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Encuentro Con Los Numeros Apartado 2014
Encuentro Con Los Numeros Apartado 2014
ii
Tabla de Contenido
Prefacio
Presentación
1 Complemento Pedagógico 3
iii
PROGRAMACIÓN
Viernes 16 de mayo
v
5:15 a.m. a 6:15 p.m. Conferencia plenaria
“Matemáticas para la vida” Sede Social Unibán
Juliana Ramos, Miguel Ángel Valencia,
Manuela Rentería Cárdenas,
Angie Melissa Mejía Vásquez,
Sebastián Orozco Marín,
Sara Sofía Galindo Camacho,
Ana María Galvis Herrera,
Manuela Estrada Moreno,
Estudiantes
Instituto Unibán
Sábado 17 de mayo
vi
“PLAN DE MEJORAMIENTO DE LA ENSEÑANZA Y
APROPIACIÓN DE LAS MATEMÁTICAS EN LAS
INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE ANTIOQUIA”
Generalidades
El “Plan de mejoramiento de la enseñanza y apropiación de las Matemáticas en las institu-
ciones educativas de Antioquia” se encuentra enmarcado en el plan de Desarrollo “Antioquia
la más Educada 2012-2015”, el cual considera “La Educación como motor de la transforma-
ción de Antioquia” y hace de esto uno de sus principales compromisos. Las actividades de
este plan permitirán la formación y preparación constante de estudiantes y docentes en cinco
áreas específicas: Aritmética, álgebra, Geometría, Trigonometría y Precálculo buscando con
ello promover el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes y de la enseñanza en los
estudiantes y docentes de matemáticas del Departamento de Antioquia. Adicionalmente,
busca vincular a la toda la comunidad educativa y al sector social y empresarial como parte
de una gran movilización social por la calidad de la educación utilizando las tecnologías de
la información.
Para el fortalecimiento de las áreas específicas, antes citadas, en las primeras etapas del plan
se han diseñado 5 cursos para la formación de los docentes y 5 textos que sirven de guías
a los maestros para la preparación de sus clases en estas áreas. Por otro lado se ha hecho
la difusión de estos cursos y textos, inicialmente para estudiantes de los últimos años de
las Normales (maestros en formación) y luego, en forma más masiva, para los maestros de
todas las Instituciones Educativas del Departamento. Simultáneamente se han analizado y
revisado en forma paralela los programas de área y los textos que actualmente se usan en los
colegios.
Con relación a la movilización social el plan contempla seminarios, llamados Encuentros
con los Números, Festivales de Matemáticas callejeros, concursos de problemas matemáticos,
clips televisivos, transmisión de clases y de conferencias de matemáticas por televisión y otros
medios masivos como Youtube, y creación de redes matemáticas en el Departamento.
En la plan mencionado se identifican cuatro Programas de trabajo, que a su vez se dividen
en etapas; el primero de los programas se dirige a los docentes de matemáticas y docentes en
formación en las Normales, el segundo se dirige a todos los docentes del Departamento y a la
comunidad en general, el tercero se dirige a la revisión de los planes de área, escritura de guías
de clase, sistemas de evaluación y, finalmente, el cuarto es dirigido a buscar una apropiación
de las TIC’s por parte de los docentes y estudiantes con el fin de lograr un impacto masivo
de los cuatro programas de trabajo.
PROGRAMAS DE TRABAJO:
Para realizar los anteriores propósitos, el proyecto se desarrolla a través de cuatro programas
de trabajo, cuyas especificidades técnicas se muestran a continuación.
Programa 1. FORMACIÓN Y CUALIFICACIÓN DE LOS MAESTROS DE
MATEMÁTICAS.
Objetivo del Programa 1: Se busca tener un impacto rápido en los maestros de matemáti-
cas en ejercicio y en los docentes en formación en las Escuelas Normales, diseñando y dic-
tando cursos cortos en las áreas de Precálculo, Álgebra, Trigonometría, Geometría y Arit-
vii
mética.
Las especificaciones técnicas de este programa son las siguientes:
1. Escritura de la colección Nociones de Aritmética, Nociones de Álgebra, Nociones de
Geometría Euclidiana, Nociones de Trigonometría y Geometría Analítica y Nociones
de Precálculo. Véase www.redmatematicaantioquia.org.
2. Implementación de estos textos en cursos de 30 horas ofrecidos en diferentes municipios
del Departamento.
3. Escritura de cursillos cortos para los Encuentros con los Números.
4. Implementación de estos textos en cursillos de 6 horas ofrecidos en diferentes municipios
del Departamento.
Programa 2. REALIZACIÓN DE ENCUENTROS CON LOS NÚMEROS Y DE
FESTIVALES DE LOS NÚMEROS (ACERCAMIENTO DE LAS MATEMÁTI-
CAS A LA COMUNIDAD).
Objetivo del Programa 2: Se realizarán los eventos llamados Encuentros con los Números
y Festivales de los Números en algunas subregiones para promocionar las Matemáticas y
alcanzar con ellas la población docente, estudiantil y la comunidad en general. Se identificarán
talentos jóvenes con ellas.
Las especificaciones técnicas de este programa son las siguientes:
1. Realización del ENCUENTRO CON LOS NÚMEROS en varias subregiones del
Departamento. Este evento se realizaría en las cabeceras municipales importantes,
en los Parque Educativos, en las Escuelas del Maestro y/o en los colegios que hayan
firmado un pacto por la calidad con el gobierno departamental. En estos eventos se
dictarían cursillos de matemáticas en Aritmética, Álgebra, Geometría, Trigonometría
y/o Precálculo u otros temas que en el momento se consideren pertinentes, por ejemplo
sobre el uso de las TIC’s o sobre métodos de enseñanza. En algunos de estos Encuentros
con los Números se invitarían reconocidos conferencistas nacionales e internacionales
para promocionar la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas.
2. Realización del FESTIVAL DE LOS NÚMEROS callejero simultáneamente a la
realización de cada Encuentro con los Números, en este festival se promocionarán las
matemáticas por medio de juegos matemáticos en los cuales podrá participar la comu-
nidad del municipio donde se realice.
3. Realización del FESTIVAL DE LOS NÚMEROS callejero en las cabeceras muni-
cipales y simultáneos a los cursillos de 6 horas del Programa 1.
Programa 3. MODERNIZACIÓN DE LOS PROGRAMAS DEL ÁREA DE
MATEMÁTICAS, REVISIÓN DE TEXTOS USADOS Y CREACIÓN DE GUÍAS
DE CLASE Y DE LOS SISTEMAS DE EVALUACIÓN ESTUDIANTIL.
Objetivo del Programa 3: Se analizarán y revisarán los planes de área, los textos y los
sistemas de evaluación para proponer una nueva estructura curricular.
Las especificaciones técnicas de este programa son las siguientes:
viii
1. Análisis, revisión, modernización y presentación de una nueva propuesta de los planes
de área en matemáticas en cada colegio del Departamento de Antioquia.
2. Escritura de la colección de guías de clase Aritmética, Álgebra, Geometría Euclidiana,
Trigonometría - Geometría Analítica y Precálculo. Véase
www.redmatematicaantioquia.org.
Programa 4. UTILIZACIÓN DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN
Y DE LA TELEVISIÓN EN LA ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS.
Objetivo del Programa 4: Se pondrán a disposición de las actividades a desarrollar en
los Programas 1 a 3, todas las TIC’s necesarias con el fin de lograr un impacto masivo con
los programas que se desarrollarán.
Las especificaciones técnicas de este programa son las siguientes:
1. CREACIÓN Y PRODUCCIÓN DE AUDIOVISUALES
CLIPS DE TELEVISIÓN: Escritura, grabación y producción de clips de televisión
divulgativos en Matemáticas. El objetivo de estos audiovisuales es el de motivar e
incentivar el estudio de las Matemáticas en el Departamento de Antioquia a través de
problemas prácticos, ingeniosos y agradables.
MATEMÁTICAS CON EL GOBERNADOR: Escritura, grabación y producción
de audiovisuales que recojan los principales temas de los cursos de Aritmética, Álge-
bra, Geometría Euclidiana, Trigonometría - Geometría Analítica y Precálculo. Véase
www.redmatematicaantioquia.org.
CONCURSO DE MATEMÁTICAS: Escritura, grabación y producción del con-
curso lógico matemático ¡Piénsele! Véase www.teleantioquia.co.
2. APOYO Y ASESORÍA ACADÉMICA: en la componente matemática de las
Olimpiadas del Conocimiento.
ix
PREFACIO
xi
PRESENTACIÓN
Estos son los cursillos escritos por reconocidos profesores para el seminario “Encuentro con
los Números”, realizado en la Región de Urabá, municipio de Apartadó, del 16 al 17 de mayo
de 2014.
El plan de desarrollo “Antioquia la más Educada 2012-2015”, propuesto por el gobernador
Sergio Fajardo Valderrama, considera a la educación como motor de la transformación de
Antioquia y hace de esto uno de sus principales compromisos. Es en este contexto y en el
del programa “Movilización social por una educación de calidad” que se encuentra inscrito
el proyecto “Plan de mejoramiento de la enseñanza y apropiación de las Matemáticas en las
Instituciones Educativas de Antioquia”, en el que se inscribe el Encuentro con los Números.
Con este evento se busca promover el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes y de la
enseñanza de la Matemática en los estudiantes y docentes de matemáticas del Departamento
de Antioquia.
El evento ha sido organizado por la Secretaría de Educación Departamental, la Secretaría
de Educación de Apartadó, el Instituto Unibán de Fundaunibán, la Sociedad Colombiana de
Matemáticas y la Universidad Nacional de Colombia Sede Medellín.
Durante el evento se han realizado las siguientes actividades:
Tres cursillos, de cuatro horas cada uno, en las áreas de Aritmética (Multiplicación y División
usando los Huesos de Nieper), Geometría Analítica (Rectas y cónicas) y Álgebra (Factor-
ización de Polinomios), dirigidos a los docentes de primaria, básica y media de matemáticas
de la Región de Urabá y además un cursillo escrito, también de 4 horas, especialmente dirigido
a estudiantes de grados 10 u 11 destacados en Matemáticas.
Cinco conferencias ofrecidas por: el profesor Jaime Arango del Departamento de Matemáti-
cas de la Universidad del Valle; el profesor Lorenzo Acosta del Departamento de Matemáticas
de la Universidad Nacional de Colombia Sede Bogotá; el profesor Horacio Arango de la Sec-
retaría de Educación de Antioquia; los profesores Daniel Estrada y Juan Camilo Giraldo del
Instituto Unibán y una por el equipo de estudiantes Juliana Ramos, Miguel Ángel Valencia,
Manuela Rentería Cárdenas, Angie Melissa Mejía Vásquez, Sebastián Orozco Marín, Sara
Sofía Galindo Camacho, Ana María Galvis Herrera, Manuela Estrada Moreno del Instituto
Unibán.
El comité organizador del evento está conformado por: Carlos Montenegro y Débora Tejada
(Sociedad Colombiana de Matemáticas), Horacio Arango, Jaime Amaya y María Isabel Cas-
tro (Secretaría de Educación de Antioquia - Red de Matemáticas Antioquia), Rodrigo Edison
Zapata Hernández (Secretario de Educación de Apartadó), Nelly Yaneth Arango Aristizábal
(Rectora Instituto Unibán) y por Carlos Vélez, Jorge Mejía, Jorge Cossio y Olga Patricia
Salazar (Universidad Nacional de Colombia Sede Medellín).
Queremos expresar nuestro agradecimiento a la Secretaría de Educación de Antioquia, a la
Secretaría de Educación de Apartadó, a la Mesa de Matemáticas de Apartadó y a Fundau-
xiii
nibán por el patrocinio al evento, así como a todo el personal académico y administrativo de
la Sociedad Colombiana de Matemáticas, las Secretarías de Educación mencionadas, el Insti-
tuto Unibán y la Universidad Nacional de Colombia Sede Medellín, quienes con su dedicación
y entusiasmo han contribuido al éxito académico del evento.
Comité Organizador
Apartadó, Urabá, mayo de 2014.
xiv
RESÚMENES
DE LAS
CONFERENCIAS
xv
CONFERENCIA INAUGURAL
Viernes 16 de mayo, 11:30 a.m. a 12:30 m.
“Los caminos del azar”
Jaime Arango
Departamento de Matemáticas
Universidad del Valle
jaimearang@gmail.com
Además, yo vi otra cosa bajo el sol:
la carrera no la gana el más veloz,
ni el más fuerte triunfa en el combate;
el pan no pertenece al más sabio,
ni la riqueza al más inteligente,
ni es favorecido el más capaz,
porque en todo interviene el tiempo y el azar
Eclesiastés 9:11
El azar puede verse como la ruptura a un orden racional para dar origen a lo imprevisible.
Pero otra lectura del azar es posible. El adagio popular dice que un clavo saca a otro clavo.
Y de ser eso cierto, por aquello de que los errores se cancelan entre sí, el azar explicaría el
orden que percibimos, y en últimas, que el mundo sea entendible.
En esta charla mostraremos ejemplos de cómo el azar puede crear orden y belleza.
xvii
CONFERENCIA PLENARIA
Viernes 16 de mayo, 9:00 a.m. a 10 a.m.
“Un modelo de clase”
Taller Pedagógico de Aritmética
Horacio Arango
Asesor Secretaría de Educación
harangom@une.net.co
Este taller recoge las ideas principales del trabajo del Profesor Antonio Vélez Montoya sobre
cómo dictar una clase de Matemáticas. Las pondremos en práctica preparando una clase de
Aritmética. Complementaremos este trabajo con las ideas de George Polya sobre su forma
de abordar la solución de problemas matemáticos. Si el tiempo nos alcanza veremos algunos
apartes de un vídeo del Profesor Antonio Vélez.
xix
CONFERENCIA PLENARIA
Viernes 17 de mayo, 4:15 p.m. a 5:15 p.m.
“Construcción del binomio de Newton”
Autor: Daniel Estrada
Ponentes: Daniel Estrada y Juan Camilo Giraldo
Profesores
Instituto Unibán
danielestradaflorez@hotmail.com
jzcamilojz@yahoo.es
“El problema no son las matemáticas,
sino la actitud que mostramos frente a las matemáticas”.
Este es un tema que por su complejidad académica se trabaja poco en las aulas, solo se aplica
en la suma o resta de un binomio elevado a un exponente natural y se deja en el “baúl del
olvido”, para que en algunas ocasiones se retome y se expliquen lecciones asociadas a él, como
por ejemplo la derivada de la función f (x) = xn y la definición del número e (número de
Euler o la base de los logaritmos naturales).
Presento esta propuesta de trabajo a la comunidad académica responsable de formar seres
pensantes, analíticos, críticos y reflexivos, y que infortunadamente, muchas veces, ven las
matemáticas como una ciencia operatoria, es decir, como una herramienta cuya función se
limita a la mera resolución de problemas fuera de contexto, olvidando que ésta debe ser una
ciencia analítica subordinada a la vida, a la realidad.
En esta charla mostraremos lo que he construido y llamo El triángulo de las Variaciones.
Lo he construido para que los niños y jóvenes empiecen a dar los primeros pasos para la
construcción del Binomio de Newton. Éste es un triángulo equilátero hecho de hexágonos y
así como una casa tiene una única dirección en la ciudad, cada hexágono tiene una localización
asignada por el número de variaciones mediante la metodología de trabajar en lo concreto.
También hablaremos de El triángulo de las Permutaciones, el cual cree buscando el modelo
matemático que relaciona su contenido numérico. Dividí los hexágonos del triángulo de
las variaciones entre los hexágonos homólogos del triángulo de las permutaciones y obtuve
los mismos números del triángulo de Pascal, que en mi estudio se llama El triángulo de
las Combinaciones. Así como el triángulo de las variaciones, éste último fue construido y
soportado con ejercicios en lo concreto de estructuras matemáticas. Mostraremos la solidez
de la construcción del triángulo de las combinaciones con la solución del conjunto potencia y
se aplicará al producto de binomios de la forma (x + a); (x + a)(x + b); (x + a)(x + b)(x + c);
posteriormente con los factores con igual término independiente y, por último, se cuantificará
los términos para relacionarlo con las combinaciones y deducir la fórmula del Binomio de
Newton. Entre las aplicaciones que ofrece el triángulo de las combinaciones está: colorear
los divisores de tres, colorear los divisores de cinco, la función exponencial f (x) = 2x, las
progresiones aritméticas de razón cero, progresiones aritméticas de razón 1, los números
triangulares, los números tetraédricos, el número e1 , la sucesión de Fibonacci, etc.
Daniel Estrada
xxi
CONFERENCIA PLENARIA
Viernes 17 de mayo, 5:15 p.m. a 6:15 p.m.
“Matemáticas para la vida”
Esta conferencia se divide en cuatro secciones.
1. EL NÚMERO π Y EL ÁREA DEL CÍRCULO
Juliana Ramos, Miguel ángel Valencia
Estudiantes
Instituto Unibán
Te has percatado ¿cuántas herramientas y utensilios en general tienen la forma del círculo
en nuestra vida cotidiana?, ¿qué sería de la humanidad si no se conociera la utilidad de esta
forma geométrica? Estos son algunos interrogantes que explican el estudio profundo que se
hace de este elemento geométrico, como el área y su relación con el número pi (π).
¿Es posible transformar el círculo en un cuadrado? ¿De dónde proviene el número pi (π)?
