fuertes, más rápidos, hay un continuo perfeccionamiento
de su coordinación: muestran placer en ejercitar su cuerpo, en probar y aprender
nuevas destrezas. Su motricidad, fina y gruesa, en esta edad muestra todas las
habilidades posibles, aun cuando algunas de ellas aún sean ejecutadas con torpeza
EL periodo evolutivo comprendido entre los 6 y 12 años se denomina también por
algunos autores “segunda infancia”. Esta etapa siguiendo a Osterrieth la podemos
dividir en dos partes:
Una primera que es el periodo de disgregación de la subjetividad primitiva
entre los 6 y los 9 años y una segunda que es la madurez infantil, entre los 9 y los
12 años.
Los primeros 6 años han estado caracterizados por la subjetividad tanto de las
funciones intelectuales como de las afectivas. A partir de ahora el niño va a enfrentarse
con el mundo en su realidad y va a adaptar su comportamiento a las condiciones que
ese mundo le ofrece.
El niño al final del quinto año va desplazando sus intereses familiares a los
compañeros de su edad. En esta etapa se produce una autentica socialización (antes
había tratado a sus compañeros casi como objetos). Ahora intentará construir con ellos
una vida emocional. El niño se compromete con su situación escolar.
Sin embargo la estabilidad de este periodo es solo aparente. Gessell caracteriza cada
año de los 6 a los 12 por su rasgo más típico:
a) Los 6 años serían la edad del extremismo
b) Los 7 la edad de la calma
c) Los 8 la edad cosmopolita
d) Los 9 la edad de la autocrítica
e) Los 10 es la edad de la calma de la infancia. Es la edad de la máxima adaptación
y del equilibrio con el medio
f) En los 11 hay un deslizamiento hacia la adolescencia que se manifiesta en una
especie de inquietud interior.
g) A los 12 crece el interés por sí mismo. Aparece el “yo” en su dimensión más
consciente y tiene lugar una separación de sus mundos interno y externo.
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h) Los 13 años representarán la salida de la infancia.
2. LOS PROCESOS DE CONOCIMIENTO SOCIAL.

Entre las diferentes propuestas de clasificación, Turiel distingue entre: Conocimiento
social de las personas en cuanto a sujetos psicológicos, Conocimiento social de la
organización social de los grupos humanos y, Conocimiento social de la moral.
La adquisición de conocimientos sociales es uno de los aspectos fundamentales del

desarrollo social, sin conocimiento social no puede haber vínculos afectivos ni conductas
sociales. El conocimiento social es necesario a los demás aspectos del desarrollo social.
Conocimientos referidos a las personas.

De acuerdo con los estudios efectuados, las principales líneas de evolución en el modo
en que los niños van comprendiendo a lo largo de los años escolares las características
o estados de otras personas son las siguientes.
1. Si bien, los preescolares eran ya capaces de comprender que los otros tienen
pensamientos, sentimientos, deseos, intenciones, etc. A lo largo de estos años, los niños
serán progresivamente conscientes de que los demás también les pueden conocer a
ellos de igual manera. Por ello, según avancen los años escolares, los niños irán
comprendiendo que deben disimular sus intenciones en los juegos para que sus
estrategias no sean “descubiertas” por los otros.
2. El niño va a pasar en estos años, de poder adoptar perspectivas sólo en

situaciones diádicas, es decir, en situaciones en las que él y otro están implicados, a
poder “ver” esa situación en la que él está inmerso desde el punto de vista de una
tercera persona, y comprender que ésta puede tener un enfoque distinto del problema
al no hallarse implicada.
3. A lo largo de estos años, los niños pasarán de no ser capaces de diferenciar, en

ocasiones, los puntos de vista de varias personas en una misma situación, a ser capaces
de distinguir las perspectivas claramente y tomarlas en consideración, primero de modo
secuencial y después, simultáneamente.
4. Los niños pasarán de ser capaces de tomar en consideración el estado, situación

o características de las personas concretas con las que interactúan, a poder ponerse en
el lugar de grupos amplios, incluso de toda la sociedad, del bien común. Así podrán
llegar a comprender la problemática y los sentimientos de los habitantes de un país
lejano que ha sufrido una catástrofe.
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5. De poder realizar inferencias globales de las características o estados de otras

personas, como ocurría en los años preescolares, pasarán a poder realizar inferencias
progresivamente más afinadas y complejas de dichas características o estados y de las
causas que los producen. De este modo dirán que “un niño se siente celoso porque su
madre le ha hecho un regalo a su hermano y a él no”, en lugar de decir simplemente
que se siente “mal” como sería el caso de los preescolares.
6. Van a evolucionar de ser muy dependientes del contexto en que han de efectuar
las inferencias acerca de los estados o características de otros,a poder desarrollar estas
habilidades con mayor independencia de la situación en que se encuentren, aunque
siempre les resulte tanto más fácil hacer inferencias cuanto mayor sea su grado de
familiaridad con la situación. En este sentido, serán capaces de suponer que otro niño
puede pretender engañarles en un juego aunque no le conozcan, basándose para ello
en muy pocas claves, tales como sonrisas o miradas furtivas.
7. De poseer una visión des-avanzada de las características de otros, van a pasar

a poseer una concepción más integrada, en la que se advierte un interés por reconciliar
características aparentemente opuestas, analizando las causas que puede haber por
debajo de ellas. Así, ya en los albores de la adolescencia, describirán a un amigo como
que “puede parecer muy bromista y que se toma todo a guasa, pero en realidad es muy
sensible y le importa mucho lo que los demás opinen de él”.
Aunque aquí se han caracterizado las dimensiones evolutivas que son comunes a la
comprensión creciente tanto de los pensamientos como de los sentimientos, las
intenciones o la personalidad de otros, lo cierto es que los niños no tienen por qué
evolucionar con el mismo ritmo en cada uno de estos aspectos del conocimiento
interpersonal. Algunos de ellos, por tener componentes más evidentes, van a ser más
sencillos de comprender por los niños que otros, cuyo carácter más “interno” retrasará
tal comprensión.
Conocimientos referidos a la sociedad.

Puede observarse una evolución en lo que respecta al modo en que los niños van
concibiendo las relaciones que ligan a las personas.
1. De apoyarse, como ocurría en los preescolares, en características externas y

concretas, van a pasar a definir las relaciones sobre la base de disposiciones internas y
más abstractas de las personas implicadas, relaciones que van a trascender lo
inmediato, que se van a extender a lo largo del tiempo. Así los amigos lo serán, no
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porque juegan juntos, sino porque comparten pensamientos o sentimientos, o porque

confían los unos en los otros.
2. Desde una concepción de las relaciones basadas en intereses parciales,

evolucionan hasta concebirlas como satisfactorias para todos los implicados. De este
modo, al final de la infancia, un niño dirá que es amigo de otro porque ambos se ayudan
cuando lo necesitan.
3. De tomarlas como dadas o impuestas, van a pasar a entender que las relaciones
humanas se basan o deben basarse en el consenso mutuo. Por ejemplo, con respecto a
su concepción de la autoridad, los niños, en los albores de la adolescencia, dirán que
tiene la autoridad aquel que sabe más de algo y que se hace eco de los intereses de un
grupo en lugar de imponer los suyos propios.
Esta evolución tendrá su correlato en el desarrollo moral, puesto que con el avance
en edad, los niños se plantearán la legitimidad de la autoridad y sus normas,
rechazándolas si no están orientadas al bien común o si satisfacen sólo intereses
particulares.
Durante los años escolares, también van a producirse progresos importantes en la