¿Se tiene claro el concepto de número pi (π), o simplemente se conoce su valor numérico? Es
maravilloso observar cómo se puede dividir el círculo para explicar situaciones o conceptos
que son abstractos y difíciles de comprender para el estudiante. Este tema se va a abordar
teniendo en cuenta conceptos básicos de áreas de figuras geométricas, que permiten que
personas con conocimientos elementales sobre geometría puedan comprender el concepto del
número Pi (π) y su uso en el cálculo del área del círculo.
xxiii
3. EL NÚMERO e Y SU INFLUENCIA EN LA ECONOMÍA
Sebastián Orozco Marín, Sara Sofía Galindo Camacho
Estudiantes
Instituto Unibán
El interés que se tiene con este trabajo es informar y concientizar a la comunidad educativa,
para que se haga una profunda reflexión sobre los préstamos bancarios en los que aplican
intereses sobre los capitales. Para ellos debemos conocer los diferentes tipos de intereses
legales que existen en el mercado como lo son: interés simple, interés compuesto e interés
infinitamente compuesto. Elaboraremos cada una de las gráficas relacionadas con cada clase
de intereses para proponer un análisis, pues es usual que la gran mayoría de los beneficiarios
se sientan afectados, a causa del desconocimiento de sus orígenes matemáticos.
4. EL CICLO MESTRUAL
Ana María Galvis Herrera, Manuela Estrada Moreno
Estudiantes
Instituto Unibán
Son innumerables los fenómenos periódicos existentes en la naturaleza, y fue nuestra inquietud
cómo calcular o modelar la ecuación del ciclo menstrual de las alumnas de decimo grado del
Instituto Unibán y comprobar que cada una tiene su propia ecuación. Fue muy interesante
detectar que para algunas se dificulta el cálculo de la ecuación por la irregularidad del ciclo
menstrual o por las variables que lo pueden alterar. Evidenciaremos las diversas fases del ciclo
menstrual (crecimiento del folículo, ovulación, el período fértil o de fecundación, la atrofia
del endometrio -descenso o anidación del huevo). Compartiremos los análisis, conclusiones y
demás tipos de intervenciones médicas necesarias que permitan matematizar el ciclo.
xxiv
CONFERENCIA DE CLAUSURA
Sábado 16 de mayo, 10:30 a.m. a 11:30 a.m.
“Medidas de ángulos y funciones trigonométricas”
Lorenzo María Acosta Gempeler
Departamento de Matemáticas
Universidad Nacional de Colombia
Sede Bogotá
En esta charla se presenta una explicación del significado de la medida en radianes de los
ángulos y la manera en que se definen las funciones trigonométricas básicas. Se muestran
también las propiedades elementales de estas funciones. La charla la complementamos ha-
ciendo uso de un software similar a Geogebra.
xxv
COMPLEMENTO PEDAGÓGICO
EL BACHILLERATO:
INFORMACIÓN SIN FORMACIÓN
Y
UNA CLASE MODELO
Autor
1
Cursillo 1
Complemento Pedagógico
Contenido
1.1 El Bachillerato: Información Sin Formación . . . . . . . . . . . . . 7
1.1.1 Problemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
1.1.2 Memoria y aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
1.1.3 Experimentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
1.1.4 Otras fallas y sus remedios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.1.5 Las matemáticas y el computador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1.2 Una Clase Modelo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
1.2.1 Preparación de la clase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
1.2.2 Exposición . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
1.2.3 Memorización y nemotecnia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
1.2.4 Combatir la pasividad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
1.2.5 Material didáctico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
1.2.6 Uso del texto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
1.2.7 Tareas y destrezas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
1.2.8 Evaluaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
1.2.9 Uso del computador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
1.2.10 Programas (software) disponibles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
3
Introducción
Los ensayos que presento en este documento fueron escritos en diferentes oportunidades y
me complace traerlos aquí como complemento pedagógico en el estudio personal de cada uno
de los asistentes a este Encuentro con los Números. Ambos textos se complementan entre
sí.
El primer ensayo, Bachillerato: Información sin formación, contiene una propuesta, especie
de documento de trabajo, para comenzar a pensar un tema por demás complejo, el de la
educación colombiana al nivel de bachillerato, pero que contiene apartes también aplicables
a la universidad. Se supone que, con el fin de llegar a una solución inteligente y factible, los
problemas aquí tratados deben ser discutidos por un grupo de profesores pertenecientes a las
principales áreas de estudio.
En el ensayo se examinan tres problemas importantes: el inmenso volumen de cada uno de los
temas enseñados, la desactualización de los mismos y la metodología seguida en la enseñanza.
De paso se señalan algunos temas no incluidos en los programas regulares del bachillerato y
que en el mundo actual se han vuelto de importancia capital. Por la especialización del autor
de este ensayo, se ha puesto especial énfasis en los asuntos relacionados con la enseñanza de
las matemáticas.
El propósito principal del segundo ensayo, Una clase modelo, es mostrar, desarrollando en
forma simulada, una clase de matemáticas modelo: los diferentes aspectos que un profesor
debe tener en cuenta al preparar su clase y al exponer el tema que lo ocupe en ese momento.
Se pretende mostrar todos aquellos aspectos relevantes de la enseñanza de las matemáticas,
tendientes a que el estudiante se interese en lo enseñado, entienda el tema discutido, lo asimile,
aprenda las aplicaciones más importantes, avance en el propósito de adquirir un pensamiento
independiente y maduro, conozca algunos aspectos interesantes o curiosos de la historia de
la ciencia que lo ocupa, y, además, que le hagan entretenida la clase.
Es mi deseo que estos ensayos sean conocidos por los aquellos que enseñan Matemáticas y
espero que ellos los motiven a reflexionar en el quehacer diario del ser Maestros, con el fin de
mejorar su práctica docente.
El autor
5
1.1 El Bachillerato: Información Sin Formación
1.1.1 Problemas
Es, en efecto, poco menos que un milagro que los modernos métodos de instrucción no
hayan estrangulado la santa curiosidad de la pregunta; porque esa delicada plantita, aparte
de la estimulación, requiere más que todo libertad; sin esta, con toda seguridad fracasará y
se arruinará.
Albert Einstein
El programa de bachillerato seguido en Colombia está bien añoso y envejecido. Es, en sus
pretensiones, el mismo vigente en los años cincuenta del siglo pasado, diseñado para una época
en que los bachilleres ocupaban cargos importantes en empresas privadas y públicas, cuando
la máxima aspiración del estudiante era apenas terminar bachillerato, y a veces bastaba tal
nivel de preparación pues los profesionales, competidores laborales, eran escasos. Por tanto, el
bachiller tenía que ser un erudito: debía saber español, literatura, geografía, historia, biología,
física, química, matemáticas, fisiología, anatomía... Un sabihondo al que se le pretendía
enseñar mucho pero no alcanzaba a aprender casi nada. Sin embargo ahora, comenzando el
siglo XXI, tanto conocimiento superficial ya no es necesario, pues los profesionales hacen el
trabajo que antes hacían los bachilleres. La situación ha cambiado, pero el estudiante sigue
ahogado en mares de información, y olvidando en proporción parecida.
Además del exceso absurdo de material enseñado, pueden señalarse otros problemas educati-
vos, grandes y viejos: programas de estudio apolillados, inmunes al paso del tiempo, petrifi-
cados, más la forma absurda de enseñanza. Asimismo, el bachiller no aprende a leer y
menos a escribir. Además, la ciencia que estudia no le sirve para nada, pues carece de los
fundamentos y solo recibe entrenamiento en cálculos pesados e inútiles, y se pasan por encima
temas importantes, entre ellos se destaca la teoría de la evolución, uno de los mayores logros
del conocimiento humano, y posiblemente el más importante de toda la cultura. Por tanto,
urge una reforma profunda y sustancial. Sin embargo, los políticos encargados de señalar las
rutas de la educación, ocupados en politiquería, pasan por encima de este problema como si
no tuviese ninguna importancia.
El bachiller actual, como hace un siglo, se dedica a almacenar información sin digerir, a
ejercitar la memoria. Pero saber de memoria sin asimilar no es saber. Además, es un
7
conocimiento frágil, pues la información suelta se olvida; en cambio, estructurada, vale decir,
ensamblada con el resto de los conocimientos, comprendida, experimentada, contextualizada
y sudada dura el resto de la vida. No debemos olvidar que el aprendizaje es un proceso
activo, de asociación y construcción, lo que le otorga una especie de seguro a prueba de
olvido, vitalicio.
Dado el gigantesco volumen de los programas vigentes, los profesores se ven obligados a llevar
a cabo una maratón docente, extenuante para ellos y para los estudiantes, sin tiempo para
los repasos que actúan como refuerzos del aprendizaje, ni para las ampliaciones o creación
de contextos, que sirven para fijar las ideas, ni para ilustrar estas con abundantes ejemplos,
ni permite el uso de recursos didácticos para amenizar las clases, ni deja tiempo para la
frivolidad de las anécdotas, ni para matizar lo enseñado con la historia de la cultura y la de
sus creadores. El estudiante no tiene tiempo para asimilar los conocimientos a la velocidad a
la que se los enseñan, ni es capaz de desarrollar las destrezas requeridas, por lo que el olvido
se convierte en un enemigo difícil de vencer. Entonces, con gran antipatía, los estudiantes
no aprenden sino una ínfima parte de lo enseñado. La verdad experimental es que si mucho
se enseña, poco se aprende, y lo poco aprendido es efímero. Parafraseando a Neruda: es tan
largo el aprendizaje y tan corto el olvido.
Y tiempo para la redundancia, valioso artificio didáctico que revierte en claridad: se repite
la idea con nuevas palabras, se exhiben otros ejemplos, se hace énfasis en lo esencial visto
desde ángulos variados, se cambian las palabras por otras equivalentes. La redundancia es
además un artificio para reducir las ambigüedades del lenguaje, para limitar sus libertades
y así facilitar la comprensión. Además, al repetir se crean espacios de tiempo para que el
estudiante pueda dejar de tomar notas y así preste atención a las palabras del profesor.
Y se refuerza el recuerdo, pues debido a su diseño básico, la memoria requiere repetición para
fijar con firmeza. Creemos con inocencia que se trata de una imperfección de natura, pero
no, es una virtud, de lo contrario nos llenaríamos de "basura", de información irrelevante
que entorpecería el pensamiento. Los problemas que acarrea una memoria perfecta han
sido descritos magistralmente por Jorge Luis Borges en un genial cuento titulado Funes el
memorioso. A raíz de un trauma cerebral, Funes adquiere una memoria perfecta, que se
convierte en su mayor desgracia, al impedirle pensar pues, como inteligentemente propone
Borges, "pensar es olvidar diferencias, es generalizar, abstraer. En el abarrotado mundo de
Funes no había sino detalles, casi inmediatos".
8
El físico Erwin Schrödinger lo dijo con suma claridad: "Una experiencia sencilla que nunca
se repite es biológicamente irrelevante [...]. La importancia biológica reside solamente en
aprender la reacción conveniente ante una situación que se presenta una y otra vez, en
muchos casos periódicamente, y que siempre requiere la misma respuesta si el organismo desea
sobrevivir. La verdad es que el cerebro es un maestro en desechar lo superfluo y conservar lo
fundamental. Una malla amplia que se ocupa sólo en retener los peces gordos".
La memorización está influida de manera notable por el estado emocional. Si estamos aburri-
dos o preocupados nos distraemos y el recuerdo se esfuma. El interés por el tema, o la forma
atractiva de presentarlo por parte del expositor hacen que el recuerdo se potencie. Un gran
educador explicaba su éxito debido a que mezclaba lo frívolo con lo serio: lo frívolo para lograr
la atención; lo serio, para justificarla, decía. Ciertos descubrimientos recientes muestran que
la consolidación de los recuerdos es algo más que una simple estabilización o fijación: supone
una potenciación del mismo.
En otras palabras, la fase de potenciación del recuerdo que se produce durante la consolidación
es un proceso activo; no se limita a mantener la información; el cerebro continúa aprendiendo,
aun cuando hayamos dejado de practicar.
Sobre el aprendizaje, el Nobel de Medicina Peter Medawar escribía: "El aprendizaje es apren-
der a no pensar acerca de las operaciones que un día tuvieron que ser pensadas". Y ocurre
en cuatro etapas principales: conocer, comprender, fijar y asimilar. Empezamos por conocer
el objeto del que nos ocupamos, que es lo mismo que recibir la primera lección acerca de él.
Luego tratamos de entenderlo o comprenderlo; mientras más profunda sea la comprensión,
más duradero es el recuerdo. Después de comprender pasamos a la etapa de fijarlo en la
memoria, a volverlo perdurable en el tiempo, a eternizarlo. Cabe observar que al usar varios
sentidos a la vez el proceso de fijación o memorización se potencia considerablemente. Es-
tudiar en voz alta, por ejemplo, ayuda a memorizar pues se alimenta simultáneamente la
información al cerebro por dos vías, la auditiva y la visual. Y si podemos ver y hacer, más
firme será el recuerdo.
La etapa final es la asimilación: hacer que el conocimiento se integre con el resto, que sea
vuelva parte de uno mismo, de nuestro mundo mental, de nuestro mapa cognitivo, como
lo llaman. Cuando asimilamos algo es porque lo hemos representado, codificado, en esa
enmarañada red de neurona que poseemos. "Un lugar muy grande en un espacio muy pe-
queño", decía Carl Sagan. La importancia de este diseño es que en ese espacioso espacio
virtual podemos navegar a voluntad, esto es, pensar. Pensar exige consultar un vasto con-
junto de recuerdos, para establecer nuevas relaciones entre ellos, descubrir analogías, realizar
abstracciones y clasificar, buscar secuencias causa-efecto, analizar y sintetizar, descomponer
e integrar, juzgar, comparar y calificar. Así se descubren relaciones, se calcula, se evalúa
y elige. El pensamiento analiza o sintetiza, combina y mezcla, enmienda, elimina o añade,
transporta ideas de una parcela de ese mundo virtual a otra. En esencia, todo pensamiento
significa desplazarse activamente por una parte seleccionada del banco de datos personal.
Simulación subjetiva es el nombre que se le ha dado a tal proceso mental.
Recordemos que la asimilación requiere tiempo pues se remodela el cerebro: las redes neu-
ronales, al compás de lo aprendido, se modifican. En particular, cuando se trata de adquirir
9
destrezas es obligatorio el ejercicio repetido, hasta que se logra la asimilación completa, la
maestría. Repetir y repetir. ¿Cómo llego al Symphony Hall?, preguntaba un turista en Nueva
York. Practicando, practicando..., le respondía un mendigo callejero.
En Ensayos sobre la educación, hace más de cuatro siglos, Miguel de Montaigne escribió,
como si lo hubiese hecho hoy: "En las escuelas se enseñan muchas cosas, pero no se aprende
a pensar ni a hacer: los estudiantes acumulan en su memoria más y más información, pero
son incapaces de usar sus conocimientos en forma independiente, y no relacionan de ninguna
manera lo que saben con sus vidas". Y agregaba algo muy importante: "Que la educación
debe ser interesante, pues sólo se aprende lo que se disfruta...". En consecuencia, divertida:
deben privilegiarse la lúdica, el entretenimiento, la verificación, el hacer, el aprender con las
manos y los cinco sentidos.
Una figura es más elocuente que mil palabras, dicen. Porque somos seres visuales por exce-
lencia, como corresponde a un animal de hábitos diurnos. Tal vez por eso decimos ya lo
vi, cuando entendemos algo difícil. Y si exigimos ver para creer, un dicho popular, estamos
destacando el importante papel de lo visual en el mundo de nuestras creencias. Lo que nos
muestra que el recurso visual es decisivo en la comprensión de ideas complejas.
1.1.3 Experimentación
10
cualitativo sobre lo cuantitativo; la mayor parte del tiempo debe insistirse en los conceptos
y la experimentación. Fuera del laboratorio, la química de bachillerato tiene poco sentido.
Una química así es asunto de químicos profesionales, no de bachilleres. Además, debe tenerse
en cuenta que al ingresar a la universidad, en las ciencias naturales se parte de cero.
La experiencia con los estudiantes que llegan a la universidad es que manejan muy mal la
sintaxis matemática; esto es, no conocen bien el lenguaje en que se habla la matemática. De
allí que debe insistirse en enseñar con sumo cuidado el manejo de expresiones matemáticas,
enfatizando el significado de los coeficientes, los exponentes, los índices, lo subíndices y las
unidades o "términos", y en la manera como se escriben las funciones y las expresiones que
las contienen.
Vale la pena destacar que en las matemáticas, en particular, existe un número apreciable de
temas innecesarios, acompañados por ejercicios de altísima dificultad artificial, lo que consti-
tuye materia útil para hacer gimnasia mental, pero hace más pesado el estudio, crea más de-
serciones y aumenta la apatía -antipatía en algunos- de los estudiantes (esos temas y ejercicios
podrían ir dirigidos a los estudiantes más talentosos, y en cursos especiales). En general los
ejercicios son insulsos, se vuelven un juego formal, rompecabezas inútiles. El énfasis reside
en operar y calcular, sin entender. El estudiante dotado logra dominar los ejercicios, pero
no aprende lo esencial ni profundiza en los conceptos. Y en tiempo muy breve se olvidan
las fórmulas, los algoritmos y los conceptos, y se pierden las pocas destrezas obtenidas con
tanto trabajo. No olvidemos que la inteligencia se desarrolla pensando, entendiendo con-
ceptos difíciles, razonando con lógica, descubriendo los errores y falacias. El argumento de
que los ejercicios difíciles sirven para ejercitar y desarrollar la inteligencia se refuta diciendo
que el día tiene solo veinticuatro horas, y que debemos aprovecharlas en cosas más útiles y
esenciales, no en resolver rompecabezas. En el periodo de formación, el tiempo es oro.
Puede agregarse además que el bachiller promedio que llega a la universidad no sabe leer,
y menos escribir. Por tanto, es necesario que el estudiante se vea obligado a leer, pero
ensayos y cuentos cortos, nada de clásicos, pues resultan aburridos e indescifrables para
mentes inmaduras; ni de novelas extensas, aunque sean muy famosas; pero sí algunas páginas
selectas de todos los campos de la literatura, preferiblemente literatura apropiada para la edad
y madurez de los estudiantes. No olvidemos que el leer y el escribir están cambiando, y el
sistema educativo tiene que adecuarse a las nuevas necesidades. Las consultas ya no se hacen
en diccionarios ni en enciclopedias: se hacen y harán por internet.
Y así como hay laboratorio para las ciencias, debe haber uno para la escritura, especie de
taller en que el estudiante se vea obligado a presentar por escrito ideas e historias breves.
A diario debería escribir algunos párrafos: expresar una idea, narrar un hecho, escribir una
carta comercial, presentar unas instrucciones. Y en esos trozos cortos deben enseñarse la
ortografía y la gramática, lo mismo que la corrección de estilo y sus derivados. Y solo allí.
Y debe dictarse en todos los años del bachillerato, pues es fundamental en la formación del
futuro profesional. El físico Jorge Wagensberg es más audaz: "¿Por qué no programar una
11
asignatura en la que se aprenda y ejercite la conversación, en la que se aprenda, sencilla-
mente, a expresarse de palabra y por escrito, no en uno, ni dos, ni tres, sino en más de
cuatro idiomas?". Es optimista Wagensberg; por el momento, conformémonos con aprender
a expresarnos bien en el idioma nativo.
Cuentan los historiadores que hace más de tres mil años, los profesores de matemáticas de la
antigua Babilonia ponían acertijos en sus textos cuneiformes para asegurarse la atención de
sus pupilos. Los antiguos egipcios hicieron lo mismo. El esfuerzo principal debe ir dirigido
a desarrollar la mente: aprender a estudiar, aprender a aprender, a fortalecer lo aprendido,
a hacerlo perdurable, a perfeccionar el razonamiento, a potenciarlo por medio de ejercicios
especiales, a comprender el rigor, a descubrir los falsos razonamientos, a desarrollar la claridad
en las ideas, a desarrollar las destrezas operativas, a proporcionarle al estudiante herramientas
cognitivas para enfrentar los desafíos de un mundo que cada minuto que pasa se hace más rico,
complejo y difícil. Estos deben ser los objetivos principales de una buena educación.
El pensador argentino Mario Bunge opina que la escuela no debe limitarse a informar, ni
siquiera a transmitir conocimientos verdaderos o útiles: "La escuela debiera formar cerebros
[...]. Se forma un cerebro humano estimulando su curiosidad: planteándole problemas intere-
santes y exigentes, y proveyéndolo de los medios indispensables para resolverlos. Se forma el
cerebro humano proponiéndole pequeños proyectos de investigación que requieran la consulta
de libros o revistas, apenas el escolar ha aprendido a leer y escribir".
Debe destacarse que la nemotecnia, esa manera truculenta y artificial de memorizar, casi
siempre creando asociaciones afortunadas entre lo que se desea memorizar y algo que conoce-
mos muy bien, produce un recuerdo muy firme, confiable y funcional, y no exige demasiado
esfuerzo mental. Se crea una asociación de doble vía entre A, lo que se desea memorizar, y
B, un elemento ya memorizado. Más tarde, para hallar A buscamos B y confiamos en que el
vínculo creado nos conduzca a la meta. El vínculo se crea teniendo en cuenta algún parecido
o relación: la fecha de cumpleaños para una clave bancaria, la forma geométrica si se trata
de un objeto material, o alguna propiedad física relevante, un parecido en los nombres que
describen los dos elementos ligados, la rima... Es labor del profesor recurrir a esta estrategia
de memorización cada vez que el tema lo permita.
12
1.1.5 Las matemáticas y el computador
Varios de los temas enseñados ahora en los cursos de matemáticas corresponden a la época
en que los cálculos aritméticos eran difíciles por falta de las herramientas electrónicas. Pero
las calculadoras, las tabletas y los computadores hacen ahora, en instantes y sin errores, la
mayor parte de las matemáticas operativas, lo que deja tiempo para estudiar los conceptos,
los teoremas y las aplicaciones. Con el fin de calcular con facilidad se idearon recursos ad
hoc, que siguen vivos aun sin que existan las razones originales que los trajeron a la vida.
Por ejemplo, para sumar varias fracciones se acostumbra aun reducirlas previamente a un
mínimo común denominador, operación que hace más difícil el aprendizaje y más lenta la
operación, al tiempo que acelera el olvido. Un anacronismo cultural. La razón de su origen
es que si al final se deseaba convertir la fracción resultante en un número real, la división
exigida era más simple. Hoy día no es más simple: con las calculadoras electrónicas, es igual
dividir entre 2 que entre 123.456.789.
Por este motivo se hace necesario revisar los programas de matemáticas con el fin de enfrentar
los desafíos del siglo XXI. El tablero debe usarse principalmente para el estudio de la sintaxis
matemática, los conceptos, los algoritmos, algunas fórmulas y teoremas destacados y para
las aplicaciones. La parte operativa debe dejarse para que en su mayor parte se haga en
calculadora científica y en computador.
Bert Waits, profesor de la Universidad Estatal de Ohio, comenta así su preocupación por el
desfase entre la enseñanza matemática y el avance en los dispositivos de cálculo electrónico:
"El cómputo matemático está profundamente influenciados por la tecnología actual. Sin
embargo, todavía hay quienes piensan que el currículo debe mantenerse sin alteraciones,
ignorando los cambios que ha traído la tecnología, y que se siga enseñando como se ha venido
haciendo desde hace 50 o 100 años. Esto es ridículo. Es como practicar medicina sin hacer
uso de los nuevos avances en las técnicas y los medicamentos".
Otra importante razón para justificar la introducción de un curso para manejo del software
matemático es que esta herramienta universal se ha convertido en un poderoso elemento
de investigación y un auxiliar indispensable del pensamiento, con una rapidez de operación
nunca antes soñada. El evolucionista inglés Richard Dawkins dice: "Para aquellos que como
yo no somos matemáticos, el computador puede llegar a ser un poderoso amigo de la imagi-
nación. Al igual que las matemáticas, no solamente dilata la imaginación, sino que también
la disciplina y la controla".
13
computador va en camino de transformarse en una poderosa e insustituible herramienta de
estudio e investigación, casi en un laboratorio.
Y se pueden eliminar otros temas de los enseñados en el tablero y sustituirlos por prácticas
en el computador, con el fin de familiarizar al estudiante con los algunos de los "paquetes"
(software) que se consiguen en el mercado, como Derive, Maple o Mathematica. Este labo-
ratorio de matemáticas, obligatorio y con créditos, se llevaría a cabo en forma paralela con
el curso tradicional, de tal manera que el número de horas por semana no cambiarían.
Los problemas comunes de aplicación del cálculo diferencial a máximos y mínimos, concavi-
dad, puntos de inflexión, asíntotas, curvatura e intervalos de crecimiento y decrecimiento
quedan resueltos en un solo paso contando con una buena gráfica de la función. Más aun,
dada la velocidad y versatilidad de los programas de graficación por computador, quedamos
capacitados para realizar una pequeña investigación alrededor del problema representado por
la ecuación sometida a estudio, pues los programas son dinámicos, permiten animación, per-
miten variar parámetros importantes con la escala de variación que uno desee. Lo anterior
14
nos capacita para examinar, en segundos, el comportamiento de un fenómeno, cubriendo un
amplio rango de valores de los parámetros. En realidad, el software de matemáticas es una
herramienta más de investigación que de cálculo.
Para quien maneje con soltura un software moderno de matemáticas, los libros de consulta
casi que sobran, pues dispone, con solo unos comandos sencillos en el teclado, de una biblio-
teca gigantesca de consulta inmediata. Biblioteca que no sólo contiene los temas estudiado en
los programas de bachillerato y en los universitarios, sino también muchos de los requeridos
en los programas de doctorado, aún dentro de la misma carrera de matemáticas. En pocas
palabras, en un DVD o en una memoria USB puede transportarse una biblioteca matemática
con todo lo que se requiere, y mucho más.
El panorama abierto por los computadores atemoriza a muchos. Su utilización en las aulas
exigirá una lucha ardua, contra los conservadores, contra los románticos y contra los pere-
zosos, pues hay que hacer cambios sustanciales en la metodología de enseñanza y en los
temas tratados. Deberá vencerse el miedo natural a la utilización de programas que se salen
de nuestra comprensión, el miedo a utilizar "cajas negras". Pero la complejidad del mundo
moderno nos obliga a usar elementos que no comprendemos, "cajas negras" insustituibles y
cuya comprensión nos tomaría toda una vida.
15
1.2 Una Clase Modelo
Metodología
La metodología que se propone como acompañante de este texto (se trata de un experimento)
va dirigida a dictar una clase como si se estuviera al frente de un grupo de estudiantes, pero
con una gran diferencia: se pretende enseñar a enseñar. Se harán pausas frecuentes para
discutir la conveniencia o no de lo realizado en ese justo momento; además, se busca criticar
cada punto del procedimiento.
Introducción
El aprendizaje es aprender a no pensar acerca de las operaciones que un día tuvieron que
ser pensada.
Peter Medawar
Que la educación debe ser interesante, pues sólo se aprende lo que se disfruta...
Miguel de Montaigne
Las cuatro etapas del aprendizaje son: conocer, comprender, fijar y asimilar.
Empezamos por conocer el objeto que nos ocupa, la primera lección acerca de él. Luego
tratamos de comprenderlo; mientras más profunda sea la comprensión, más duradero será
el recuerdo. Después de comprender pasamos a la etapa de fijación, a volverlo perdurable en
el tiempo. La etapa final y más importante es la asimilación: hacer que el conocimiento se
convierta en parte de uno mismo, de nuestro mundo mental. Recordemos que la asimilación
requiere tiempo pues se remodela el cerebro: las redes neuronales, al compás de lo aprendido,
se modifican. Si todo lo anterior ocurre, podremos entonces hablar de aprendizaje.
16
2.1 Aspectos para tener en cuenta
Es básico elaborar una guía: preparar temas, ordenarlos, elegir los ejemplos y ejercicios
apropiados y con una dificultad que se corresponda con el nivel de los estudiantes, calibrar
el tiempo de cada tema, preparar el material auxiliar, si es del caso, y preparar las historias
y anécdotas complementarias.
1.2.2 Exposición
Generalidades
17
• Un poco de histrionismo por parte del docente, de volverse actor, puede resultar efec-
tivo.
Introducción
Atmósfera
Convine crear una atmósfera de interés alrededor de lo que se va a hacer, de suspenso si fuere
del caso.
Extensión
Redundancia
Esta es un valioso artificio didáctico que revierte en claridad: se repite la idea con nuevas
palabras, se exhiben ejemplos variados, se hace énfasis en lo esencial visto desde ángulos
diferentes, se cambian las palabras por otras equivalentes, se exhiben ejemplos, se mira el
asunto desde varios ángulos. La redundancia es un artificio para reducir las ambigüedades
del lenguaje, para limitar sus libertades y así facilitar la comprensión. Y es útil, si de aclarar
un concepto difícil se trata: la misma idea con diferentes disfraces. Así que no debe temerse
la repetición, pues se ayuda a la comprensión. Además, al repetir, se liberan espacios de
tiempo apropiados para que el estudiante deje a un lado sus notas y preste atención plena
a las palabras del profesor. La redundancia refuerza el recuerdo, pues debido a su diseño
básico, la memoria requiere repetición para fijar con firmeza.
El profesor debe repetir los enunciados de los teoremas ya vistos y que estén relacionados
con lo que se está enseñando; nunca darlos por conocidos. El repetirlos sirve de repaso, y
ayuda a su memorización definitiva. Al repasarlos antes de usarlos, se les da más fuerza a
los argumentos y hace más comprensible el razonamiento.
Soluciones múltiples
18
pensar.
Verificación
Cuando haya cálculos o soluciones, conviene verificar los resultados (factorización, soluciones
de ecuaciones...).
Resúmenes
Es importante que el profesor resuma lo que acaba de explicar, a la vez que saca las con-
clusiones más importantes, señala lo valioso, lo destacado, las ideas básicas, la incidencia de
lo estudiado en lo que sigue de la materia y en otros campos de la ciencia; así mismo, debe
señalarse lo no valioso.
Errores comunes
Conviene señalar los errores más frecuentes, aquellos que el profesor sabe que se presentan a
menudo, y los relacionados con el tema tratado, en cuyo caso, exponerlos y listarlos.
Se sabe que entre los errores elementales más comunes están los de sintaxis matemática:
falta de paréntesis (factores precedidos de signo negativo), rayas de fracciones mal ubicadas,
manejo incorrecto de los signos de suma y resta, linealidad incorrecta de algunos operadores...
Conviene insistir en el significado de los coeficientes, los exponentes, los operadores matemáti-
cos, las variables y las "unidades" o "términos".
Fórmulas para volúmenes y áreas incorrectas; Incapacidad de modelar, esto es, poner en
términos matemáticos enunciados verbales; manejo inapropiado de los conceptos; fallas en la
solución de ecuaciones de segundo grado.
Linealidad incorrecta: 2
p (a ± b) =√ a ±√b ; log(a ± b) = loga ± logb; sen(a ± b) = sena ± senb;
2 2
a(m+n)
= a + a ; (a + b) = a + b.
m n
19
Descansos y pausas
Una forma de evitar la fatiga del estudiante y los bostezos que genera es utilizar notas
tomadas de la historia de la ciencia, chistes, chismes, anécdotas y curiosidades, apuntes
jocosos o ingeniosos y, a veces, intercalar problemas de matemática recreativa. El profesor
puede leer en la cara, en la actitudde los estudiantes, el tedio, la aburrición, y debe proceder a
fin de cambiar la situación. Un gran educador, Morris Kleine, decía: "La frivolidad mantiene
alerta, la seriedad hace que valga la pena".
El físico y ensayista español Jorge Wagensberg señala una deficiencia de la enseñanza: "En
las aulas no hay contacto directo con los objetos y fenómenos reales". Por esto las clases
deben ser muy activas. Conviene, entonces, preguntar a los estudiantes antes de dar algún
paso crucial, con el fin de hacerlos pensar y, al tiempo, fijar la atención.
Un viejo y sabio proverbio oriental lo dice: "Escucho y olvido, leo y comprendo, veo y re-
cuerdo, hago y aprendo". "Haciendo", la ciencia se torna interesante, atractiva; en cambio, la
ciencia de tablero y exposición verbal del profesor termina por ser aburrida, y el aburrimiento
deriva en distracción, lo cual incrementa la dificultad y genera más aburrición, que genera
más distracción, que genera rechazo, que termina en olvido. Los estudiantes se convierten
en receptores pasivos, bostezando y mirando el reloj. El Hacer, contrario al escuchar, nos
mantiene atentos. Para aprender debemos utilizar ejemplos, y si es posible experimentar
y hacer. Cuando se experimenta, se usa, además de lo visual, lo táctil; esto hace que se
comprendan muchas cosas que no pueden describirse en palabras.
La memoria
Cabe observar que al usar varios sentidos a la vez el proceso de memorización se potencia
considerablemente. Puede añadirse que si al leer algo que debemos memorizar lo hacemos en
voz alta, se refuerza el recuerdo, pues la información entra por dos vías diferentes, la visual y la
auditiva. Tal vez por eso decimos, cuando no podemos recordar algo pero estamos convencidos
de que está en algún rincón de nuestra memoria, que "no me acuerdo, pero me suena...". Ver
y oír crean recuerdos de naturaleza diferente; ver es más firme, pero "hacer" supera a todos.
Conviene recordar a los estudiantes lo que se sabe sobre la memoria, que la consolidación
de las destrezas demanda ejercicios frecuentes y continuados, en dosis apropiadas. Se ha
probado que en este tipo de aprendizaje es necesario dosificar convenientemente las prácticas
y ejercicios hasta llegar a dominar las destrezas requeridas.
20
La experiencia ha demostrado que es preferible hacer una hora diaria de práctica que acumular
siete horas al final de la semana. De aquí surge una recomendación: en el ámbito acad émico
debe fomentarse en los estudiantes el hábito de repasar y hacer diariamente ejercicios de
las materias estudiadas. La memoria semántica también se rige por el sano principio de
la dosificación. Si, por ejemplo, queremos preparar un examen que tenemos dentro de una
semana y somos capaces de leer diez veces el material, es mejor espaciar las repeticiones
durante toda la semana que concentrarlas en un intervalo breve. Los estudiantes realizan
con frecuencia una memorización intensa justo antes del examen, lo que tal vez suponga
ventajas retentivas a corto plazo, pero a largo plazo las repeticiones separadas dan mejores
resultados.