representación que el niño va logrando de los sistemas e instituciones sociales,
progresos auspiciados por los avances en el desarrollo cognitivo y por la ampliación del
campo de experiencias del niño.
Esta evolución se produce fundamentalmente en las siguientes dimensiones:
1. Los preescolares se representan en el mundo social sobre la base de elementos

aislados. A lo largo de los años escolares, se empiezan a construir sistemas parciales
aislados que organizan conjuntos de hechos sociales. Tales sistemas están, en un
principio, limitados a un terreno determinado, pudiendo coexistir sistemas
independientes respecto a una misma realidad social. Al final de la infancia y a lo largo
de la adolescencia, se logra una concepción de la sociedad como sistemas múltiples en
interacción, reconociendo que lo que sucede en uno de ellos, tiene repercusiones sobre
los demás.
Así, por ejemplo, respecto a las nociones y relaciones económicas, en torno a los 7
años, el niño comprende que se ha de pegar por lo que se compra, así como el hecho
de que le devuelvan el cambio, pero aun no comprende qué sucede con el dinero que
se paga al tendero. En torno a los 9-10 años, el niño comprenderá el hecho de que el
tendero utiliza el dinero para comprar nuevas mercancías, pero aun no comprende la
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noción de beneficio. A partir de los 11-12 años, los niños irán comprendiendo la noción
de beneficio y su uso para posteriores inversiones, logrando con ello la interrelación
entre dos sistemas: de un lado, el proceso de obtención del dinero intercambiándolo
por mercancías, y de otro, el beneficio que esto produce, posibilitando de nuevo la
inversión, es decir, la repetición del ciclo.
2. Otro de los avances que se dan a lo largo de estos años es la progresiva

coordinación/ organización de conocimientos siguiendo relaciones lógicas (de inclusión,
reciprocidad, reversibilidad, etc.). Para poder comprender un sistema social, el niño
debe organizar los elementos que lo conforman y las relaciones que ligan entre sí a esos
elementos. Así por ejemplo ocurre con las nociones relativas al marco geográfico en el
que vive: a lo largo de estos años, los niños irán comprendiendo las relaciones de
inclusión implicadas en la afirmación de que Sevilla está en Andalucía y ésta, a su vez,
en España. De igual modo, acabarán entendiendo la relación de reciprocidad unida a la
noción de extranjero: el niño comprenderá que alguien de otro país es extranjero en
éste, pero también que él mismo es extranjero para los habitantes de otros países.
3. En el curso de estos años, cambian los datos en que se basa la representación

de la sociedad, pasándose de utilizar datos observables, directamente perceptibles y
próximos a la experiencia del niño, a basar las representaciones en datos no observables
y/o alejados de la propia experiencia, debiendo recurrir, por tanto, a procesos de
inferencia. Así la representación del poder que aparecía en los años preescolares, unida
a rasgos visibles como la ostentación de un uniforme, pasará en estos años a incluir
elementos de jerarquización y estratificación. En la misma línea, la representación de
la noción de extranjero pasará a centrarse en los rasgos físicos, ropas o el lenguaje, a
fijarse en los rasgos de personalidad, costumbres, actividades políticas o religiosas.
4. La comprensión de la causalidad de los hechos sociales evoluciona desde una

concepción en la que la relación causa-efecto es unívoca, inmediata, subjetiva y
dependiente de motivaciones voluntaristas (el guardia pone multas según le parece), al
establecimiento, ya en los albores de la adolescencia, de relaciones causales objetivas
e inferidas (el guardia pone multas según unas leyes establecidas). No será, sin
embargo, hasta la adolescencia cuando se llegue a poder concebir procesos causales
dinámicos con razones múltiples y consecuencias a largo plazo.
5. La visión estática del mundo social se seguirá manteniendo aun a lo largo de la

infancia, y ya en el transcurso de la adolescencia, con el acceso al pensamiento
hipotético, se logrará la comprensión del cambio social, de la diacronía histórica; de
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este modo, el adolescente sí será capaz de entender la existencia de otros mundos,

otras civilizaciones, la evolución de las sociedades hasta llegar a la actual o a la
posibilidad de transformación de éste, lo que por cierto está en la base de algunos
conflictos que se plantean entre los deseos de cambio y transformación social que los
adolescentes experimentan, y la resistencia que la sociedad y sus instituciones tienen
ante tales transformaciones.
2.1. EL PROCESO DE SOCIALIZACIÓN.

El proceso de socialización podría estar formado y condicionado por los siguientes
procesos:
1. Proceso de interacción afectiva del desarrollo social.

2. Proceso de adquisición del conocimiento social.
3. Proceso de aprendizaje de los comportamientos sociales.
4. Proceso de interacción social con las agencias de socialización.
5. Características personales e individuales del niño en su desarrollo social.
Del proceso de interacción afectiva se encarga la empatia y la amistad.
Empatía.
A partir de los 5 años, cuando entra en un periodo de equilibrio afectivo y social, los
iguales y los adultos tienen su sitio, importan sus relaciones con iguales y se da paso a
la amistad. Las respuestas de las conductas empáticas se controlan cognitivamente, su
afecto ante situaciones de competencia es más reflexivo, interpreta los puntos de vista
de otros. La capacidad empática selectiva da paso a una coherencia entre lo que siente
y lo que expresa.
Un buen campo de observación del nuevo grado de empatía selectiva son las
representaciones de titeres: se pone de parte del bueno si el malo intenta engañarle,
aunque simule que llora o está triste, avisa chillando para que el bueno no sea
engañado; con su ayuda saldrá victorioso y el malo perderá.
A partir de los 5-6 años, la empatía estabilizada sigue desarrollándose por las
experiencias que incorpora en su desarrollo social. Desde ese momento nos
encontramos con la posibilidad de dos tipos de empatía que nos ayudan a ponernos en
el lugar de los otros: empatía disposicional y empatía situacional.
1. Empatía Disposicional. Es el punto de vista que toma un individuo ante las

manifestaciones de los demás. Puede ir desde percibir el mundo teniendo en cuenta a
los demás, hasta colocarse en su propio punto de vista, y desde él, tamizar los puntos
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de vista de los otros, es decir, la posición que toma un individuo puede ir desde la
flexibilidad de colocarse en la posición del otro hasta la inflexibilidad de sólo colocarse
en su propia posición.
2. Empatía Situacional. Es la conducta empática del receptor y depende de cómo

se perciba en cada momento la situación en la que tiene que optar por un punto de
vista u otro.
Según lo visto, efectivamente pueden ser dos. En un principio predomina la Empatía

Disposicional, pero la experiencia y los otros procesos de socialización, le van ayudando
a crear puntos de vista menos estandarizados, donde el sujeto es capaz de reflexionar
y matizar con la Empatía Situacional
La reacción de empatía depende, en cada caso, de la interpretación personal, de

cómo le estimule o le interese, de cómo le afecte al sujeto la situación que vive en ese
momento… Ante el nacimiento de un hermano no lo comprende igual el primer hijo de
una familia que el segundo, o un igual que en ese momento también puede estar
esperando el nacimiento de un hermano y vivencia la misma situación.
Amistad.- Aunque hablaremos de ella más adelante, podemos definir la amistad

como uno de los procesos de socialización más importantes en los niños. Se trata del
afecto personal, puro y desinteresado, compartido con otra persona, que nace y se
fortalece mediante las interrelaciones entre los seres humanos.
2.2. PROCESO DE ADQUISICIÓN DEL CONOCIMIENTO SOCIAL.