Nemotecnia
Poner una etiqueta mental a algo que deseamos memorizar, como hacemos en la vida corriente
cuando en una caja escribimos "clavos", nos permite poner orden los recuerdos y luego acceder
a ellos. Se crea la asociación de doble vía entre A y B (A ↔ B), en donde B, la etiqueta
en este caso, es un elemento ya memorizado. Más tarde, para hallar A buscamos B y
confiamos en que el vínculo creado nos conduzca a la meta. El vínculo lo creamos teniendo
en cuenta algún parecido o relación: la fecha de cumpleaños para una clave bancaria, la
forma geométrica si se trata de un objeto material, o alguna propiedad física relevante, un
parecido en las nombres que describen los dos elementos ligados, o un parecido fonológico, la
rima...
Fórmulas nemotécnicas
Usar iniciales para las variables: t para tiempo, s para el espacio, a para la altura, j para
la edad de Juan...
21
a
b ) = ad
c bc
d
LIATE: es una ayuda para la integración por partes: Logaritmo, Inversas, Algebraicas,
Trigonométricas, Exponenciales.
Son variadas las ayudas didácticas: gráficas, tablas, dibujos, croquis, maquetas, proyecciones,
fotografías, reglas graduadas, objetos elaborados en cartulina, plástico...
Recordemos que una figura es más elocuente que mil palabras, y que somos seres visuales por
excelencia. Decimos, ya lo vi, cuando entendemos algo difícil. Y existen mecanismos incom-
prensibles en palabras, pero comprensibles visualmente, "en vivo". En consecuencia, parece
recomendable que los colegios y universidades posean un pequeño laboratorio de matemáticas:
figuras en cartulina o plastilina, sólidos en acrílico o madera, sólidos con cortes o armables
para enseñar geometría y cálculo en tres dimensiones...
Como tareas para la casa deben dejarse preguntas interesantes, solución de problemas espe-
ciales, ejercicios que inviten al análisis y a la investigación, problemas curiosos, problemas
22
que desarrollen el pensamiento... Deben evitarse las tareas extensas, pues desalienta al estu-
diante y este termina por no hacerlas. No se olvide que el que mucho abarca, poco aprieta.
Conviene también dejar interrogantes y problemas para la clase siguiente. Si un tema se
presta para realizar una pequeña investigación, aprovecharlo y pedirles a los estudiantes que
definan y lleven a cabo el proyecto correspondiente, que por lo regular debe ser voluntario,
y que será calificado con el fin de mejorar la nota. Este trabajo debe buscar desarrollar la
creatividad, y a ese fin debe ser enfocado.
Cuando se trata de adquirir destrezas es obligatorio el ejercicio repetido, hasta que se logra
la maestría, a obrar sin pensar. Repetir y repetir es la clave. Por eso las tareas para fuera
de clase son importantes. Cada vez que parezca oportuno deben hacerse preguntas a los
estudiantes, preguntas pidiéndoles justificaciones y explicaciones para los pasos realizados
por el profesor en el tablero o preguntas tratando de anticipar los pasos siguientes. Deben
los estudiantes tratar de resolver ejercicios sencillos desde la silla, mentalmente, aunque solo
se trate de indicar los caminos posibles de solución. No sobra pedirles a los estudiantes que
inventen problemas y ejercicios que correspondan al tema bajo discusión.
1.2.8 Evaluaciones
Es conveniente realizar con cierta frecuencia exámenes cortos, anunciados con anticipación.
Para los exámenes importantes, los cuestionarios deben discutirse con los colegas. Estudiar
la dificultad, que debe ser parecida a la promedia de los ejercicios usados en clase, ordenar en
forma ascendente de dificultad (el primer ejercicio debe ser fácil, el último puede ser difícil),
revisar el cuestionario, proporcionar aquellas fórmulas que deben usarse y que no sean del
tema examinado; dar otra oportunidad a los perdedores. Si el primer parcial es fácil, se
estimula a los estudiantes y el nivel aumenta.
No olvidemos que hoy se dispone en las aulas de proyectores y de computadores, así que pode-
mos usar el software matemático disponible, una herramienta universal que se ha convertido
en un poderoso elemento de investigación y en un auxiliar indispensable del pensamiento, con
una rapidez de operación nunca antes soñada. El ensayista inglés Richard Dawkins lo dijo
muy claro: "Para aquellos que como yo no somos matemáticos, el computador puede llegar a
ser un poderoso amigo de la imaginación. Al igual que las matemáticas, no solamente dilata
la imaginación, sino que también la disciplina y la controla".
23
MAPLE: Maple User Group: auxiliar para los cursos de cálculo.
24
CURSILLO DE ARITMÉTICA
Autora
Instituto Unibán
Apartadó, Antiquia
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Cursillo 2
Cursillo de Aritmética (Multiplicación y división con
huesos de Napier)
John Napier, fue un matemático escocés, quien a comienzos del siglo XVII, cuando se produjo
la revolución científica y se hicieron necesarios instrumentos mecánicos para apoyar la tarea
de calcular, inventó un dispositivo, que constaba de una serie de barritas de madera que
contenían las tablas de multiplicar, de esta manera evitaba la memorización de las mismas y
era de gran ayuda en la realización de operaciones de multiplicación y división con número
elevado de cifras.
El cursillo que se dictará en este Encuentro con los Números pretende dar nuevas herramien-
tas para trabajar dos de las operaciones básicas (multiplicación y división). Éste estará
acompañado de los pasos básicos para realizar estas operaciones. Durante el desarrollo del
cursillo los asistentes construirán el material (Huesos de Napier) y se realizarán las prácticas,
lo que les permitirá usarlos como recurso didáctico en los procesos de multiplicación y de
división con sus estudiantes.
La autora
Nota: Al comienzo del cursillo se entregará una guía de trabajo a los asistentes.
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CURSILLO DE GEOMETRÍA
ANALÍTICA
Rectas y cónicas
Autores
ESCUELA DE MATEMÁTICAS
UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA
SEDE MEDELLÍN
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Cursillo 3
Cursillo de Geometría Analítica (Rectas y cónicas)
Contenido
3.1 Línea recta I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
3.1.1 Distancia de un punto a una recta . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
3.2 Línea recta II . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
3.2.1 Rectas paralelas y perpendiculares . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
3.3 Circunferencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
3.3.1 Definición . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
3.3.2 Ecuación de una circunferencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
3.3.3 Gráfica de la circunferencia con centro en (0, 0) y radio r > 0 . . . 45
3.3.4 Gráfica de la circunferencia con centro en C = (h, k) y radio r . . . 46
3.4 Parábolas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
3.4.1 Definición . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
3.4.2 Ecuación de la Parábola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
3.5 Elipses I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
3.5.1 La elipse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
3.5.2 Construcción de la elipse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
3.5.3 Ecuación de una elipse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
3.5.4 Elementos de una elipse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
3.6 Elipses II . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
3.6.1 Gráfica de la elipse con focos en (−c, 0) y (c, 0). . . . . . . . . . . . 58
3.6.2 Elipse con focos en (0, c) y (0, −c). . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
3.7 Hipérbolas I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
3.7.1 Definición . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
3.7.2 Ecuación de la hipérbola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
3.7.3 Gráfica de la hipérbola con focos (-c,0) y (c,0) . . . . . . . . . . . . 64
3.8 Hipérbolas II . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
3.8.1 Gráfica de la hipérbola con Focos (0,-c) y (0,c) . . . . . . . . . . . 68
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
31
Introducción
En nuestra labor como docentes universitarios es comÃo n encontrarnos con que nuestros estu-
diantes presentan dificultades para enfrentarsen a la solución de diversos problemas matemáti-
cos. En muchos casos esto se debe a debilidades de caracter conceptual en temas que, aunque
tratados en los programas académicos de la educación básica y media, parecen no ser cap-
tados de manera adecuada por los estudiantes a pesar de los esfuerzos institucionales. Por
otro lado, se evidencia desconocimiento de las diversas vías por medio de las cuales se puede
atacar un problema; una de ellas: la visión geométrica.
A partir de estas premisas hemos escrito este cursillo de Geometría Analítica con el que
esperamos que los estudiantes desarrollen hábitos de razonamiento geométrico, lógico y sis-
temático, al mismo tiempo que se fortalezca una metodología de estudio que les facilite el
aprendizaje autónomo. Estamos convencidos que la presentación de los temas de manera
coherente, la utilización de un lenguaje matemático preciso, aunque sencillo, junto con el
desarrollo de actividades que familiaricen a los estudiantes con la práctica habitual de las
matemáticas, les facilitarán el aprendizaje no sólo de este tema sino de los diversos temas en
matemáticas.
El cursillo está dividido en una serie de temas organizados de tal manera que se cumpla el ob-
jetivo central del mismo. Empezamos con el estudio de la línea recta desde distintos enfoques
(algebraico y geométrico) y continuamos con la bien conocida circunferencia. Posteriormente
abordamos el estudio de la parábola, la elipse y la hipérbola poniendo especial énfasis en los
aspectos geométricos y en el aprendizaje basado en no sólo una buena cantidad de ejemplos
sino además en una cuidadosa selección de estos.
Esperamos que estas lecciones, escritas en el marco del Plan de mejoramiento de la enseñanza
y apropiación de las Matemáticas en los colegios de Antioquia sean de utilidad para los
docentes y estudiantes y que contribuyan a los propósitos de este plan.
Los autores
33
3.1 Línea recta I
En el plano cartesiano una línea recta o recta es el conjunto de puntos cuyas coordenadas
satisfacen una ecuación del tipo
ax + by + c = 0
donde a, b y c son constantes reales, con a 6= 0 ó b 6= 0. Esta última ecuación se conoce con
el nombre de forma general de la ecuación de la recta en el plano.
En el caso de una recta que no es vertical, las coordenadas de los puntos pertenecientes a la
recta satisfacen una ecuación del tipo y = mx + b, donde m y b son constantes reales.
La constante m se llama pendiente de la recta y es la tangente del ángulo de inclinación de
la recta (ángulo que forma la recta con el semieje x positivo, medido en sentido antihorario,
desde el semieje x positivo hasta encontrar por primera vez la recta, véase la figura 3.1). La
constante b es la coordenada del punto donde la recta intercepta el eje y, que corresponde al
punto de la recta para el cual x es 0.
La ecuación
y = mx + b
Notemos que en el plano una línea recta está completamente determinada por dos puntos
distintos que están sobre ella.
Figura 3.1
Si una recta pasa por los puntos P (x1 , y1) y Q(x2 , y2), x1 6= x2 , podemos demostrar que la
pendiente m de dicha recta está dada por
y2 − y1
m = tan α = ,
x2 − x1
35
donde α es el ángulo de inclinación de la recta.
La pendiente es la razón entre el desplazamiento vertical y el desplazamiento horizontal,
cuando pasamos de un punto a otro sobre la recta.
desplazamiento vertical
m= .
desplazamiento horizontal
Figura 3.2
Observemos que la pendiente de la recta es independiente del orden en que tomemos los
puntos P (x1 , y1 ) y Q(x2 , y2 ) para calcular los desplazamientos verticales y horizontales. Es
decir,
y2 − y1 y1 − y2
m= = .
x2 − x1 x1 − x2
Si una recta pasa por los puntos P (x1 , y1 ) y Q(x2 , y2 ), donde x1 6= x2 , otra manera de escribir
la ecuación de dicha recta es
y2 − y1
y − y1 = (x − x1 ),
x2 − x1
y2 − y1 y2 − y1
que es equivalente a y = mx + b, con m = , y b = y1 − x1 .
x2 − x1 x2 − x1
Como consecuencia de la observación anterior tenemos que, la fórmula punto–pendiente
para hallar la ecuación de la recta que pasa por el punto P (x0 , y0) y tiene pendiente m esta
dada por
y − y0 = m(x − x0 ).
Ejemplo 3.1
Grafique la recta L cuya ecuación es y = 3x − 2.
Solución
La gráfica de dicha recta es el conjunto de puntos (x, y) ∈ R2 tales que y = 3x − 2, o sea,
el conjunto de todos los puntos de la forma (x, 3x − 2), donde x ∈ R. Esta recta tiene
pendiente m = 3 y corta el eje y en (0, −2).
36
Como sabemos que la recta pasa por el punto (0, −2), para graficarla necesitamos otro punto
que podemos obtener hallando el valor de y para un valor de x 6= 0. Si x = 1, y = 3(1) −2 = 1
y entonces el punto (1, 1) también está sobre esta recta. A continuación, ubicamos en el plano
cartesiano los puntos (0, −2) y (1, 1), y con una regla trazamos la línea recta que pasa por
dichos puntos (véase la figura 3.3).
Figura 3.3
Ejemplo 3.2
Halle la ecuación de la recta que pasa por los puntos (1, −1) y (−3, 2).
Solución
y2 − y1 2 − (−1) 3
m= = =− .
x2 − x1 −3 − 1 4
Para obtener b basta con reemplazar cualquiera de los puntos en la ecuación, es decir, reem-
3
plazando, por ejemplo, el punto (x1 , y1) = (1, −1) en la ecuación y = − x + b, obtenemos
4
3 1
que −1 = − (1) + b, b = − . Concluimos que la ecuación de la recta que pasa por los dos
4 4
3 1
puntos es y = − x − (véase la figura 3.4).
4 4
37
Figura 3.4
Ejemplo 3.3
La ecuación y = 2 corresponde a una recta con pendiente m = 0 que corta al eje y en el
punto (0, 2). Su gráfica es el conjunto de puntos (x, y) ∈ R2 tales que y = 2. Esta recta es
una recta horizontal, ya que para cualquier valor de x, y = 2 (véase la figura 3.5).
Figura 3.5
Observaciones
1. La pendiente m de una recta puede ser positiva, negativa o cero. En el caso de una recta
vertical la pendiente no está definida (véase la figura 3.5).
Figura 3.6
38
2. La pendiente no está definida para rectas verticales, ya que dos puntos cualesquiera sobre
una de estas rectas tienen la misma componente en x. La ecuación de una recta vertical es
de la forma x = b, donde b es una constante.
3. La pendiente de una recta horizontal es siempre igual a 0.
Figura 3.7
Esta distancia es la longitud del segmento de recta que une el punto P y el punto más cercano
a él sobre la recta L (véase la figura 3.7-derecha). La distancia de un punto P (x0 , y0) a la
recta L con ecuación ax + by + c = 0 está dado por
|ax0 + by0 + c|
dL (P ) = √ .
a2 + b2
Ejemplo 3.4
Halle la distancia del punto P (2, −5) a la recta que pasa por los puntos (5, −1) y (−3, 6).
Solución
Primero calculamos la ecuación de la recta en la forma pendiente–intercepto y = mx + b. La
pendiente m está dada por
−1 − 6 7
m= =− .
5 − (−3) 8
7
Para obtener b reemplazamos el punto (5, −1) en la ecuación y = − x + b y obtenemos
8
7 27
que −1 = − (5) + b, es decir, b = . Concluimos que la ecuación de la recta en la forma
8 8
7 27
pendiente–intercepto es y = − x + y la ecuación de la recta en la forma general es
8 8
7x + 8y − 27 = 0.
39
Ahora, empleando la fórmula anterior, la distancia del punto P (2, −5) a la recta que pasa
por los puntos (5, −1) y (−3, 6) es
Ejercicios
1. Halle la ecuación de la recta que pasa por el punto (3, −1) y forma un ángulo de 60◦
con el √
eje X. √
Rta: 3x − y = 4 + 3 3.
2. Hallar las pendientes m y las intersecciones b con el eje Y , de las siguientes rectas:
(a) 3x − 5y − 10 = 0.
(b) 4x + 3y − 18 = 0.
(c) 3x + y = 7.
(d) 2x − 3y − 5 = 0.
Rta: m = 3
5
y b = −2, m = − 34 y b = 6, m = −3 y b = 7, m = 2
3
y b = − 35 .
3. Calcule la ecuación de la recta que cumpla las condiciones dadas.
(a) Pasa por el punto P (−2, 4) y tiene pendiente −1.
(b) Pasa por el punto P (−3, 2) y tiene pendiente 32 .
(c) Pasa por el punto P (2, 4) y tiene pendiente 3.
(d) Pasa por el punto P (−4, −6) y tiene pendiente 57 .
(e) Pasa por los puntos (−1, −2) y (4, 3).
(f) Pasa por los puntos (−2, −2) y (5, 2).
(g) Pasa por los puntos (5, −1) y (−4, 3).
(h) Pasa por los puntos (2, 1) y (−6, 5).
(i) Las intersecciones con los ejes X y Y son, respectivamente, 2 y 7.
Rta: x + y − 2 = 0, 2x − 3y + 12 = 0, 3x − y − 2 = 0, 5x − 7y − 22 = 0, x − y − 1 = 0,
4x − 7y = 6, 4x + 9y − 11 = 0, x + 2y − 4 = 0, 7x + 2y − 14 = 0.
Cuando graficamos dos rectas L1 y L2 en el mismo plano cartesiano, nos encontramos con
uno y sólo uno de los siguientes casos:
40
(a) Las rectas L1 y L2 tienen todos los puntos en común, es decir, una se monta comple-
tamente sobre la otra. Cuando esto sucede decimos que L1 y L2 son coincidentes.
(b) Las rectas L1 y L2 no poseen puntos en común, es decir, nunca se cortan. En este caso
decimos que L1 y L2 son paralelas y escribimos L1 k L2 .
(c) Las rectas L1 y L2 tienen un único punto en común P . En dicho caso decimos que L1
y L2 se cortan o interceptan en el punto P .
(a) Rectas coincidentes (b) Rectas paralelas (c) Rectas que se interceptan
Figura 3.8
En la situación (c), cuando las rectas al cortarse forman 4 ángulos rectos, decimos que las
rectas L1 y L2 son perpendiculares y escribimos L1 ⊥ L2 . Gráficamente se acostumbra
usar un pequeño cuadrado para indicar la presencia de un ángulo recto (véase la Figura 3.9).
Figura 3.9
41
L1 k L2 si y sólo si m1 = m2 .
L1 ⊥ L2 si y sólo si m1 · m2 = −1.
En el anterior resultado excluimos a las rectas verticales, ya que éstas no poseen pendiente.
Con respecto a este tipo de rectas podemos decir que:
• Dos rectas verticales distintas son siempre paralelas.
• Una recta vertical es siempre perpendicular a cualquier recta horizontal.
Ejemplo 3.5
Use la noción de pendiente de una recta para determinar si los puntos del plano A(−3, −4),
B(−1, −1) y C(3, 5) son colineales o no, es decir, si están o no sobre la misma recta.
Solución
Para descubrir la manera más fácil de resolver este problema, grafiquemos primero estos
puntos en el plano cartesiano.
Figura 3.10
Sea L1 la recta que pasa por los puntos A y B con pendiente m1 , y sea L2 la recta que pasa
por los puntos B y C con pendiente m2 . Para que estos tres puntos sean colineales, las rectas
L1 y L2 deben ser coincidentes, es decir, deben tener la misma ecuación. Como ambas rectas
tienen un punto en común (el punto B), para saber si estas rectas tienen la misma ecuación,
basta con averiguar si ellas tienen igual pendiente. Veamos:
−1 − (−4) −1 + 4 3
m1 = = = ,
−1 − (−3) −1 + 3 2
y
5 − (−1) 5+1 6 3
m2 = = = = .
3 − (−1) 3+1 4 2
42
Luego m1 = m2 y por lo tanto L1 y L2 son coincidentes, con lo cual podemos concluir que
los puntos A, B y C son colineales.
Ejemplo 3.6
Halle la ecuación de la recta que pasa por el punto P (3, 2) y es perpendicular a la recta que
pasa por los puntos A(1, 1) y B(5, −1).
Solución
Figura 3.11
Sean L1 la recta que queremos hallar y L2 la recta que pasa por los puntos A y B. Denotemos
por m1 y b1 la pendiente y el intercepto con el eje y de la recta L1 , respectivamente; es decir,
la ecuación de L1 es y = m1 x + b1 . Así mismo denotemos por m2 la pendiente de la recta L2 .
Empleando los puntos (x1 , y1) = (1, 1) y (x2 , y2 ) = (5, −1) podemos calcular m2 , obteniendo
que
−1 − 1 −2 1
m2 = = =− .
5−1 4 2
Sabemos que L1 ⊥ L2 si y sólo si m1 · m2 = −1, esto es
1 1
m1 = − = − 1 = 2.
m2 −2
Ejemplo 3.7
Demuestre que los puntos del plano A(−3, 2), B(−1, 5) y C(5, 1) corresponden a los vértices
de un triángulo rectángulo.
43
Solución
Figura 3.12
La Figura 3.12 sugiere que el ángulo recto parece estar en el vértice B. Sea L1 la recta que
pasa por los puntos A y B, y sea L2 la recta que pasa por los puntos B y C. Para probar que
el triángulo ABC es rectángulo en B, basta demostrar que L1 es perpendicular a L2 . Para
tal fin, calculemos las pendientes m1 y m2 de las rectas L1 y L2 , respectivamente:
5−2 3 3
m1 = = = ,
−1 − (−3) −1 + 3 2
y
1−5 −4 −4 2
m2 = = = =− .
5 − (−1) 5+1 6 3
3 2
Como m1 · m2 = − = −1, entonces L1 ⊥ L2 , y así probamos que el triángulo ABC
2 3
es rectángulo en el vértice B.
3.3 Circunferencias
3.3.1 Definición
Llamamos circunferencia al conjunto de los puntos del plano tales que su distancia a un
punto fijo, llamado centro, es una constante positiva fija r > 0. Dicha constante positiva r
recibe el nombre de radio de la circunferencia.
Construcción de la circunferencia
44
Figura 3.13
Consideremos una circunferencia con centro en el punto C = (h, k) y radio r > 0, y supong-
amos que P = (x, y) es un punto de la circunferencia.
Puesto que P es un punto de la circunferencia su distancia a C debe ser igual a r. Usando
la fórmula de la distancia se obtiene
d(P, C) = r,
p
(x − c)2 + (y − k)2 = r,
(x − c)2 + (y − k)2 = r 2 . (3.1)
Observe que si el centro de la circunferencia está ubicado en el origen del sistema de coor-
denadas cartesianas, esto es, si C = (h, k) = (0, 0), la ecuación anterior se reduce a la forma
más simple
x2 + y 2 = r 2 . (3.2)
45
al reemplazar x por −x o y por −y, obtenemos la misma ecuación, ya que (−x)2 = x2 y
(−y)2 = y 2. Esto significa que la gráfica de la circunferencia con centro en (0, 0) es simétrica
respecto al eje y y al eje x.
Interceptos con los ejes
A cada segmento de recta que une dos puntos de la circunferencia y pasa por el centro se le
denomina diámetro, en particular el segmento A1 A2 es un diámetro de la circunferencia.
La figura 3.14 muestra la gráfica de la circunferencia con centro en C = (0, 0) y radio r.
Figura 3.14
Consideremos ahora una circunferencia de radio r, cuyo centro está ubicado en cualquier
punto del plano y supongamos que las coordenadas de dicho punto son (h, k). Como se
46
dedujo anteriormente, la ecuación de esta circunferencia es
(x − h)2 + (y − k)2 = r 2 .
En este caso la forma de la circunferencia es igual a la del caso anterior y se puede verificar
fácilmente, usando la ecuación anterior, que los puntos notables C, A1 , A2 , B1 y B2 de la
figura 5.3 tienen las siguientes coordenadas:
• C = (h, k).
• A1 = (h, k + r) y A2 = (h, k − r).
• B1 = (h − r, k) y B2 = (h + r, k).
La gráfica de esta circunferencia es presentada en la figura 3.15.
Figura 3.15
Ejemplo 3.8
Encuentre la ecuación de la circunferencia que que tiene como extremos de uno de sus diámet-
ros a los puntos A1 = (0, 5) y A2 = (0, −5).
Solución
x2 + y 2 = (5)2 ,
x2 + y 2 = 25.
47
Ejemplo 3.9
Halle los elementos y trace la gráfica de la circunferencia cuya ecuación está dada por
x2 + y 2 − 2x + 4y − 20 = 0. (3.3)
Solución
Primero reescribimos la ecuación (3.3) de una manera apropiada y para ello debemos com-
pletar los cuadrados perfectos como sigue:
(x2 − 2x + 1) + (y 2 + 4y + 4) − 20 − 1 − 4 = 0,
(x − 1)2 + (y + 2)2 − 25 = 0,
(x − 1)2 + (y + 2)2 = 25,
(x − 1)2 + (y − (−2))2 = (5)2 .
A partir de la ecuación anterior concluimos que tenemos una circunferencia con centro en
C = (1, −2) y radio r = 5. Los puntos notables en la circunferencia se ubican en las siguientes
coordenadas:
Figura 3.16
48
3.4 Parábolas
3.4.1 Definición
Llamamos parábola al conjunto de puntos del plano tales que su distancia a una recta fija,
llamada directriz, es igual a su distancia a un punto dado, exterior a la directriz, llamado
foco.
En la figura 6.1 se ilustra la condición que debe cumplir cada punto de la parábola: la
distancia del punto a la directriz es igual a la distancia del punto al foco.
Figura 3.17
La recta que pasa por el foco y es perpendicular a la directriz R se denomina eje focal de
la parábola. El punto en el cual el eje focal intersepta a la parábola se llama vértice de la
parábola. Observemos que, por la definición de parábola, el vértice es el punto medio del
segmento sobre el eje focal que une el foco con la directriz.
La recta que pasa por el foco y es paralela a la directriz R intersepta a la parábola en dos
puntos. Al segmento que une estos dos puntos se le llama lado recto. La terminología
anterior se ilustra en la figura 6.2.
Figura 3.18
49
3.4.2 Ecuación de la Parábola
Ahora nos planteamos el problema de escribir una ecuación que caracterice los puntos de una
parábola dada. Para tal efecto consideramos el sistema de coordenadas cartesianas xy en el
plano. Por simplicidad, nos limitaremos al caso en que el vértice de la parábola es el origen
(0, 0) y su eje focal es el eje x o el eje y:
a) Si el eje focal es el eje y, el foco está ubicado en un punto de la forma (0, p) con p > 0
o p < 0.
b) Si el eje focal es el eje x, el foco está ubicado en un punto de la forma (p, 0) con p > 0
o p < 0.
Comencemos con el caso a). Como veremos, la situación es la descrita en las figuras 6.3 y
6.4.
Figura 3.19
Figura 3.20
50
En este caso la ecuación de la directriz está dada por la y = −p (pues el vértice (0, 0) equidista
del foco y de la directriz). Si tomamos un punto P = (x, y) en la parábola, por la definición
de parábola la distancia entre (x, y) y (0, p) es igual a la distancia entre (x, y) y la recta
y = −p. Además, notemos que la distancia de (x, y) a la recta y = −p es igual a la distancia
entre (x, y) y (x, −p). Así:
p p
(x − 0)2 + (y − p)2 = (x − x)2 + (y − (−p))2 ,
p p
x2 + (y − p)2 = (y + p)2 ,
x2 + (y − p)2 = (y + p)2 ,
x2 + y 2 − 2py + p2 = y 2 + 2py + p2 ,
x2 = 4py,
o equivalentemente,
1 2
y= x. (3.4)
4p
Observemos que al reemplazar x por −x en la ecuación (3.4), ésta no cambia. Así (x, y) es
un punto de la parábola si y sólo si (−x, y) es un punto de la parábola. Esto es, la parábola
es simétrica con respecto al eje y. Además, si p > 0, entonces de la ecuación (3.4) vemos
que y ≥ 0. Notemos que cuando x toma valores grandes y positivos, o grandes y negativos,
y toma valores grandes y positivos. En este caso la parábola se “abre” hacia arriba (véase la
figura 6.3).
Si p < 0, entonces de la ecuación (3.4) vemos que y ≤ 0. Notemos que ahora cuando x toma
valores grandes y positivos, o grandes y negativos, y toma valores grandes y negativos. En
este caso la parábola se “abre” hacia abajo (véase la figura 6.4).
Ahora hallemos los extremos del lado recto. Esto es, hallemos los puntos en los cuales la
recta y = p corta a la parábola. Reemplazando y por p en (3.4):
1 2
x = p,
4p
x2 = 4p2 ,
x2 − 4p2 = 0,
(x − 2p)(x + 2p) = 0,
x = 2p o x = −2p,
Así, los extremos del lado recto son (−2p, p) y (2p, p). La longitud del lado recto es la
distancia entre estos dos puntos:
p p
(p − p)2 + (2p − (−2p))2 = (4p)2 = 4 |p| .
Notemos que a mayor |p|, mayor es la longitud del lado recto y en consecuencia la parábola
es más “abierta”. Resumamos toda la información anterior:
51
La ecuación de la parábola que tiene vértice en (0, 0) y foco en (0, p) está dada por
1 2
y= x,
4p
y la ecuación de la directriz está dada por y = −p.
• Si p > 0 la parábola se “abre” hacia arriba.
• Si p < 0 la parábola se “abre” hacia abajo.
Consideremos ahora el caso b). Como veremos la situación es la descrita en las figuras 6.5 y
6.6.
Figura 3.21
Figura 3.22
En este caso la ecuación de la directriz está dada por x = −p. Si tomamos un punto P = (x, y)
en la parábola, por la definición de parábola la distancia entre (x, y) y (p, 0) es igual a la
distancia entre (x, y) y la recta x = −p. Además, notemos que la distancia de (x, y) a la
recta x = −p es igual a la distancia entre (x, y) y (−p, y). Procediendo como lo hicimos en
el caso a), para llegar a (3.4), obtenemos la ecuación
1 2
x= y . (3.5)
4p
52
Ahora observemos que al reemplazar y por −y en la ecuación (3.5), ésta no cambia. Así
(x, y) es un punto de la parábola si y sólo si (x, −y) es un punto de la parábola. Esto es, la
parábola es simétrica rcon especto al eje x. Además, si p > 0 entonces de la ecuación (3.5)
vemos que x ≥ 0. Notemos que ahora cuando y toma valores grandes y positivos, o grandes y
negativos, x toma valores grandes y positivos. En este caso la parábola se “abre” a la derecha
(véase la figura 6.5).
Si p < 0, entonces de la ecuación (3.5) vemos que x ≤ 0. Ahora, notemos que cuando y toma
valores grandes y positivos, o grandes y negativos, x toma valores grandes y negativos. En
este caso la parábola se “abre” a la izquierda (véase la figura 6.6).
Procediendo como lo hicimos antes en el caso a), obtenemos que el lado recto tiene extremos
en (p, −2p) y (p, 2p) y que su longitud es 4 |p|. Nuevamente a mayor |p|, más abierta es la
parábola.
Resumamos toda la información anterior del caso b):
La ecuación de la parábola que tiene vértice en (0, 0) y foco en (p, 0) está dada por
1 2
x= y ,
4p
Como el eje focal es el eje y, el foco de la parábola es un punto de la forma (0, p). Sabemos
además que el vértice está en el origen. En consecuencia una ecuación para la parábola es
de la forma
1
y = x2 . (3.6)
4p
Para determinar el valor de p usamos el hecho de que la parábola contiene al punto ( 12 , − 12 ).
Al reemplazar y por −1/2 y x por 1/2 en (3.6) obtenemos:
2
−1 1 1
= .
2 4p 2
De esta igualdad tenemos que p = −1/8. Al reemplazar en (3.6), concluimos que la ecuación
para la parábola es y = −2x2 .
Con el fin de trazar la gráfica, notemos que p < 0, de esta manera la parábola se abre hacia
abajo. La directriz de la parábola es la recta horizontal y = 1/8. El lado recto de la parábola
53
tiene extremos en (− 14 , 81 ) y ( 14 , 81 ). En la figura 7.1 representamos la gráfica de la parábola
con su lado recto y su foco.
Figura 3.23
Ejemplo 3.11
Encuentre una ecuación para la parábola que tiene vértice en el origen, su eje focal es el eje
x y corta a la recta x = 1 en los puntos (1, 31 ) y (1, − 31 ). A continuación esboce la gráfica de
la parábola.
Solución
1 2
x= y , (3.7)
4p
pues el eje focal es el eje x. Para hallar p usemos la información del enunciado: al reemplazar
x = 1 y y = ± 31 en la ecuación (3.7), obtenemos que p = 36 1
. Usando nuevamente la ecuación
(3.7), concluimos que la ecuación de la parábola es x = 9y 2. La parábola se abre a la derecha.
En la figura 7.2 esbozamos la gráfica.
54
Figura 3.24
3.5 Elipses I
3.5.1 La elipse
Llamamos elipse al conjunto de puntos del plano tales que la suma de las distancias a dos
puntos fijos, llamados focos, es igual a una constante positiva 2a, que es mayor a la distancia
entre los focos.
55
Figura 3.25
Se fijan dos puntos, los cuales llamaremos F1 y F2 y se elige una cuerda de longitud 2a, con
2a > d(F1 , F2 ). Se fijan los extremos de la cuerda en F1 y F2 . La curva que se describe al
mover la punta del lápiz manteniendo tensionada la cuerda es una elipse con focos ubicados
en F1 y F2 .
Consideremos una elipse cuyos focos sean los puntos F1 = (−c, 0) y F2 = (c, 0), donde c > 0,
y supongamos que P = (x, y) es un punto de la elipse.
Denotemos por 2a, con a > 0, a la suma de las distancias de P a F1 y de P a F2 . Como P
es un punto sobre la elipse se debe cumplir que
d(P, F1 ) + d(P, F2 ) = 2a
p p
(x + c)2 + (y − 0)2 + (x − c)2 + (y − 0)2 = 2a
p p
(x + c)2 + y 2 = 2a − (x − c)2 + y 2
p p
( (x + c)2 + y 2)2 = (2a − (x − c)2 + y 2)2
p
(x + c)2 + y 2 = 4a2 − 4a (x − c)2 + y 2 + (x − c)2 + y 2
p
x2 + 2xc + c2 + y 2 = 4a2 − 4a (x − c)2 + y 2 + x2 − 2xc + c2 + y 2
p
4a (x − c)2 + y 2 = 4a2 − 4xc
p
a (x − c)2 + y 2 = a2 − xc
p
(a (x − c)2 + y 2)2 = (a2 − xc)2
a2 ((x − c)2 + y 2 ) = a4 − 2a2 xc + x2 c2
a2 (x2 − 2xc + c2 + y 2 ) = a4 − 2a2 xc + x2 c2
a2 x2 − 2a2 xc + a2 c2 + a2 y 2 = a4 − 2a2 xc + x2 c2
(a2 − c2 )x2 + a2 y 2 = a2 (a2 − c2 ).