Los procesos de adquisición del conocimiento social son el resultado de la interacción
entre el niño y los distintos contextos donde se va incorporando a lo largo de toda la
etapa infantil.
Claro está que el conocimiento de la sociedad en general y su funcionamiento no es

posible de 0 a 6 años, sobre todo, entenderla y conocerla desde la perspectiva del
adulto. El conocimiento de la misma depende de los adultos que conforman los
contextos más inmediatos de la imagen que los mismos ofrezcan al niño. El grado de
conocimiento de la sociedad por parte de los niños es muy diferente y depende
fundamentalmente, de los contactos que el adulto le permita tener con otros contextos.
Un niño cuyo contexto queda limitado a las relaciones con su familia y no comparte
otros contextos como el parque o el centro educativo,…, verá reducida sus posibilidades
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de conocimiento social. Evidentemente, la posibilidad de adquirir o no ese conocimiento

social se la dan sus propios padres.
Un planteamiento que ha de hacerse con respecto a la adquisición del conocimiento

social deriva de la propia situación de la sociedad. En la actualidad, el número de
familias monoparentales, de hijo único, de pareja, de hijos, acentúa el aislamiento de
la familia y dificulta la interacción con los iguales o con otros adultos diferentes a los
padres. En otras épocas, estas interacciones eran cotidianas y cercanas, permitían un
conocimiento social amplio y progresivo.
Las modificaciones socio-familiares y las condiciones de vida en el propio contexto

familiar, han cambiado en cuanto a las posibilidades de proporcionar experiencias de
socialización que le son necesarias al niño para adquirir el conocimiento social necesario
que le permita integrarse en su grupo.
Las condiciones de vida familiar en la actualidad, de forma general, son muy

restrictivas, resulta complejo mantener contactos sociales naturales y esto puede
repercutir en el desarrollo social del niño si no puede tener experiencias sociales en sus
primeros años que le lleven a descubrir, mantener e interiorizar los conocimientos
sociales necesarios para:
1. Interactuar en los distintos contextos.
2. Relacionarse social e interpersonalmente.
3. Recibir, transformar y transmitir su cultura.
Para el niño, adquirir conocimientos sociales supone:
1. Entender el papel que tienen los individuos en la sociedad y establecer vínculos

afectivos y sociales con los otros.
2. Conocer el funcionamiento del grupo, de las instituciones y las interacciones

entre ambos.
3. Conocer las conductas que son adecuadamente aceptadas socialmente aquí y

ahora.
En líneas generales, ese conocimiento social puede establecerse en tres tipos de

conocimientos sociales:
1. Los conocimientos sobre las personas.
2. Los conocimientos sobre la sociedad.
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3. Los conocimientos sobre los valores, normas, conductas o moral de la sociedad.
3. DESARROLLO SOCIAL Y PSICOAFECTIVOS DE 6 A 12 AÑOS.

La familia.
La familia constituye el primer y más importante agente de socialización. De los 6 a
12 años, la familia sigue ocupando el lugar principal como agente de socialización del
niño, pero comienza paulatinamente a compartir una parte de su influencia con otros
agentes como la escuela o el grupo de amigos.
No obstante, la influencia de la familia se deja notar en diferentes dimensiones:

agresividad, logro escolar, motivación de logro, socialización de roles sexuales, etc., de
forma similar a como sucedía en la etapa anterior.
En general, son los estilos educativos democráticos, por su juiciosa combinación de

control, afecto, comunicación y exigencias de madurez, los que propician un mejor
desarrollo del niño.
Según diversas investigaciones, entre las que destacan las de Baldwin y Baumrind
(1975) se ha encontrado que existen importantes diferencias en las características de
la personalidad y socialización de los niños en función de las prácticas educativas de los
padres. Estos investigadores encontraron tres tipos fundamentales de estilos educativos
resultantes de la combinación de cuatro dimensiones: grado de control, comunicación
padres-hijos, exigencias de madurez, afecto en la relación.
Aunque no podemos esperar que todos los padres encajen en uno u otro tipo de
patrón educativo, sí es muy frecuente observar que, en su comportamiento, domina
uno de estos tres tipos básicos de prácticas educativas:
1. Padres Autoritarios. Se caracterizan por manifestar alto grado de control y

exigencia de madurez y, bajos niveles de comunicación y afecto.
Los hijos de este tipo de padres suelen ser pasivos, tímidos, poco agresivos. Tienen
problemas en las interacciones con sus iguales, suelen ser poco espontáneos y
afectuosos. Tienden a tener una escasa interiorización de valores morales orientándose
más por premios y castigos que por motivaciones intrínsecas. Suelen ser poco alegres,
aprensivos, infelices, fácilmente irritables y vulnerables a las tensiones.
2. Padres Permisivos. Son padres bajos en control y exigencias de madurez pero

altos en comunicación y afecto.
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Los hijos de este tipo de padres suelen tener problemas para controlar sus impulsos.
Tienen dificultades a la hora de asumir responsabilidades, son inmaduros y con bajos
niveles de autoestima pero tienden a ser más alegres y vitales que los hijos de los
padres autoritarios.
3. Padres Democráticos. Son padres con altos niveles de comunicación, afecto,

grado de control y exigencia de madurez.
Los hijos de estos padres tienen niveles altos de auto-control y autoestima. Son
persistentes en la consecución de metas que se plantean, suelen ser muy proclives a la
interacción con grandes habilidades sociales, suelen tener una interiorización de valores
morales y normas de conducta.
GRADO EXIGENCIA DE COMUNICACIÓN AFECTO

DE MADUREZ. PADRE-HIJO .
CONTROL.
AUTORITARIOS Alto Alto. Bajo Bajo.
PERMISIVOS Bajo Bajo. Alto Alto.
DEMOCRÁTICO Alto Alto Alto Alto.

S
La escuela.
La escuela contribuye al desarrollo de los procesos de socialización, pues supone para
el niño, una ampliación de su experiencia social más allá del núcleo familiar. La escuela
proporciona oportunidades para aprender estrategias para la vida en grupo. La escuela
contribuye tanto a desarrollar la inteligencia de los niños como al desarrollo de su
madurez social.
En virtud de estas condiciones, los niños aprenden a:
1. Ser más autónomos en la realización de actividades.
2. Ajustar su comportamiento a las normas establecidas, demorar sus deseos,

tolerar la frustración.
3. Adaptar su comportamiento al de sus compañeros, cooperar con los demás, ser

sensible a las necesidades de los que les rodean.
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4. Relacionarse con distintos tipos de personas, de distintas edades, distinta

procedencia social, y por tanto, a asumir roles diferentes.
5. Desarrollar formas de participación social, a comprometerse con los problemas

de su entorno más cercano.
El grupo de iguales.
Durante los años escolares se observa una progresión en varios frentes. En lo que
sigue se prestará especial atención a tres aspectos:
1. La evolución que sigue el concepto de amistad.
2. Las características de las interacciones entre amigos.
3. La estructura de los grupos de iguales.
De los 6 a los 12 años se consolida el protagonismo de los iguales como agentes

socializadores. Los niños pasan más tiempo juntos, con menos supervisión de los
adultos, las relaciones de amistad se hacen más intensas, los grupos suelen estar
formados por más miembros, más diversificados y coincidiendo en contextos y
situaciones más diferentes.
Interacciones.
En el juego.
En relación con el juego, lo más llamativo en estas edades (6-12 años), es que el
juego de reglas y el invertir tiempo en charlar se hacen cada vez más presentes, a costa
principalmente, de los juegos de ficción y ruidos-desordenados que tienden a disminuir
progresivamente.
En relación con el juego de reglas, una de las cuestiones a destacar es que el

desempeño que los niños tienen en este tipo de juegos está estrechamente relacionado
con la comprensión que tienen algunos de sus comportamientos fundamentales como
son la cooperación, competencia y, sobre todo, la idea de la regla.
Hasta aproximadamente los 5 años, los niños no tienen conciencia de la existencia

de reglas en el juego, se implican en estos juegos pero por el placer de estar con otros
corriendo, si se trata del fútbol, o moviendo el cubilete de los dados, por ejemplo, y
además creen, por ejemplo, que todos pueden ganar. A partir de esta edad, se van
iniciando en las reglas, empezando lógicamente con las más elementales y haciéndolo
de una manera peculiar.
15
1. Juego de roles: (6-7 años) tiene un argumento que representa una situación de
la vida real. Se caracteriza por ser colectivo, tener una secuencia ordenada y una
duración temporal mayor. Hay una coordinación de puntos de vista, lo que implica una
cooperación. El simbolismo aquí se transforma en colectivo y luego en socializado, es
una transición entre el juego simbólico y el de reglas.
2. En un primer momento (hasta los 8 años) los niños que juegan a ganar conciben
las reglas como verdades absolutas, como algo fijo, permanente e inmutable, de
manera que en sus juegos, exigen una adherencia rígida a su cumplimiento; hasta tal
punto es así que si se producen desacuerdos entre los miembros del grupo a la hora de
interpretar una regla, la marcha del juego corre peligro porque cada uno de los
implicados intentará defender su interpretación como “la verdadera”.
3. Más adelante, en torno a los 8 años, los niños comprenden ya el sentido de las
reglas al considerarlas como prescripciones que pueden ser modificadas por consenso
si todos los que se ven afectados por ellas, se ponen de acuerdo.
Agresividad.
En cuento a las interacciones agresivas, los cambios evolutivos durante este período
deben analizarse no sólo en función de parámetros cuantitativos sino,
fundamentalmente, cualitativos.
1. En cuanto a la cantidad, no es fácil afirmar si la frecuencia total aumenta,

disminuye o se mantiene.
2. En referencia a los aspectos cualitativos, la agresividad modifica su forma de

expresión al hacerse menos física y más verbal, así como su función, al volverse más
hostil y dirigida a la persona, y menos instrumental.
En efecto la agresión hostil predomina ahora y lo hace cada vez más de forma verbal
que física. Para que la evolución suceda de esta manera, se han debido producir cambios
significativos en el sujeto. Así por ejemplo, niños de la escuela primaria continúan
evolucionando en el control cognitivo de la conducta y, en ese mismo sentido, son más
hábiles a la hora de inhibir los primitivos impulsos que antes hubieran conducido
directamente al acto agresivo. Igualmente, en la medida en que se han desarrollado
habilidades más finas en la adopción de perspectivas y en el conocimiento interpersonal,
son también más diestros a la hora de diseñar actos de conocimiento acertadamente
dirigidos a dañar al otro, propiamente hostiles.
16
Pro-socialidad.
De acuerdo con Moreno (2000) puede afirmarse que las conductas pro-sociales
aumentan a medida que los niños se hacen mayores. Durante estos años, es más
probable que las conductas prosociales se caractericen porque:
1. Pueden conllevar más costo de respuesta. La emisión de una conducta pro-social

a veces supone perder algún privilegio.
2. Se manifiestan en ausencia de reforzadores. Los niños son capaces de emitirlas

aun sabiendo que no van a recibir recompensas materiales ni sociales, salvo las de los
afectos sobre el objeto de la pro-socialidad.
3. Se dan ante situaciones y personas no necesariamente familiares.
4. Bastan manifestaciones sutiles y es necesario que se haga explícitamente

evidente la necesidad de intervención.
Las causas de estas mejoras hay que buscarlas en varios frentes que pueden ser
clasificados en dos grandes grupos: unos de naturaleza afectiva-emocional (empatía) y
otros de índole cognitiva (razonamiento moral-prosocial y adopción de perspectivas).
1. Empatía. Se sabe que los niños disponen de recursos que les permiten acceder
a formas de empatía más simbólicas y menos reflejas. Las primeras formas de empatía
(reflejas) las encontramos desde muy pronto en los bebes, cuando inician episodios de
llanto tras escuchar el de otro.
2. Razonamiento moral-prosocial y adopción de perspectivas. En síntesis, lo que

los teóricos del conocimiento social tradicionalmente postulan es que, en la medida en
que los razonamientos son más propiamente altruistas y en la medida en que la
adopción de perspectivas es más precisa, aumenta la probabilidad de que aparezcan
manifestaciones pro-sociales.
Relaciones de amistad.
En relación con la amistad es importante plantear dos preguntas básicas:
1. ¿Quiénes son amigos? Durante estos años los amigos suelen tener la misma
edad, el mismo sexo y unas ciertas semejanzas conductuales y actitudinales.
En relación con el género, sigue siendo un factor decisivo en la configuración de las

relaciones, si cabe más que en años anteriores. Así, a partir de los 6-7 años, el interés
e implicación con alguien del otro sexo decrece marcadamente, hasta el punto de que
tener un buen amigo de sexo distinto al propio puede ser objeto de burla por parte del
17
grupo, quien suele atribuir tintes románticos a la relación. A su vez, las relaciones que
establecen entre sí ellos y ellas son diferentes; las relaciones entre las niñas son más
intensas (profundas), menos extensas (relaciones diádicas de grupos muy reducidos) y
más exclusivas (amigas menos intercambiables).
2. ¿Cómo interactúan los amigos? Se observa que los amigos se dedican más
comportamientos positivos (hablan más, se prestan más atención); dirigen sus
conversaciones hacia necesidades mutuas más que a fines egocéntricos; manifiestan
más reciprocidad afectiva, más intensidad y mejor comprensión emocional.
Frente a la idea de amistad como interacción física momentánea sin más

trascendencia para el futuro, que caracterizaba las concepciones de los preescolares,
los niños escolares sostienen ideas más sofisticadas.
En torno a las relaciones de amistad, uno de los aspectos probablemente más

estudiados de 6 a 12 años tiene que ver con la evolución que sigue el concepto de
amistad. En un primer momento, en torno a los 6-7 años, la amistad se traduce en la
ayuda y apoyo unidireccional (un amigo es alguien que hace cosas que nos gustan), es
decir, que aun no hay conciencia clara acerca de la naturaleza recíproca de la amistad.
Más tarde, en torno a los 8 años, la amistad se concibe como un proceso bidireccional.
Sin duda, el hecho de que aumenten las oportunidades de interactuar con otros niños,
unido a los progresos cognitivos, especialmente en la adopción de perspectivas, obliga
a los niños a dejar de considerar a los otros como entidades físicas para verlos como
sujetos psicológicos y a ser más conscientes de que tienen ideas y puntos de vistas
diferentes al propio. Ello les insta, como consecuencia, a hacer uso de estrategias de
comunicación e interacción más refinadas y eficaces. Estos progresos se hacen
especialmente evidentes cuando la interacción trascurre entre amigos. Los amigos son
más sensibles y están más atentos a las claves sutiles de la comunicación que el otro
aporta, de forma que la interacción está más sincronizada, es más cooperativa,
empática y afectiva.
El grupo.
La estructura grupal se consolida y a lo largo de estos años (6-12 años), el niño va
tomando conciencia de su pertenencia al grupo.
Durante los años escolares es frecuente que los niños se organicen formando grupos.
Estos grupos se estructuran en base a unas metas y objetivos que les dan coherencia.
Algunas de las normas que rigen la vida de los grupos son comunes a las de la cultura
18
en la que están inmersos (estereotipos de rol sexual, por ejemplo). Sin embargo, es
frecuente que el grupo genere sus propias normas (formas de vestir, gustos y
preferencias) facilitando así el proceso diferenciador respecto a otros grupos y la
cohesión interna.
Rara vez todos los miembros del grupo tienen un poder similar, de forma que es
frecuente que dentro de él aparezca un líder.
Uno de los procesos más significativos que acontece en el interior de los grupos es
todo lo relacionado con el estatus sociométrico, la posición que cada miembro del grupo
tiene respecto a los demás y que define las redes de afinidad entre ellos.
El estatus sociométrico es uno de los temas clásicos en el estudio de las relaciones