56
Observemos que como 2a > d(F1 , F2 ) y como d(F1 , F2 ) = 2c, entonces a > c y por lo tanto
a2 > c2 . Concluimos de esta manera que a2 − c2 > 0 y si definimos b2 = a2 − c2 , con b > 0,
al reemplazar en la ecuación obtenida anteriormente se obtiene
b2 x2 + a2 y 2 = a2 b2
b2 x2 a2 y 2
+ 2 2 =1
a2 b2 ab
x2 y 2
+ 2 = 1.
a2 b
La última expresión es la ecuación de la elipse con focos en F1 = (−c, 0) y F2 = (c, 0), con
constante en la definición igual a 2a.
Figura 3.26
57
Ejemplo 3.12
Encuentre la ecuación de la elipse con vértices en V1 = (0, 5) y V2 = (0, −5), y focos en los
puntos F1 = (0, 4) y F2 = (0, −4).
Solución
Observamos que en este caso la elipse es vertical, pues sus focos se encuentran ubicados sobre
el eje y y la ecuación para la elipse tiene la forma
y 2 x2
+ 2 = 1.
a2 b
y 2 x2
+ = 1.
25 9
3.6 Elipses II
En este caso el centro de la elipse está ubicado en el origen C = (0, 0). Además, como los
focos de la elipse están sobre el eje x, decimos que dicha elipse es horizontal.
Simetrías
x2 y 2
+ 2 = 1,
a2 b
al reemplazar x por −x o y por −y, obtenemos la misma ecuación, debido a que (−x)2 = x2
y (−y)2 = y 2. Esto significa que la gráfica de la elipse es simétrica respecto al eje y y al eje
x.
Interceptos con los ejes
y 2 = b2 .
Esta ecuación tiene dos soluciones: y = b y y = −b. Es decir, la gráfica de la elipse intercepta
el eje y en los puntos A1 = (0, b) y A2 = (0, −b). Estos dos puntos son los extremos del eje
58
menor de la elipse y por lo tanto la longitud del eje menor de la elipse es 2b.
Dicha ecuación tiene dos soluciones: x = a y x = −a. De esta manera concluimos que la
gráfica de la elipse intercepta al eje x en los puntos V1 = (−a, 0) y V2 = (a, 0). Estos dos
puntos son los vértices de la elipse y entonces tenemos que la longitud del eje mayor de la
elipse es igual a 2a.
Ejes de la elipse
El eje focal pasa por los puntos F1 y F2 y por lo tanto coincide con el eje x.
El eje normal pasa por el punto C = (0, 0) y es perpendicular al eje focal, lo cual quiere decir
que es el eje y.
La figura 3.27 muestra la gáfica de la elipse para este caso.
Figura 3.27
Ahora vamos a considerar una elipse con focos ubicados sobre el eje y, F1 = (0, c) y F2 =
(0, −c), tal que la constante positiva de la definición sea igual a 2a. Podemos realizar un
razonamiento similar al presentado anteriormente y deducir que la ecuación para dicha elipse
es
y 2 x2
+ 2 = 1,
a2 b
donde b = a − c > 0.
2 2 2
En este caso diremos que la elipse es vertical y se puede ver, como en el caso anterior, que la
gráfica tiene las siguientes características:
• Es simétrica respecto al eje x y al eje y.
59
• Los interceptos con el eje y son los puntos V1 = (0, a) y V2 = (0, −a), los cuales son los
vértices de la elipse.
• Los interceptos con el eje x son los puntos A1 = (−b, 0) y A2 = (b, 0). Estos son los
extremos del eje menor.
• El eje focal de la elipse es el eje y.
• El eje normal de la elipse es el eje x.
En este caso la elipse es vertical y su gráfica es presentada en la figura 3.28.
Figura 3.28
Ejemplo 3.13
Halle los elementos y trace la gráfica de la elipse cuya ecuación está dada por
x2 y 2
+ = 1.
36 9
Solución
c = a2 − b2 = 36 − 9 = 27.
De la información anterior obtenemos los siguientes elementos de la elipse:
• Los vértices son los puntos V1 = (−6, 0) y V2 = (6, 0).
60
• El centro es el punto C = (0, 0).
√ √
• Los focos son los puntos F1 = (− 27, 0) y F2 = ( 27, 0).
• Los extremos del eje menor son los puntos A1 = (0, 3) y A2 = (0, −3).
• El eje focal es el eje x y el eje normal es el eje y.
La gráfica de la elipse se presenta a continuación en la figura 3.29
Figura 3.29
Ejemplo 3.14
Halle los elementos y trace la gráfica de la elipse cuya ecuación está dada por
Solución
61
• El centro es el punto C = (0, 0).
√ √
• Los focos son los puntos F1 = (− 7, 0) y F2 = ( 7, 0).
• Los extremos del eje menor son los puntos A1 = (0, 3) y A2 = (0, −3).
Figura 3.30
3.7 Hipérbolas I
3.7.1 Definición
Llamamos hipérbola al conjunto de puntos del plano tales que la diferencia de las distan-
cias a dos puntos fijos dados tomada en valor absoluto, llamados focos, es una constante
positiva.
Consideremos una hipérbola cuyos focos sean los puntos F1 = (−c, 0) y F2 = (c, 0), donde c
es un número real positivo, y supongamos que el punto P = (x, y) es un punto de la hipérbola
(ver figura 3.31).
62
Figura 3.31
63
Y si elevamos al cuadrado obtenemos c2 > a2 , lo cual es equivalente a c2 − a2 > 0. De
esta forma, definiendo b2 = c2 − a2 , con b > 0, y reemplazando en la expresión obtenida
anteriormente, se sigue que
x2 b2 − a2 y 2 = a2 b2 .
Luego, si dividimos esta última expresión por a2 b2 , obtenemos
x2 y 2
− 2 =1
a2 b
Simetría
64
intercepta el eje x en los puntos (−a, 0) y (a, 0). A este par de puntos se les conoce como
vértices de la hipérbola (ver figura 3.32).
Figura 3.32
Asíntotas
x2 y 2
− 2 = 1,
a2 b
2
x y2
2
− 1 = 2
,
2a b
x
b2 − 1 = y2,
a2
r
x2
y = ±b 2
− 1,
a
s
x2 a2
y = ±b 1− 2 ,
a2 x
r
b a2
y = ± x 1 − 2.
a x
65
b b
y = x y y = − x,
a a
b b
que son las ecuaciones de dos rectas que pasan por el origen y tienen pendientes y− ,
a a
respectivamente. A este par de rectas se les conoce como asíntotas de la hipérbola y, tal
como se dedujo, son dos rectas a las cuales se aproxima mucho la gráfica de la hipérbola muy
a la izquierda y muy a la derecha en el eje x. La situación se ilustra en la figura 3.33.
Figura 3.33
3.8 Hipérbolas II
Ramas de la hipérbola
66
que equivale a x ∈ (−∞, −a] ∪ [a, ∞). Esto nos indica que no hay puntos (x, y) en la gráfica
de la hipérbola para los cuales x ∈ (−a, a). En otras palabras, la gráfica de la hipérbola está
dividida en dos partes: aquella que corresponde a los puntos (x, y) con x ≤ −a y aquella que
corresponde a los puntos (x, y) con x ≥ a. A cada una de estas partes se le llama rama de la
hipérbola.
Figura 3.34
Ejemplo 3.15
Halle los vértices, focos, asíntotas y trace la gráfica de la hipérbola cuya ecuación viene dada
por
x2 y 2
− = 1.
4 9
Solución
Vértices: Observamos que a = 2, por lo tanto los vértices son (−2, 0) y (2, 0).
67
√ √ √
Focos:
√ Como√b = 3 entonces c = a2 + b2 = 4+9 = 13 ≈ 3.6. Así que los focos son
(− 13, 0) y ( 13, 0).
3
Asíntotas: Las asíntotas son y = ± x.
2
Figura 3.35
Mediante un análisis similar al realizado previamente podemos ver que los elementos de la
hipérbola con focos (0, −c) y (0, c) son:
y 2 x2
Ecuación: − 2 = 1, con c2 = a2 + b2 .
a2 b
68
a
Asíntotas: y = ± x.
b
Ramas: y ≤ −a y y ≥ a.
Figura 3.36
Solución
69
Por la forma de la ecuación se trata de una hipérbola vertical.
Vértices: Observamos que a = 3, por lo tanto los vértices son (0, −3) y (0, −3).
√ √ √
Focos: Como b = 4 entonces c = a2 + b2 = 9 + 16 = 25 = 5. Así que los focos son
(0, −5) y (0, 5).
3
Asíntotas: Las asíntotas son y = ± x.
4
Figura 3.37
Ejemplo 3.17
Halle la ecuación de la hipérbola con focos (−6, 0) y (6, 0) y vértices (−4, 0) y (4, 0).
Solución
70
Como los focos están sobre el eje x entonces la ecuación es
x2 y 2
− 2 = 1,
a2 b
x2 y2
− = 1.
16 20
71
Bibliografía
72
CURSILLO DE ÁLGEBRA
Factorización
Autoras
Escuela de Matemáticas
Universidad Nacional de Colombia, Sede Medellín
73
Cursillo 4
Cursillo de Álgebra (Factorización)
Contenido
4.1 Factor común . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
4.2 Factor común por agrupación de términos . . . . . . . . . . . . . 84
4.3 Trinomio cuadrado perfecto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
4.4 Diferencia de cuadrados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
4.5 Trinomio cuadrado perfecto por adición y sustracción . . . . . . 92
4.6 Suma de dos cuadrados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
4.7 Trinomios de la forma x2 + bx + c . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
4.8 Trinomios, de la forma ax2 + bx + c . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
4.9 Cubo de binomios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
4.10 Suma o diferencia de cubos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
4.11 División sintética . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
4.12 Teorema del residuo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
4.13 Teorema del factor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
4.14 Ejercicios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
75
Introducción
En muchos casos, a pesar de entender los conceptos del Cálculo, sus deficiencias conceptuales
en el álgebra y su poca destreza para resolver ejercicios y problemas, hacen que su rendimiento
no sea el esperado, generando deserción en algunos casos, y en otros pérdida de los cursos,
que también lleva a que el estudiante tenga que salir de la universidad, con la consecuente
frustración y posible abandono de su formación profesional.
Con base en lo anterior, escogimos la factorización de polinomios como tema del cursillo.
Para los asistentes a éste, en su mayoría profesores o estudiantes “encarretados” con las
matemáticas, el tema es fácil y lo manejan muy bien, pero queremos insistir en la importancia
de enseñar y reforzar la factorización de polinomios en sus clases en educación básica y
media.
El material que estamos entregando tiene además una buena cantidad de ejemplos resueltos,
muchos de ellos con la explicación de cada uno de los pasos seguidos en su solución, lo
que ayuda a entenderlos mejor. Recordemos que la destreza en la solución de ejercicios es
cuestión de práctica, para lo cual se deben realizar muchos ejercicios, aunque algunos sean
parecidos. La "repetición" refuerza el conocimiento.
Las autoras
77
Factorización de polinomios
Al trabajar con los productos notables y en general con la multiplicación de polinomios,
obtenemos un polinomio como el producto de dos o más polinomios. Vamos ahora a estudiar
el proceso contrario, esto es, dado un polinomio vamos a expresarlo como el producto de dos
o más polinomios.
Iniciemos refiriéndonos al concepto de factor para números enteros.
Por ejemplo, como 12 = 3 · 4 decimos que 3 y 4 son factores de 12. De igual forma 2 y 6 son
factores de 12 porque 12 = 2 · 6. ¿Cómo determinar si un entero b dado es un factor de 12?
Lo será si hay un entero c tal que 12 = b · c, es decir, si la división 12 ÷ b es exacta.
En general, un entero b 6= 0 es un factor de un entero a si hay un entero c tal que
a= b·c
Dividimos 21 entre 3 : 3 · 7.
21 ÷ 3 = 7. Luego, 126 = 2 · 3 · |{z}
21
7 es primo : 7 ÷ 7 = 1.
79
Luego, la factorización o descomposición en factores primos de 126 es
126 = 2 · 3 · 3 · 7 = 2 · 32 · 7.
126 = 2 · 3 · 3 · 7 = 2 · 32 · 7.
Ejemplo 4.2
Factorizar o descomponer en sus factores primos los números: 273, 264 y 17.
Solución
Descomponemos 273, 264 y 17 en sus factores primos:
273 3 264 2 17 17
91 7 132 2 1
13 13 66 2
1 33 3
11 11
1
Luego,
273 = 3 · 7 · 13.
264 = 23 · 3 · 11.
17 = 17, 17 es un número primo.
80
Ejemplo 4.3
1. x + 1 y x − 1 son factores de x2 − 1, ya que de los productos notables sabemos que
x2 − 1 = (x + 1)(x − 1).
2. x + y es factor de x2 + 2xy + y 2, ya que x2 + 2xy + y 2 = (x + y)2 = (x + y) (x + y).
3. a − b es factor de a3 − 3a2 b + 3ab2 − b3 . ¿Por qué?
4. 4a y 2b − 3 son factores de 8ab − 12a. ¿Por qué?
5. x − 5 es factor de (x − 5)2 . ¿Por qué?
Ejemplo 4.4
Determinar si x + 1 es o no es factor de x3 + x2 − 3x − 3.
Solución
Hagamos la división (x3 + x2 − 3x − 3) ÷ (x + 1) :
Entonces,
x3 + x2 − 3x − 3
= x2 − 3
x+1
es decir,
x3 + x2 − 3x − 3 = (x + 1) x2 − 3 .
Luego, x + 1 sí es factor de x3 + x2 − 3x − 3.
Ejemplo 4.5
Determinar si x − 2 es o no es factor de x3 − 2x2 + 2x − 1.
Solución
Hagamos la división (x3 − 2x2 + 2x − 1) ÷ (x − 2) :
81
Como
x3 − 2x2 + 2x − 1 3
= x2 + 2 + ,
x−2 x−2
la división no es exacta. Luego, x − 2 no es factor de x3 − 2x2 + 2x − 1.
2
√ √
x −2= x+ 2 x− 2 .
√
Recordemos que 2 no es entero ni racional.
Todos los términos del polinomio a factorizar tienen un factor común, es decir, aparecen
números, letras o combinaciones de números y letras, comunes a todos los términos del poli-
nomio. Para factorizarlo se expresa como el producto del factor común por el polinomio que
se obtiene al dividir cada uno de los términos del polinomio dado entre el factor común.
82
El factor común puede ser un monomio o un polinomio de dos o más términos.
Ejemplo 4.7
Factorizar los siguientes polinomios:
1. x3 − x2 y + 3x.
2. 9ab − 12bc + 30b2 .
3. −5x6 y 4 − 15x2 y 6 + 10x2 y 5 − 5x2 y 4.
4. 18m3 n4 z − 12mn2 + 36n3 z 3 .
5. 14x2 y 3 − 28x3 y 3 + 56x4 y 7.
Solución
1. x3 − x2 y + 3x = x · x · x − x · x · y + 3x. Como x es el único factor común en todos
los términos, escribimos el polinomio original como el producto de x por un polinomio
cuyos términos resultan de dividir cada uno de los términos del polinomio dado entre
x. Así, 3
3 2 x x2 y 3x
x − x y + 3x = x − + = x(x2 − xy + 3).
x x x
83
5. Descomponemos 14, 28 y 56 en sus factores primos:
14 2 28 2 56 2
7 7 14 2 28 2
1 7 7 14 2
1 7 7
1
Como, 14 = 2 x 7; 28 = 22 x 7 y 56 = 23 x 7, el mayor factor común de los coeficientes
es 2 x 7 = 14. El factor común literal de mayor grado es x2 y 3 y así:
Ejemplo 4.8
Descomponer en factores:
1. x(a + 1) + 3(a + 1).
2. 2x(n − 1) − 3y(n − 1).
3. 6(x + 5)2 − 3(x + 5).
4. (3x + 2)(x + y − z) − (3x + 2) − (x + y − 1)(3x + 2).
Solución
1. x(a + 1) + 3(a + 1) = (a + 1)(x + 3) El factor común es a + 1.
2. 2x(n − 1) − 3y(n − 1) = (n − 1)(2x − 3y) El factor común es n − 1.
3. 6(x + 5)2 − 3(x + 5) = 3(x + 5)[2(x + 5) − 1] El factor común es x + 5
= 3(x + 5)(2x + 9).
4. (3x + 2)(x + y − z) − (3x + 2) − (x + y − 1)(3x + 2)
= (3x + 2)[(x + y − z) − 1 − (x + y − 1)] El factor común es 3x + 2
= −z(3x + 2).
84
Ejemplo 4.9
Factorizar:
1. x(a + 1) − a − 1.
2. am − bm + an − bn.
3. 3m − 2n − 2nx4 + 3mx4 .
Solución
1. x(a + 1) − a − 1 = x(a + 1) − (a + 1) Agrupamos los dos últimos términos
= (a + 1)(x − 1) El factor común es a + 1.
2. Es muy importante tener en cuenta que al hacer las agrupaciones, las expresiones que
se obtengan al sacar el factor común en cada una de ellas, sean iguales.
= m(a − b) + n(a − b)
= (a − b)(m + n).
= a(m + n) − b(m + n)
= (m + n)(a − b).
= (3m − 2n)(1 + x4 ).