entre iguales. La herramienta básica en el estudio del estatus sociométrico, las Técnicas
Sociométricas, puede considerarse un recurso metodológico clásico. Esta técnica es la
que permite distinciones entre diferentes categorías de aceptación y no aceptación de
iguales y entre las dimensiones “Preferencia social” (número de preferencias positivas
menos las negativas) e “Impacto social” (número total de nominaciones positivas y
negativas recibidas).
Teniendo en cuenta las dimensiones que se acaban de comentar, los tipos de estatus
se pueden definir de la siguiente forma:
1. Niños Populares. Son altos en preferencia social e impacto social, puesto que
reciben muchas nominaciones positivas y pocas negativas de sus iguales.
Los niños populares suelen ser descritos como personas cálidas, cooperativas,
prosociales que rara vez son disruptores o agresivos. Son especialmente eficaces a la
hora de resolver conflictos (lo hacen de forma amigable) y se comunican con los iguales
de forma sensible y madura.
2. Niños rechazados. Tienen un impacto social alto pero se sitúan bajos en

preferencia, es decir, no son queridos por muchos y queridos por muy pocos.
Los niños rechazados manifiestan conductas que son temidas o evitadas por sus
iguales. Claramente, lo que mejor predice el rechazo es la agresión, especialmente la
agresión que no es provocada, que pretende dominar y controlar a los otros o sus
recursos. Además, los rechazados suelen ser fanfarrones, tienden a no ser cooperativos
y a ser críticos con las actividades del grupo, a manifestar pobres habilidades de
resolución y poca conducta prosocial.
19
3. Niños Ignorados. Tienen pocas nominaciones positivas y negativas, son bajos

en impacto e intermedios en la dimensión de preferencia social.
Los niños ignorados son menos sociables, menos agresivos y disruptores que los
promedio, también interactúan menos con los otros. No son niños locuaces, hacen
menos intentos que los promedio para entrar en un grupo de juego, permanecen a su
alrededor sin hacer nada por entrar, incluso puede reaccionar con timidez ante la oferta
de compañía de otros y, con frecuencia, juegan solos.
4. Niños Controvertidos. Reciben bastantes nominaciones positivas y negativas.

Como los ignorados, se sitúan en una posición intermedia en dimensión de preferencia
social, sin embargo, difieren de ellos en que tienen un impacto social alto.
Este tipo de niños forma una clase curiosa y es la menos frecuente, la menos
estudiada y el estatus más inestable.
Los controvertidos manifiestan una mezcla de conductas sociales positivas y

negativas que son coherentes con la opinión ambivalente que suscitan entre sus
compañeros. Como los rechazados, son activos y disruptores pero también se implican
con frecuencia en actos positivos y pro-sociales. Como resultado, son personas
difícilmente ignoradas por los iguales.
5. Niños Promedio. Aquellos que reciben un número moderado de nominaciones

positivas y negativas.
PREFERENCIA SOCIAL IMPACTO SOCIAL
NIÑOS POPULARES Alto Alto.
NIÑOS RECHAZADOS. Bajo Alto
NIÑOS IGNORADOS. Intermedia Bajos
NIÑOS Intermedia Alto.

CONTROVERTIDOS
NIÑOS PROMEDIO Intermedia Intermedia.
20
4. DESARROLLO MOTOR DE LOS NIÑOS DE 6 A 12 AÑOS

Esquema corporal y lateralización.
En general, la lateralización se produce entre los 3-6 años.
Si la lateralización no se produce espontáneamente, conviene lateralizar al niño en

torno a los 5 años, en caso de duda, se preferirá el lado derecho dado que, en nuestra
sociedad actual, es más funcional.
Debe quedar claro que ser zurdo no representa ningún problema o deficiencia.
Modificar la preferencia lateral del niño es hacerle una violencia que no afecta a un
simple hábito o manía sino que entra en contradicción con la organización funcional
básica de su cerebro. Cuando se obliga a utilizar la derecha a niños que tienen una
predominancia cerebral derecha y, por tanto, una mayor habilidad en la mano izquierda,
es bastante probable que aparezcan errores en la lecto-escritura: omisiones,
sustituciones y alteraciones de las letras; además, a nivel afectivo, puede provocar
inseguridad, tartamudez, ansiedad y/o agresividad (Vallés, 1993).
De 6 a 12 años.
Este tramo de edad se encuentra la fase que P. Vayer denomina “Periodo de
Transición”. El desarrollo corporal del niño pasa del estadio global y sincrético al de la
diferenciación y análisis. Las características fundamentales son:
1. Crecimiento continuo y la progresiva calcificación fisiológica, así como el

aumento progresivo de la capa pulmonar y cardíaca.
2. Forma su propia imagen corporal a través de la interacción con el mundo que le

rodea.
Según Le Boulch, entre los 7 y 11-12 años, la formación del esquema corporal se
sitúa en la fase del cuerpo representado, que se caracteriza porque:
1. El niño es capaz de imaginar su propio cuerpo tanto en situación estática como

en movimiento, tanto de forma global como segmentaria.
2. Desarrolla las posibilidades de control postural y respiratorio, así como de

relajación global y segmentaria.
3. La capacidad de equilibrio aumenta considerablemente como consecuencia de

la especialización hemisférica.
4. Progresa notablemente en la coordinación, lo que permitirá hacer

manipulaciones con diferentes objetos, juegos malabares, coordinación dinámica
21
general, y al mismo tiempo, coordinación óculo-manual y óculo-pédica, por ejemplo:

correr saltando obstáculos y al mismo tiempo, ir botando un balón.
5. Consigue la independencia de los segmentos corporales. Adquiere la

independencia brazo-mano y la coordinación y precisión óculo-manual, fundamental
para los aprendizajes de lecto-escritura.
6. Llega a la afirmación de la lateralidad. Los resultados de diferentes

investigaciones vienen a confirmar que, alrededor de los 7 años, los niños son capaces
de identificar correcta y regularmente las partes y los lados izquierdos y derechos de su
cuerpo. Hasta los 9-10 años, el niño no maneja las nociones de izquierda y derecha en
relación con otra persona y con el mundo exterior en general.
7. Organiza y estructura el espacio. El cuerpo se convierte en el punto de apoyo

de la organización de sus relaciones espaciales con objetos y personas. Gracias a esta
estructuración del espacio, domina las nociones de orientación, situación y tamaño, que
se encuentran en la base de todos los aprendizajes escolares. A lo largo de la etapa, el
niño consolida y amplía los conceptos topológicos y la toma de conciencia del espacio
que le rodea. Esta toma de conciencia abarca espacios no vividos, siendo capaz de
representar e interpretar el espacio mediante mapas euclidianos (final de primaria).
8. Organiza y estructura el tiempo de forma objetiva. A lo largo de estos años, el

niño irá diferenciando las nociones del tiempo de sus vivencias cotidianas, adquiriendo
la noción objetiva de sucesión de horas, días, semanas, meses, estaciones del año, etc.
Será capaz de relacionar el movimiento con el tiempo, adquiriendo así las nociones de
velocidad y ritmo, y también de estimar la duración de los acontecimientos. Estas
nociones temporales siguen aun ligadas a lo concreto, a la acción y los objetos,
alcanzándose el concepto abstracto del tiempo como realidad constante e inmutable
que transcurre para todos los objetos.
9. Sobre los 12 años, comenzarán los procesos característicos de la adolescencia,

los cambios morfológicos como consecuencia de la actividad hormonal: crecimiento,
aumento de la musculatura, redondeamiento de la figura, primeros signos de vello,…
Todo esto hace que nos encontremos en la entrada de un cierto desequilibrio que va a
requerir la formación de una nueva imagen corporal, en momentos en los que interesa
enormemente esa imagen por los intereses sexuales que comienzan a abrirse.
Respecto a los componentes perceptivo-motores, en estas edades se producen

cambios cualitativos en aspectos básicos ligados al movimiento (agilidad, flexibilidad,
22
precisión, equilibrio, fuerza muscular, resistencia y velocidad) que hacen a los niños
aptos para el aprendizaje y desarrollo de actividades motrices específicas como el
deporte o la danza. Pero más que la especialización en alguna de estas prácticas, es
interesante la toma en contacto con las mismas, la iniciación en alguna de ellas, y sobre
todo, el trabajo de exploración y toma de conciencia de las propias posibilidades
motrices, expresivas y lúdicas, así como la toma de conciencia progresiva del cuerpo y
las exigencias que plantea su cuidado y desarrollo equilibrado.
El progreso en estos elementos contribuye a ampliar la capacidad de expresión y su

calidad, facilitando un mayor ajuste en situaciones de comunicación y en la comprensión
e interpretación de sí mismo y de otros.
5. DESARROLLO COGNITIVO DE LOS NIÑOS DE 6 A 12 AÑOS

El motivo por el cual, las capacidades cognoscitivas han sido importantes en el
período escolar, fue a partir de la definición de Piaget de "operaciones concretas". El
pensamiento pre operacional del preescolar se caracteriza por el concepto de causalidad
y significado de la experiencia, utilizando la lógica idiosincrásica y egocéntrica. En
contraste, en los niños de edad escolar aumenta la objetividad. Los logros cruciales del
pensamiento operacional concreto son la clasificación y la conservación. La clasificación
es la habilidad de agrupar objetos o conceptos. La conservación es la habilidad de
reconocer cualidades y cantidades del material, incluso cuando este material sufre
cambios en la morfología. Los funcionamientos lógicos concretos permiten al niño
realizar jerarquías, categorías, series y sucesiones. Los funcionamientos lógicos son
cruciales para dominar la lectura básica y habilidades de matemáticas. Al mismo tiempo,
son necesarios para dirigir la interacción social, con su complejidad creciente de grupos,
juegos y reglas. Existen varios principios que van a caracterizar la forma en que los
niños de esta edad piensan:
1. IDENTIDAD: Es la capacidad de darse cuenta de que un objeto sigue siendo el
mismo aun cuando tenga otra forma.
2. REVERSIBILIDAD: Es la capacidad permanente de regresar al punto de partida
de la operación. Puede realizarse la operación inversa y restablecerse la identidad.
3. DESCENTRADO: Puede concentrarse en más de una dimensión importante. Esto
se relaciona con una disminución del egocentrismo. Hasta los seis años el niño tiene un
pensamiento egocéntrico, es decir, no considera la posibilidad de que exista un punto
de vista diferente al de él. En el período escolar va a ser capaz de comprender que otras
personas pueden ver la realidad de forma diferente a él. Esto se relaciona con una
23
mayor movilidad cognitiva, con mayor reflexión y aplicación de principios lógicos. En

términos generales el niño en esta edad va a lograr realizar las siguientes operaciones
intelectuales:
• clasificar objetos en categorías (color, forma, etc.), cada vez más abstractas.
• ordenar series de acuerdo a una dimensión particular (longitud, peso, etc.).
• trabajar con números.
• comprender los conceptos de tiempo y espacio.
• distinguir entre la realidad y la fantasía.
Por otro lado, hay un perfeccionamiento de la memoria, tanto por que aumenta la
capacidad de ella, como porque mejora la calidad del almacenamiento y la organización
del material. Se enriquece el vocabulario, hay un desarrollo de la atención y la
persistencia de ella, en la tarea.
El lenguaje se vuelve más socializado y reemplaza a la acción. Los niños de edad
escolar exitosos, no sólo tienen la habilidad de realizar funcionamientos concretos, sino
también la capacidad de comunicarse de manera convencional. Ellos entienden, que
existen signos convencionales en la comunicación, contestaciones a las preguntas y
comportamiento social. En esta etapa también es típico el interés por las colecciones
(monedas, cromos, cómics, etc.), pueden pasarse mucho tiempo repasando e
intercambiando sus aficiones. Pueden regular la propia conducta e intervienen sobre la
de los demás.
6. RELACIÓN ENTRE DESARROLLO MOTOR Y DESARROLLO COGNITIVO.

Ahora se detallarán las aportaciones de los principales autores en relación al
desarrollo motor y al desarrollo cognitivo de los niños.
Henry Wallon (1918) en su teoría intenta darle más importancia al movimiento en

el desarrollo psicobiológico del niño sosteniendo que la función tónica (la actividad
muscular que nos permite tener una buena relación con el medio ambiente a través de
la postura, el equilibrio y el movimiento) juega un rol relevante en el desarrollo infantil.
Este autor entiende a la persona como unidad funcional, donde el psiquismo y la

motórica no constituyen dos dominios diferentes. Según Wallon en los estadios
anteriores la motricidad va a cumplir un doble papel, por una parte se convierte en
instrumento de diversas tareas, y por otra, media en la acción mental.
Otros autores como Lev. Vigotsky (1962), comenta que la interacción social va
influir de forma determinante en el desarrollo potencial del niño, tanto a nivel cognitivo
24
como en su influencia en el desarrollo motor. Este autor hace referencia a tres

momentos claves: la interacción social como un proceso de interrelación, el lenguaje
para poder llevar a cabo el control de las acciones y la existencia de dos funciones
cognitivas: las innatas y las adquiridas por medio de la cultura.
Le Boulch (1985) afirma que la relación entre el desarrollo motor con el desarrollo
cognitivo viene establecida por el método psicocinético (método general de educación
que utiliza como medio pedagógico el movimiento humano en todas sus formas). El
aprendizaje motor debe ir más allá de la mera repetición y la acción muscular, y analizar
la forma en la que se llevan a cabo el movimiento de ejecución y el progreso que se
consigue.
El desarrollo motor se articula en dos sentidos para este autor. Por un lado el motriz
gracias a la respuesta cinética al esquema corporal consciente y por otro el cognitivo
que responde a la imagen del cuerpo operativo formado en mayor parte por diversas
informaciones de carácter cinestésico e interoceptivo.
Otros como Bruner (1966) defiende que este desarrollo es un proceso en el que el
niño aprende a diseñar movimientos adaptados a sus necesidades, que a su vez van
unidos a todos los demás factores de desarrollo. Para este autor existen tres
componentes esenciales como son: la interacción, el feed-back interno y los patrones
de acción.
Por su parte autores importantes como Piaget e Inherder (1969) exponen que los
mecanismos cognitivos tienen sus bases en la motricidad, y este conocimiento se
desarrolla mediante las conexiones de las acciones con los objetos.
Freud (1983) representa el modelo psicoanalítico en el desarrollo humano, en el que

se enfoca la motricidad como relación. Esta teoría aportó la revitalización de lo corporal
en el desarrollo de la personalidad tanto infantil como adulta. Dividió el proceso del
desarrollo en varios estadios: el oral, el anal, el fálico, de latencia y el genital.
Jean Piaget (1985) enfoca su teoría desde el estudió del origen y desarrollo de las
capacidades cognitivas en la base, siendo consciente que cada individuo se desarrollaba
a su propio ritmo. Estas capacidades comienzan desde su nacimiento junto con los
mecanismos reflejos, y se irían desarrollando hasta la etapa adulta que se caracteriza
por procesos conscientes de comportamiento regulado.
Piaget (1947), afirma que “todos los mecanismos cognoscitivos reposan en la