85
2. 3ax − 2by − 2bx − 6a + 3ay + 4b
3. 3a − b2 + 2b2 x − 6ax.
Solución
1. n2 x − 5a2 y 2 − n2 y 2 + 5a2 x
= (n2 x − n2 y 2 ) + (5a2 x − 5a2 y 2 ) Agrupamos los términos
= n2 (x − y 2) + 5a2 (x − y 2 ) Sacamos factor común en cada agrupación
(a + b)2 = a2 + 2ab + b2
(a − b)2 = a2 − 2ab + b2 .
Las expresiones a la derecha de las igualdades, conocidas como trinomios cuadrados per-
fectos, sólo difieren en el signo del término de la mitad. Así, un trinomio cuadrado perfecto
es un trinomio que tiene las siguientes características:
1. Dos de sus términos son cuadrados perfectos, con signo +, es decir, se pueden escribir
de la forma a2 y b2 .
2. El otro término es igual a dos veces el producto de las expresiones a y b que aparecen
elevadas al cuadrado en 1., con signo + o −.
Si en 2., el signo es + el trinomio se factoriza como (a + b)2 , y si es − se factoriza como
(a − b)2 .
86
Ejemplo 4.11
Factorizar los siguientes polinomios:
1. 9x2 + 12x + 4.
2. 4a2 + 12ab + 9b2 .
3. z 2 − zy + y 2.
18 81
4. a2 − a+ .
5 25
5. x y + 2xy + 1.
2 2
Solución
1. 9x2 + 12x + 4 es un trinomio cuadrado perfecto ya que 9x2 = (3x)2 , 4 = 22 y 12x =
2(3x)(2). Por tanto,
9x2 + 12x + 4 = (3x + 2)2 .
2. Como 4a2 = (2a)2 , 9b2 = (3b)2 y 12ab = 2(2a)(3b) entonces 4a2 + 12ab + 9b2 es un
trinomio cuadrado perfecto y por tanto,
6. ax2 − 8ax + 16a es un trinomio cuyos términos tienen un factor común a. Entonces
ax2 − 8ax + 16a = a x2 − 8x + 16 .
87
Ejemplo 4.12
Factorizar los siguientes polinomios:
a2
1. − ab + b2 .
4
36 27
2. 12x4 − x3 y + x2 y 2 .
5 25
3. −2 + 12x3 − 18x6 .
4. (x + 2y)2 + 10 (x + 2y) + 25.
1 25x4 x2
5. + − .
25 36 3
6. (m + n)2 − 2 (a − m) (m + n) + (a − m)2 .
Solución
a2
1. − ab + b2 es un trinomio cuadrado perfecto porque
4
a2 a 2 2 2
a
= , b = (b) y ab = 2 b.
4 2 2
Así,
a2 a 2
− ab + b2 = −b .
4 2
36 27
2. Todos los términos del trinomio 12x4 − x3 y + x2 y 2, tienen un factor común 3x2 .
5 25
Luego,
4 36 3 27 2 2 2 2 12 9 2
12x − x y + x y = 3x 4x − xy + y .
5 25 5 25
El polinomio entre paréntesis es un trinomio cuadrado perfecto porque
2
2 9 2
2 3 12 3
4x = (2x) , y = y y xy = 2 (2x) y .
25 5 5 5
Por tanto,
2
12 9 3
2
4x − xy + y 2 = 2x − y .
5 25 5
Luego,
2
4 36 3 27 2 2 2 3
12x − x y + x y = 3x 2x − y .
5 25 5
88
Observemos que si en lugar de sacar factor común 2, sacamos −2, los dos términos del
trinomio que son cuadrados perfectos quedan con signo +.
−2 + 12x3 − 18x6 = −2 1 − 6x3 + 9x6 .
El polinomio entre paréntesis es un trinomio cuadrado perfecto porque 1 = 12 , 9x6 =
2
(3x3 ) y 6x3 = 2 (1) (3x3 ). Por tanto,
2
1 − 6x3 + 9x6 = 1 − 3x3 .
Luego, 2
−2 + 12x3 − 18x6 = −2 1 − 6x3 + 9x6 = −2 1 − 3x3 .
1 25x4 x2 1 x2 25x4
5. + − = − + es un trinomio cuadrado perfecto porque
25 36 3 25 3 36
2 2 2 2
1 1 25x4 5x x2 1 5x
= , = y =2 .
25 5 36 6 3 5 6
Por tanto,
2
1 25x4 x2 1 5x2
+ − = − .
25 36 3 5 6
89
Ejemplo 4.13
Factorizar:
1. x2 − 16.
2. 81y 2 − 25x2 .
3. x4 − 81.
1
4. a2 − .
25
Solución
1. x2 − 16 = x2 − 42 = (x + 4) (x − 4). Por tanto,
x2 − 16 = (x + 4) (x − 4) .
2. 81y 2 − 25x2 = (9y)2 − (5x)2 = (9y + 5x) (9y − 5x). Por tanto,
2
3. Como x4 − 81 = (x2 ) − 92 entonces
x4 − 81 = x2 + 9 x2 − 9 .
Ejemplo 4.14
Factorizar:
a2 x6
1. − .
36 25
2. (a − 1)2 − (m − 2)2 .
3. 25 − x2 − 16y 2 + 8xy.
90
4. 9x2 + 4y 2 − a2 − 12xy − 25b2 − 10ab.
Solución
3 2
a2 x6 a 2 x
1. Como − = − entonces,
36 25 6 5
a2 x6 a x3 a x3
− = + − .
36 25 6 5 6 5
Y por lo tanto,
Cada uno de los polinomios entre paréntesis es un trinomio cuadrado perfecto que
factorizamos así:
91
4.5 Trinomio cuadrado perfecto por adición y sustrac-
ción
Algunos trinomios, que no son trinomios cuadrados perfectos, se pueden convertir en tri-
nomios cuadrados perfectos sumándoles una cantidad apropiada. Para que el trinomio dado
no varíe, si sumamos una cantidad debemos restar la misma cantidad. ésta debe ser un
cuadrado perfecto para que al restarla nos resulte una diferencia de cuadrados, que ya sabe-
mos factorizar.
Ejemplo 4.15
Factorizar:
1. a4 + 2a2 + 9.
2. 1 − 126a2 b4 + 169a4 b8 .
3. x8 + 4x4 y 4 + 16y 8.
Solución
2
1. Vemos que a4 + 2a2 + 9 no es un trinomio cuadrado perfecto porque a4 = (a2 ) , 9 =
32 y 2(a2 )(3) = 6a2 6= 2a2 .
a4 + 2a2 + 9
= a4 + 2a2 + 9 + 4a2 − 4a2 Sumamos y restamos 4a2
= (a4 + 2a2 + 9 + 4a2 ) − 4a2 Agrupamos los primeros 4 términos
= (a4 + 6a2 + 9) − 4a2 Reducimos términos semejantes en el paréntesis
2
= (a2 + 3)2 − (2a) Factorizamos el trinomio
= [(a2 + 3) + 2a][(a2 + 3) − 2a] Factorizamos la diferencia de cuadrados
= (a2 + 2a + 3)(a2 − 2a + 3) Ordenamos cada factor respecto a la letra a.
2
1 = 12 , 169a4 b8 = 13a2 b4 y 2(1)(13a2b4 ) = 26a2 b4 6= 126a2 b4 .
92
segundo término −126a2 b4 en −26a2 b4 y ello se logra sumando 100a2 b4 .
1 − 126a2 b4 + 169a4 b8
= 1 − 126a2 b4 + 169a4 b8 + 100a2 b4 − 100a2 b4 Sumamos y restamos 100a2 b4
Nota: Observemos en los ejemplos anteriores, que la factorización del trinomio dado
pudo hacerse, por este método, porque la cantidad que sumamos y restamos para
completar el trinomio cuadrado perfecto es un cuadrado perfecto y de esa manera
resultó al final una diferencia de cuadrados que hizo posible la factorización.
Ejemplo 4.16
Factorizar
1. x4 − 7x2 + 9.
93
2. c8 − 45c4 + 100.
3. 4 − 108x2 + 121x4 .
Solución
2
1. x4 − 7x2 + 9 no es un trinomio cuadrado perfecto porque x4 = (x2 ) , 9 = 32 y
2 (x2 ) (3) = 6x2 6= 7x2 .
Tendríamos un trinomio cuadrado perfecto si el segundo término fuera 6x2 y una manera
de obtenerlo es descomponer −7x2 como −6x2 − x2 :
2
c8 = c4 , 100 = (10)2 y 2(c4 )(10) = 20c4 6= 45c4 .
c8 − 45c4 + 100
= c8 − 20c4 − 25c4 + 100 Descomponemos − 45c4
= (c8 − 20c4 + 100) − 25c4 Reorganizamos y agrupamos términos
2
= (c4 − 10)2 − 5c2 Factorizamos el trinomio
= [(c4 − 10) + 5c2 ][(c4 − 10) − 5c2 ] Factorizamos la diferencia de cuadrados
= (c4 + 5c2 − 10)(c4 − 5c2 − 10) Ordenamos cada factor respecto
a la letra c.
2
4 = 22 , 121x4 = 11x2 y 2(2)(11x2 ) = 44x2 6= 108x2 .
94
−44x2 − 64x2 :
4 − 108x2 + 121x4
= 4 − 44x2 − 64x2 + 121x4 Descomponemos − 108x2
= (4 − 44x2 + 121x4 ) − 64x2 Reorganizamos y agrupamos términos
Veamos ahora algunas sumas de dos cuadrados que se pueden factorizar, en forma similar a
la estudiada en este caso.
A partir de algunas sumas de dos cuadrados se puede completar un trinomio cuadrado per-
fecto, como en el caso anterior, sumándoles y restándoles una misma expresión.
Ejemplo 4.17
Factorizar:
1. 4x8 + y 8 .
2. 64 + a12 .
3. 64x4 + 81y 4.
Solución
1. Como 4x8 + y 8 = (2x4 )2 + (y 4 )2 , para completar un trinomio cuadrado perfecto le
sumamos un término igual a 2(2x4 )(y 4) = 4x4 y 4 , y para que el polinomio dado no varíe
restamos ese mismo término. Haciendo esto estamos en el caso anterior y procedemos
de igual forma. Así,
95
2. Como 64 + a12 = 82 + (a6 )2 , para completar un trinomio cuadrado perfecto le sumamos
un término igual a 2(8)(a6 ) = 16a6 .
2 2
3. Como 64x4 + 81y 4 = (8x2 ) + (9y 2 ) , sumándole el término 2 (8x2 ) (9y 2) = 144x2 y 2
obtenemos un trinomio cuadrado perfecto.
Ejemplo 4.18
Factorizar:
1. x8 + 324.
b4
2. a4 + .
4
3. 4 + 625y 8.
Solución
2
1. Como x8 + 324 = (x4 ) + (18)2 , sumándole el término 2 (x4 ) (18) = 36x4 obtenemos un
trinomio cuadrado perfecto.
96
2 2 2
b4 2 2 b b
2. Como a + = (a ) +
4
, si le sumamos el término 2 (a )
2
= a2 b2 obtenemos
4 2 2
un trinomio cuadrado perfecto.
b4 b4
a4 + = a4 + + a2 b2 − a2 b2 Sumamos y restamos a2 b2
4 4
4 2 2 b4
= a +a b + − a2 b2 Agrupamos y ordenamos los
4 primeros 3 términos
2
b2
= a +2
− (ab)2 Factorizamos el trinomio
2
2 b2 2 b2
= a + + ab a + − ab Factorizamos la diferencia
2 2
de cuadrados
2 b2 2 b2
= a + ab + a − ab + Ordenamos cada factor
2 2 respecto a la letra a.
2
3. Como 4+625y 8 = 22 +(25y 4 ) , si le sumamos el término 2 (2) (25y 4) = 100y 4 obtenemos
un trinomio cuadrado perfecto.
97
Ejemplo 4.19
Expresar los siguientes polinomios como producto de dos factores de grado 1:
1. x2 + 10x + 21.
2. 28 + a2 − 11a.
3. 36 + 5x − x2 .
Solución
1. Veamos si el polinomio x2 + 10x + 21 se puede expresar de la forma (x + p)(x + q), o
sea, si hay dos números p y q tales que pq = 21 y p + q = 10.
Las formas de expresar 21 como el producto de dos enteros son: (21)(1), (−21)(−1),
(7)(3) y (−7)(−3). Ahora como 21 + 1 6= 10, −21 − 1 6= 10, 7 + 3 = 10 y −7 − 3 6= 10,
entonces los únicos números que cumplen la condición son 7 y 3. Por tanto escribimos
el polinomio dado como producto de dos factores así,
x2 + 10x + 21 = (x + 7) (x + 3) .
Las formas de expresar 28 como el producto de dos enteros son: (28)(1), (−28)(−1),
(14)(2), (−14)(−2), (7)(4) y (−7)(−4). Ahora como 28 + 1 6= −11, −28 − 1 6= −11,
14 + 2 6= −11, −14 − 2 6= −11, 7 + 4 6= −11 y −7 − 4 = −11, entonces los únicos
números que cumplen la condición son −7 y −4. Por tanto,
28 + a2 − 11a = a2 − 11a + 28 = (a − 7) (a − 4) .
Factoricemos el polinomio que está entre paréntesis. Las formas de expresar −36 como
el producto de dos enteros son: (36)(−1), (−36)(1), (18)(−2), (−18)(2), (12)(−3),
(−12)(3), (9)(−4), (−9)(4) y (6)(−6). Ahora como 36 − 1 6= −5, −36 + 1 6= −5,
18 − 2 6= −5, −18 + 2 6= −5, 12 − 3 6= −5, −12 + 3 6= −5, 9 − 4 6= −5, −9 + 4 = −5
y 6 − 6 6= −5, entonces los únicos números que cumplen la condición son −9 y 4 y así
x2 − 5x − 36 = (x − 9) (x + 4). Luego,
36 + 5x − x2 = − x2 − 5x − 36 = − (x − 9) (x + 4) = (9 − x) (x + 4) .
¿Por qué?
98
Nota:
Con la práctica, los números p y q tales que x2 + bx + c = (x + p)(x + q) se pueden hallar
por tanteo, sin necesidad de escribir todos los productos de dos números que sean iguales a
c.
Ejemplo 4.20
Factorizar los siguientes polinomios:
1. 110 − x − x2 .
2. x4 − 14x2 − 51.
3. (3x + 2)2 + 8 (3x + 2) + 12.
Solución
1. Organizamos el trinomio en la forma −x2 − x + 110.
Como el coeficiente de x2 es −1, sacamos factor común −1 y así,
−x2 − x + 110 = − x2 + x − 110 .
Factoricemos el polinomio x2 + x − 110 que está entre paréntesis. Para ello descom-
ponemos 110 en sus factores primos:
110 2
55 5
11 11
1
Como la suma de los dos factores debe ser 1, los factores cuyo producto es −110, que
cumplen esta condición son −10 y 11, y así x2 + x − 110 = (x − 10) (x + 11) . Luego,
110 − x − x2 = − x2 + x − 110 = − (x − 10) (x + 11) = (10 − x) (x + 11) .
99
3. Al igual que en el ejemplo anterior, podemos ver el polinomio (3x + 2)2 +8 (3x + 2)+12
en la forma x2 + bx + c con 3x + 2 en el lugar de x. Para factorizarlo, encontramos
que 6 y 2 son dos números cuyo producto es 12 y su suma es 8 y así:
Nota:
En los dos ejemplos anteriores tenemos expresiones de la forma ()2 + b () + c donde
representa a su vez una expresión algebraica. Si es posible hallar dos números p y q cuyo
producto sea c y su suma b entonces podemos factorizar la expresión dada así:
()2 + b () + c = ( + p) ( + q) .
Hallemos dos números cuyo producto sea −65 y cuya suma algebraica sea −8. Como
65 5
13 13
1
Y así,
65 + 8xy − x2 y 2 = −(x2 y 2 − 8xy − 65) = −(xy + 5)(xy − 13) = (xy + 5)(13 − xy).
100
2. Este polinomio lo podemos considerar en la forma x2 + bx + c con a = 1, b = 17y y
c = 60y 2. Debemos entonces hallar dos números cuyo producto sea 60y 2 y cuya suma
sea 17y.
Descomponemos 60 en sus factores primos:
60 2
30 2
15 3
5 5
1
Los factores de 60b2 cuya suma es 17b son 12b y 5b ya que (12b)(5b) = 60b2 y 12b + 5b =
17b. Luego,
a2 + 17ab + 60b2 = (a + 12b)(a + 5b).
Veamos ahora cómo factorizar trinomios de la forma ax2 + bx + c para los cuales a 6= 1.
Como
(px + r) (qx + s) = pqx2 + (ps + rq) x + rs,
vemos que el lado derecho de esta igualdad es un polinomio de la forma ax2 + bx + c con
a = pq, b = ps + rq y c = rs.
Luego, para factorizar un trinomio ax2 + bx + c en la forma (px + r) (qx + s), debemos
encontrar p, q, r y s tales que pq = a, ps + rq = b y rs = c.
Ejemplo 4.22
Factorizar los siguientes polinomios:
1. 18x2 − 13x − 5.
2. 6y 2 + 11y − 21.
3. 20x2 + 7x − 6.
101
4. 12x2 y 2 + xy − 20.
5. 6x2 − 11dx − 10d2 .