motricidad” (p.5), según varios periodos:
25
1.- Período sensorio-motriz (0 a 1 y medio aproximadamente).
2.- Período pre operacional (2 a 7 años aproximadamente).
3.- Período de las operaciones concretas (7 a 11 años aproximadamente).
En esta etapa, el niño es capaz de resolver problemas concretos de manera lógica,

capaz de centrarse en más de un aspecto de un estímulo, es decir, entienden el
concepto de agrupación. Además, encontramos un proceso en la socialización como
puede ser, clasificar y establecer series. Esta nueva compresión sólo se puede aplicar a
los nuevos objetos, como son los que han experimentado con sus sentidos.
4.- Período de las operaciones formales (11 años en adelante).
Es la etapa final del desarrollo cognitivo, el niño está capacitado para resolver
problemas abstractos de manera lógica. También, puede aplicar la reversibilidad y la
conservación a las situaciones tanto reales como imaginadas. Es decir, su pensamiento
se hace más científico. Esto es debido a que desarrollan un mayor interés por los temas
sociales y de identidad.
Fonseca (1988) afirma que el desarrollo motor infantil es un factor importante para
poder acceder a los procesos de pensamiento. El autor lo divide en tres etapas:
inteligencia neuromotora, inteligencia perceptiva motriz en relación con la noción del
cuerpo e inteligencias motrices integradas por las dos etapas anteriores.
Por último, Arnold (1991), recuerda la creencia tradicional de que a través de la

participación en juegos y deportes surgen cualidades tan admirables como lealtad,
cooperación, valor, resolución, fuerza de voluntad, dominio de sí mismo, resistencia,
perseverancia o determinación.
Cada uno de estos autores establece divisiones temporales en el periodo de

crecimiento de los niños en función de las evoluciones que se consiguen en las etapas
que cada uno de ellos considera más importante, tanto aspectos cognitivos como
motores. Diferenciando tres grupos unos enfocados hacía la interacción social, lo
cognitivo y lo motórico.
7. DESARROLLO LINGÜÍSTICO DE LOS NIÑOS DE 6 A 12 AÑOS

A partir de los cinco o seis años el niño empieza a dominar el lenguaje cada vez con
más soltura y precisión. Posee ya un amplio vocabulario y es capaz de construir
correctamente frases y oraciones complejas., y se da cuenta que el lenguaje es una
herramienta de innumerables aplicaciones prácticas. "El lenguaje se vuelve más
26
socializado y reemplaza a la acción". En los años escolares se adquieren las estructuras

más complejas del lenguaje, se llega a dominar el aspecto y el modo de los verbos y se
inicia la construcción de textos orales amplios y coherentes como la narración.
La adquisición del lenguaje es uno de los pasos más difíciles, y al mismo tiempo
importante en la vida del niño. Es fundamental para lograr un aprendizaje eficaz del
lenguaje, la estimulación que reciba del medio ambiente y de las personas que le
rodean, incidiendo esto también sobre la evolución intelectual o cognitiva global "La
escuela constituye para los niños un activador lingüístico de primera magnitud" , ya que
los coloca ante la necesidad de tener que adquirir y manejar continuamente nuevas
palabras y conceptos, ayudándoles a asimilar un conocimiento global del mundo, es
decir, del medio natural y del medio social, y les obliga a convivir con otros niños. En
estos momentos el habla empieza a adquirir para ellos una importancia esencial,
coincidiendo esto con un cúmulo de nuevos aprendizajes, entre ellos, el de la lectura y
la escritura, directamente relacionados con la función verbal. Además a través de las
relaciones familiares, de la escuela, de los primeros compañeros de juego, el niño tiene
oportunidad de iniciarse en diversos aspectos de la vida social. Piaget sostiene que el
lenguaje es esencial para la evolución intelectual del niño.
El inicio de la etapa escolar es un factor que propicia su desarrollo y la creciente
socialización, por la cual el niño va a experimentar las vivencias más interesantes que
le aguardan en dicho período; todo esto incide directamente sobre su evolución
cognitiva, contribuyendo además a acelerar el proceso de su maduración intelectual. El
desarrollo del lenguaje tiene una importancia capital en la evolución de las relaciones
sociales
8. DESARROLLO MORAL DE LOS NIÑOS DE 6 A 12 AÑOS
Moralidad. A medida que va desarrollándose el período de funcionamiento concreto,
va apareciendo el concepto de moralidad, es decir, la apreciación de consecuencias y
justicia. Piaget denominó a este periodo como la fase de "interpretación de reglas". Este
logro permite al niño entender el espíritu de una regla y poder hacer juicios morales
subjetivos.
Kohlberg describió el desarrollo moral en los niños escolares cuando alcanzan el
nivel de "moralidad" convencional. Esta tiene dos fases: "la concordancia interpersonal"
y "la orientación hacia la autoridad”.
La primera, el niño mide su conducta hacia los demás (jueces) en base a si los
agrada. Estas expectativas interpersonales son las típicas de niño/a "bueno", los cuales
quieren agradar a sus padres, profesores e iguales.
27
La segunda fase hacia la moralidad convencional es "la orientación hacia la

autoridad", donde se reflejan los valores sociales de deber, respeto y orden público. El
niño acepta las reglas de la sociedad y cree que es esencial no romper estas reglas para
que la sociedad funcione.
El desarrollo moral continua evolucionando a través de la adolescencia y
posteriormente, muchas de las normas son internalizadas y desarrolladas en nuestra
propia conducta en la edad escolar.
Autoconcepto. Es el sentido de sí mismo. Se basa en el conocimiento de lo que
hemos sido y lo que hemos hecho y tiene por objetivo guiarnos a decidir lo que seremos
y haremos. El conocimiento de sí mismo se inicia en la infancia en la medida en que el
niño se va dando cuenta de que es una persona diferente de los otros y con la capacidad
de reflexionar sobre sí mismo y sus acciones. A los 6-7 años comienza a desarrollarse
los conceptos del:
• Yo verdadero, quien soy.
• Yo ideal, quien me gustaría ser, estructura que incluye los debe y los debería, los
cuales van a ayudarlo a controlar sus impulsos. Esta estructura va integrando las
exigencias y expectativas sociales, valores y patrones de conducta. Estas dos
estructuras en la medida en que se van integrando, deben ir favoreciendo el control
interno de la conducta del niño
Autoestima. Esta es la imagen y el valor que se da el niño a sí mismo. Es una
dimensión afectiva y se construye a través de la comparación de la percepción de sí
mismo y del yo ideal, juzgando en qué medida se es capaz de alcanzar los estándares
y expectativas sociales. La autoestima se basa en:
• Significación: que es el grado en que el niño siente que es amado y aceptado por
aquéllos que son importantes para él.
• Competencia: es la capacidad para desempeñar tareas que consideramos
importantes.
• Virtud: consecución de los niveles morales y éticos.
• Poder: grado en que el niño influir en su vida y en la de los demás. La opinión que
el niño escuche acerca de sí mismo, a los demás va a tener una enorme trascendencia
en la construcción que él haga de su propia imagen.
La autoestima tiene un enorme impacto en el desarrollo de la personalidad del niño.
Una imagen positiva puede ser la clave del éxito y la felicidad durante la vida. Influencia
de la familia en el desarrollo de la edad escolar.
28
El desarrollo del ego se realiza a través de un proceso de reflejo e idealización. El

niño necesita que los adultos lo admiren para desarrollar un narcisismo saludable. Los
niños también necesitan poder admirar a sus padres y otros modelos y aspirar a ser
como ellos.
Las diferentes explicaciones que han sido planteadas dentro del marco del
aprendizaje social sobre los cambios que se producen con la edad en la conducta moral
tienen varios puntos comunes, son los siguientes (Marchesi, 1985:358):
1. El desarrollo moral es el aprendizaje de la conducta socialmente aceptable y la
adquisición e internalización de las normas y valores transmitidos por las personas que
rodean al niño en su ambiente familiar, escolar y social.
2. No se produce una progresión evolutiva regular y homogénea en los diferentes
componentes del desarrollo moral, aunque deben encontrarse efectos estables y
acumulativos si las mismas condiciones de aprendizaje se mantienen a lo largo del
tiempo.
3. La conducta moral se aprende principalmente a través de la experimentación de
las consecuencias de la propia conducta y de la observación de la conducta de los otros
y de sus consecuencias.
4. Factores cognitivos, como la capacidad de interpretar la información y representar
la experiencia en forma simbólica, la anticipación de las consecuencias de los sucesos
y las expectativas que se adquieren sobre uno mismo ocupan un papel relevante en la
explicación del comportamiento moral ante una situación determinada.
Para Bandura, existe una tendencia evolutiva en el desarrollo evolutivo de la
conducta moral. El niño pasa progresivamente del control de su conducta por las
sanciones externas a un control interno y simbólico. En esta última fase es finalmente
la propia autoevaluación la que impulsa a realizar conductas prosociales y a aceptar el
cumplimiento de los valores morales. En este proceso, los padres inciden directamente
a través de lo que enseñan, modelan o refuerzan en las diferentes edades.
El papel de los padres compite con las influencias de otros adultos, de los compañeros
y de los modelos simbólicos (televisión, cine, etc.). Pero este cambio evolutivo que
normalmente se produce en los niños no supone que existan estadios morales uniformes
en el desarrollo moral.
Según Bandura, las condiciones del aprendizaje social son demasiado variadas para
poder establecer una uniformidad en los atributos morales y en los cambios que se
producen en los mismos. Incluso en los niveles más avanzados, algunas conductas son
29
realizadas por influencia de sanciones externas, otras por sanciones sociales e incluso
otras por la propia sanción personal que busca mantener niveles altos de autoestima.
9. CONCLUSIONES.
Podríamos resumir esta etapa de acuerdo a las tareas que el niño debe lograr:
• Iniciar un proceso gradual de autonomía e independencia de los padres, que le
permita integrarse a nuevos ambientes.
• Integrarse a su grupo de pares, lo cual se ve reflejado en su participación en juegos
colectivos, su capacidad de establecer vínculos con otros niños y su percepción de ser
aceptado por ellos.
• Desarrollo de sentimientos de competencia y capacidad, realistas, es decir que
incluyan información tanto acerca de sus habilidades como de sus dificultades,
enfatizando en éstas las estrategias de enfrentamiento. El niño debe ser persistente,
emprendedor.
• Motivación por aprender.
• Aprender los conocimientos que se requieren para su desenvolvimiento en el mundo
adulto.
• Aprender a regular su conducta de acuerdo a la situación en la que se encuentra.
• Adaptarse a normas sociales.
• Ir, progresivamente, siendo capaz de integrar los diversos puntos de vista en sus
reflexiones.
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Tema 6

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TEMA 6.- DESARROLLO EVOLUTIVO DEL NIÑO DE 6 A 12 AÑOS.

DESARROLLO SOCIAL, MOTOR

TEMA 6.- DESARROLLO EVOLUTIVO DEL NIÑO DE 6 A 12 AÑOS. DESARROLLO

1. PRINCIPALES FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL DESARROLLO.

• El desarrollo tiene carácter integrativo.

Como se sintetiza en la última característica señalada con respecto al concepto de

Entre los factores externos podemos encontrar la alimentación y la nutrición y las

El niño/a va construyendo su desarrollo en continua interacción con el medio, en un

1.2. DESARROLLO SOCIAL.

la altura del niño en este período aumentará en 5 o 6% por año, y el peso se

h) Los 13 años representarán la salida de la infancia.

2. LOS PROCESOS DE CONOCIMIENTO SOCIAL.

La adquisición de conocimientos sociales es uno de los aspectos fundamentales del

Conocimientos referidos a las personas.

2. El niño va a pasar en estos años, de poder adoptar perspectivas sólo en

3. A lo largo de estos años, los niños pasarán de no ser capaces de diferenciar, en

4. Los niños pasarán de ser capaces de tomar en consideración el estado, situación

5. De poder realizar inferencias globales de las características o estados de otras

7. De poseer una visión des-avanzada de las características de otros, van a pasar

Conocimientos referidos a la sociedad.

1. De apoyarse, como ocurría en los preescolares, en características externas y

porque juegan juntos, sino porque comparten pensamientos o sentimientos, o porque

2. Desde una concepción de las relaciones basadas en intereses parciales,

Durante los años escolares, también van a producirse progresos importantes en la

Esta evolución se produce fundamentalmente en las siguientes dimensiones:

1. Los preescolares se representan en el mundo social sobre la base de elementos

2. Otro de los avances que se dan a lo largo de estos años es la progresiva

3. En el curso de estos años, cambian los datos en que se basa la representación

4. La comprensión de la causalidad de los hechos sociales evoluciona desde una

5. La visión estática del mundo social se seguirá manteniendo aun a lo largo de la

este modo, el adolescente sí será capaz de entender la existencia de otros mundos,

2.1. EL PROCESO DE SOCIALIZACIÓN.

1. Proceso de interacción afectiva del desarrollo social.

1. Empatía Disposicional. Es el punto de vista que toma un individuo ante las

2. Empatía Situacional. Es la conducta empática del receptor y depende de cómo

Según lo visto, efectivamente pueden ser dos. En un principio predomina la Empatía

La reacción de empatía depende, en cada caso, de la interpretación personal, de

Amistad.- Aunque hablaremos de ella más adelante, podemos definir la amistad

2.2. PROCESO DE ADQUISICIÓN DEL CONOCIMIENTO SOCIAL.

Claro está que el conocimiento de la sociedad en general y su funcionamiento no es

de conocimiento social. Evidentemente, la posibilidad de adquirir o no ese conocimiento

Un planteamiento que ha de hacerse con respecto a la adquisición del conocimiento

Las modificaciones socio-familiares y las condiciones de vida en el propio contexto

Las condiciones de vida familiar en la actualidad, de forma general, son muy

1. Interactuar en los distintos contextos.

2. Relacionarse social e interpersonalmente.

3. Recibir, transformar y transmitir su cultura.

Para el niño, adquirir conocimientos sociales supone:

1. Entender el papel que tienen los individuos en la sociedad y establecer vínculos

2. Conocer el funcionamiento del grupo, de las instituciones y las interacciones

3. Conocer las conductas que son adecuadamente aceptadas socialmente aquí y

En líneas generales, ese conocimiento social puede establecerse en tres tipos de

1. Los conocimientos sobre las personas.

2. Los conocimientos sobre la sociedad.

3. Los conocimientos sobre los valores, normas, conductas o moral de la sociedad.

3. DESARROLLO SOCIAL Y PSICOAFECTIVOS DE 6 A 12 AÑOS.

No obstante, la influencia de la familia se deja notar en diferentes dimensiones:

En general, son los estilos educativos democráticos, por su juiciosa combinación de

1. Padres Autoritarios. Se caracterizan por manifestar alto grado de control y

2. Padres Permisivos. Son padres bajos en control y exigencias de madurez pero

3. Padres Democráticos. Son padres con altos niveles de comunicación, afecto,

GRADO EXIGENCIA DE COMUNICACIÓN AFECTO

AUTORITARIOS Alto Alto. Bajo Bajo.