Solución
1. En este caso a = 18, b = −13 y c = −5. Debemos encontrar p, q, r y s tales que
a = 18 = pq , c = −5 = rs y b = −13 = ps + rq.
Las formas de expresar a = 18 como producto de dos enteros son: (18)1, (−18)(−1),
2(9), (−2)(−9), 6(3) y (−6)(−3). Similarmente, las formas de expresar c = −5 como
producto de dos enteros son: (5)(−1) y (−5)1.
Para visualizar más fácilmente las parejas de factores que necesitamos, es útil construir
una tabla como la siguiente:
a p q c r s
18 18 1 −5 5 −1
−18 −1 −1 5
2 9 1 −5
−2 −9 −5 1
6 3
−6 −3
a p q c r s
6 6 1 −21 21 −1
−6 −1 −1 21
3 2 −21 1
−3 −2 1 −21
7 −3
−3 7
−7 3
3 −7
6y 2 + 11y − 21 = (6y − 7) (y + 3) .
3. La tabla de los ejemplos anteriores se puede obviar ya que con un poco de práctica los
valores apropiados de p, q, r y s se pueden encontrar por tanteo.
102
Por tanteo encontramos que los factores 5 y 4 de 20, y −2 y 3 de −6 cumplen que
7 = 5(3) + 4(−2), el cual es el coeficiente del término en x. Luego,
Las formas de expresar a = 6 como producto de dos enteros son 6(1), (−6)(−1), 2(3)
y (−2)(−3). Ahora, de las formas de expresar a c = −10d2 como producto de dos
factores sólo nos interesan las siguientes:
Observemos que estas son las formas de expresar −10 como producto de dos factores,
pero multiplicando cada uno de los factores por d.
Escogemos como factores de 6 a 3 y 2, y como factores de −10 a 2 y −5, y puesto que
−11 = 3(−5) + 2(2) entonces p = 3, q = 2, r = 2d y s = −5d cumplen las condiciones.
Así que
6x2 − 11dx − 10d2 = (3x + 2d) (2x − 5d) .
Observamos que el polinomio 6x2 − 11dx − 10d2 también lo podemos escribir como
− (10d2 + 11dx − 6x2 )
Factorizamos la expresión 10d2 + 11dx − 6x2 entre paréntesis:
Luego,
6x2 − 11dx − 10d2 = −10d2 − 11dx + 6x2
= − (10d2 + 11dx − 6x2 )
= − (5d − 2x) (2d + 3x)
= (2x − 5d) (2d + 3x) .
Ejemplo 4.23
Factorizar:
1. 6x2 − 31x + 35.
103
2. 20 − 9x − 20x2 .
3. 21x2 − 26xy − 72y 2 .
Solución
1. Debemos hallar dos números cuyo producto sea a = 6 y dos números cuyo producto
sea c = 35. Para ello hallemos los factores de estos números.
6 2 35 5
3 3 7 7
1 1
Como −31 = 2(−5) + 3(−7) entonces p = 2, q = 3, r = −7 y s = −5, y así
Luego,
3. Hallemos dos números cuyo producto sea 21 y dos cuyo producto sea 72:
21 3 72 2
7 7 36 2
1 18 2
9 3
3 3
1
Como −26 = 3(−18) + 7(4) entonces,
Estudiaremos ahora cómo factorizar algunos polinomios de cuatro términos con característi-
cas especiales.
104
4.9 Cubo de binomios
El lado derecho de estas igualdades se conoce como cubo perfecto de binomios o simple-
mente cubo de binomios.
Para que un polinomio ordenado en forma descendente respecto a una letra a sea el cubo de
un binomio a + b, se deben cumplir las siguientes condiciones:
1. Que tenga cuatro términos, todos con signo positivo.
2. Que el primero y último términos sean cubos perfectos, siendo estos a3 y b3 respectiva-
mente.
3. Que el segundo término sea 3a2 b y que el tercer término sea 3ab2 .
Es decir, si se cumplen estas condiciones el polinomio se factoriza como (a + b)3 .
De igual forma se deben cumplir condiciones similares a las anteriores para que un polinomio
se factorice como el cubo de un binomio a − b. En este caso, ordenados los términos, los
signos deben ser alternadamente positivos y negativos.
Ejemplo 4.24
1. Dado el polinomio 8x3 + 12x2 + 6x + 1, determinar si cumple las condiciones para ser
el cubo de un binomio.
2. Ver si el polinomio a6 − 6a4 + 12a2 − 8 es el cubo de un binomio.
3. Factorizar, si es posible, el polinomio 1 + 12a + 48a2 + 64a3 .
x3 x2 y xy 2 y 3
4. Factorizar + + + .
8 4 6 27
Solución
1. El polinomio tiene cuatro términos, todos con signo positivo.
8x3 es un cubo perfecto porque 8x3 = (2x)3 .
1 es un cubo perfecto porque 1 = 13 .
3 (2x)2 (1) = 12x2 es el segundo término.
3 (2x) (1)2 = 6x es el tercer término.
Se cumplen las condiciones y por tanto el polinomio dado es el cubo de 2x + 1, es decir,
105
2. El polinomio tiene cuatro términos, con signos alternadamente positivos y negativos.
3
a6 es un cubo perfecto porque a6 = (a2 ) .
8 es un cubo perfecto porque 8 = 23 .
2
−3 (a2 ) (2) = −6a4 es el segundo término.
3 (a2 ) (2)2 = 12a2 es el tercer término.
Luego, el polinomio dado es el cubo del binomio a2 − 2, es decir,
3
a6 − 6a4 + 12a2 − 8 = a2 − 2 .
x3 x 3 y 3 y 3 x 2 y
4. Son cuatro términos todos con signo positivo, = , = , 3 =
8 2 27 3 2 3
2
xy x y 2 xy 2
que es el segundo término y 3 = que es el tercer término. Luego,
4 2 3 6
x y
el polinomio dado es el cubo del binomio + , es decir,
2 3
x3 x2 y xy 2 y 3 x y 3
+ + + = + .
8 4 6 27 2 3
Ejemplo 4.25
Factorizar los siguientes polinomios:
1. x6 + 3x4 y 3 + 3x2 y 6 + y 9 .
106
2. Ordenando los términos con respecto a la letra a tenemos que
Como a18 = (a6 )3 es un cubo perfecto, 1 = 13 es un cubo perfecto, 3(a6 )2 (1) = 3a12 es
el segundo término y 3(a6 )(1)2 = 3a6 es el tercer término, se cumplen las condiciones
para ser un cubo perfecto y por tanto,
3a12 + 1 + 3a6 + a18 = (a6 )3 + 3(a6 )2 (1) + 3a6 (1)2 + 13 = (a6 + 1)3 .
3. Veamos si se cumplen las condiciones para que este polinomio sea el cubo de un binomio:
125a3 = (5a)3 es un cubo perfecto, 64b3 = (4b)3 es un cubo perfecto, 3(5a)2 (4b) =
300a2 b es el segundo término y 3(5a)(4b)2 = 240ab2 es el tercer término.
Por tanto, se cumplen las condiciones y como los signos son alternadamente positivos
y negativos, entonces,
4. Tenemos que: y 9 = (y 3 )3 es un cubo perfecto, 216 = 63 es un cubo perfecto, 3(y 3)2 (6) =
18y 6 es el segundo término, pero 3(y 3 )(6)2 = 108y 3 6= 36y 3.
Como el tercer término no cumple la condición, el polinomio dado no es factorizable
como el cubo de un binomio.
107
1. a3 − 8.
2. 27m3 + 64n9 .
3. a3 + 8b15 .
x6 y3
4. − .
125 8
Solución
1. a3 − 8 = a3 − 23 Diferencia de cubos
= (a − 2) a2 + 2a + 4 Factorizamos la diferencia de cubos.
Luego,
a3 − 8 = (a − 2) a2 + 2a + 4 .
3
2. 27m3 + 64n9 = (3m)3 + 4n3 Suma de cubos
Factorizamos la
= 3m + 4n3 (3m)2 − (3m)(4n3 ) + (4n3 )2
suma de cubos
= 3m + 4n3 9m2 − 12mn3 + 16n6 .
Luego,
27m3 + 64n9 = 3m + 4n3 9m2 − 12mn3 + 16n6 .
108
4. a3 + 3a2 b + 3ab2 + b3 + 27a3 b3 .
Solución
1. 1 + 1.000x6 = 13 + (10x2 )3 Suma de cubos
2 2 4
= (1 + 10x )(1 − 10x + 100x ) Factorizamos la suma de cubos.
2. 216a12 + 125b9 = (6a4 )3 + (5b3 )3 Suma de cubos
4 3 8 4 3 6
= (6a + 5b )(36a − 30a b + 125b ) Factorizamos la suma de cubos.
3. 8(m − n)3 − 125(m + n)3
= [2(m − n)]3 − [5(m + n)]3
= [2(m − n) − 5(m + n)][4(m − n)2 + 10(m − n)(m + n) + 25(m + n)2 ]
= (2m − 2n − 5m − 5n)[4(m − n)2 + 10(m − n)(m + n) + 25(m + n)2 ]
= (−3m − 7n)(4m2 − 8mn + 4n2 + 10m2 − 10n2 + 25m2 + 50mn + 25n2 )
= (−3m − 7n)(39m2 + 42mn + 19n2 ).
4. a3 + 3a2 b + 3ab2 + b3 + 27a3 b3 = a3 + 3a2 b + 3ab2 + b3 + 27a3 b3
= (a + b)3 + (3ab)3
Terminaremos este cursillo sobre factorización presentando dos resultados, conocidos como
teorema del residuo y teorema del factor, que nos permiten factorizar algunos polinomios,
en particular los de grado tres o más, que no haya sido posible factorizarlos por los métodos
ya vistos. Inicialmente veremos un método simplificado para realizar algunas divisiones
de polinomios, llamado división sintética, que constituye una herramienta importante en el
proceso de factorización de un polinomio usando estos teoremas.
La Regla de Rufini, más conocida como División Sintética, es una forma simplificada o
abreviada del procedimiento para dividir polinomios, cuando el divisor es de la forma x − a,
donde a es un número.
Vamos a explicar el procedimiento para realizar la división sintética mediante un ejem-
plo.
Consideremos la división
2x4 − x3 + 2x2 + 5x − 6 ÷ x − 3.
109
Realicemos primero la división en la forma usual (división larga):
2 −1 2 5 −6 3
• Se deja un espacio debajo del renglón anterior (para un segundo renglón) y se traza
un segmento de recta horizontal. Se inicia el proceso de división bajando el primer
coeficiente, 2, al tercer renglón ubicado debajo del segmento trazado (notemos que 2 es
el primer coeficiente del cociente):
2 −1 2 5 −6 3
2 −1 2 5 −6 3
6
2 5
2 −1 2 5 −6 3
6 15
2 5 17
110
• Se continúa este proceso de multiplicar y sumar hasta que se use el último coeficiente:
2 −1 2 5 −6 3
6 15 51 168
2 5 17 56 162
Ejemplo 4.28
Usando división sintética, dividir 2x4 + 3x3 − x2 − 1 entre x − 2.
Solución
Como en el dividendo falta el término en x escribimos 0 como coeficiente en el lugar corres-
pondiente al coeficiente de x.
2 3 −1 0 −1 2
4 14 26 52
2 7 13 26 51
Del tercer renglón vemos que el cociente es 2x3 + 7x2 + 13x + 26 y el residuo es 51, es
decir,
2x4 + 3x3 − x2 − 1 51
= 2x3 + 7x2 + 13x + 26 + .
x−2 x−2
Ejemplo 4.29
Hallar, usando división sintética, el cociente y el residuo de dividir x3 − 4x2 − 7x + 10
entre:
1. x − 3.
2. x + 2.
Solución
1.
1 −4 −7 10 3
3 −3 −30
1 −1 −10 −20
111
Luego, el cociente es x2 − x − 10 y el residuo es −20.
2. Como x + 2 = x − (−2), en este caso el valor de a es −2.
1 −4 −7 10 −2
−2 12 −10
1 −6 5 0
Ejemplo 4.30
Determinar, usando división sintética, si x + 1 y x − 2 son factores del polinomio 2x3 − 5x2 +
x + 2.
Solución
Como en el ejemplo anterior, el divisor es factor del dividendo si la división es exacta.
1. Realicemos la división sintética de 2x3 − 5x2 + x + 2 entre x + 1, teniendo en cuenta
que como x + 1 = x − (−1), en la casilla del divisor escribimos −1.
2 −5 1 2 −1
−2 7 −8
2 −7 8 −6
2 −5 1 2 2
4 −2 −2
2 −1 −1 0
Como el residuo es 0, la división es exacta y entonces x−2 es factor de 2x3 −5x2 +x+2.
Luego,
2x3 − 5x2 + x + 2 = 2x2 − x − 1 (x − 2) .
Veremos ahora un resultado, conocido como teorema del residuo, que nos permite hallar el
residuo de una división cuando el divisor es un polinomio de la forma x − a, con a un número,
sin necesidad de recurrir a la división larga o a la división sintética.
112
4.12 Teorema del residuo
1 0 −2 1 0 −5 2
2 4 4 10 20
1 2 2 5 10 15
Nótese que aplicando este teorema podemos hallar el residuo sin efectuar la división.
Ejemplo 4.31
Usando el teorema del residuo, hallar el residuo de dividir:
1. z 4 − 2z 3 + 4z entre z − 3.
3 1
2. −2w 3 − w + entre w − .
4 2
Solución
1. Aplicando el teorema del residuo, obtenemos el residuo de la división reemplazando z
por 3 en el dividendo, así,
1 −2 0 4 0 3
3 3 9 39
1 1 3 13 39
113
1
2. Aplicamos el teorema del residuo, reemplazando w por en el dividendo, así,
2
3
1 1 3 1 1 3
−2 − + = − − + = 0.
2 2 4 4 2 4
3 1
Luego, el residuo de dividir −2w 3 − w + entre w − es 0.
4 2
Comprobamos este resultado usando división sintética:
−2 0 −1 3/4 1/2
−1 −1/2 −3/4
−2 −1 −3/2 0
2 −6 1 −5 2
+4 −4 −6
2 −2 −3 −11
114
Observación: Como la división es exacta,
x3 + 2x2 − x − 2 = x2 + x − 2 (x + 1) .
x3 + 2x2 − x − 2.
Solución
x3 + 2x2 − x − 2
x − 1 es un factor del polinomio x + 2x − x − 2 si la división
3 2
es exacta,
x−1
es decir, si el residuo de esta división es 0.
Aplicando el teorema del residuo, tenemos que dicho residuo es el resultado de reemplazar x
por 1 en el dividendo:
13 + 2(1)2 − 1 − 2 = 1 + 2 − 1 − 2 = 0.
Como se obtuvo residuo 0, entonces x − 1 sí es un factor de x3 + 2x2 − x − 2.
Ejemplo 4.34
Hallar el residuo en las siguientes divisiones y comprobar el resultado usando división sin-
tética:
x3 − 6x2 − x + 30
1. .
x−3
x2 − 3x − 10
2. .
x+2
Solución
1. El residuo es 33 − 6 (3)2 − 3 + 30 = 27 − 54 − 3 + 30 = 0. Comprobemos el resultado
usando división sintética:
1 −6 −1 30 3
3 −9 −30
1 −3 −10 0
En efecto, el residuo es 0.
2. El residuo es (−2)2 − 3 (−2) − 10 = 4 + 6 − 10 = 0. Comprobemos el resultado usando
división sintética:
1 −3 −10 −2
−2 10
1 −5 0
En efecto, el residuo es 0.
Nota: De la división sintética en 1. tenemos,
x3 − 6x2 − x + 30 = x2 − 3x − 10 (x − 3) . (4.1a)
115
De la división sintética en 2. tenemos,
x2 − 3x − 10 = (x + 5) (x + 2) . (4.2a)
Veremos ahora otro resultado, llamado teorema del factor, muy importante en la factor-
ización de algunos polinomios, en particular los de grado tres o más que no haya sido posible
factorizarlos por los métodos anteriores.
Ejemplo 4.35
Utilizar el teorema del factor para determinar cuáles de los siguientes binomios son factores
del polinomio x4 + x3 − 5x2 + x − 6:
1. x − 2.
2. x + 1.
3. x + 3.
116
Solución
1. Sustituimos x por 2 en el polinomio, así,
24 + 23 − 5(2)2 + 2 − 6 = 16 + 8 − 20 + 2 − 6 = 0.
x4 + x3 − 5x2 + x − 6 x4 + x3 − 5x2 + x − 6
q= = .
(x − 2) (x + 3) x2 + x − 6
q = x2 + 1,
Vamos a aplicar el teorema del factor para factorizar algunos polinomios. Para ello nece-
sitamos números tales que al sustituir la variable por ellos en el polinomio a factorizar,
obtengamos 0. Esto se logra usando el siguiente resultado:
En un polinomio en una variable con coeficientes enteros y con 1 como coeficiente del
término de mayor grado, solamente los factores del término independiente pueden
ser los números que al reemplazar la variable por ellos, den como resultado 0.
117
b) Reemplazamos en el polinomio la variable x por un factor a del término independiente.
Si el resultado es diferente de 0, entonces x − a no es un factor del polinomio.
c) Continuamos con los siguientes factores del término independiente hasta encontrar uno
para el cual el resultado sea 0. Si b es ese factor, entonces x − b es un factor del
polinomio.
d) Dividimos el polinomio entre x − b utilizando división sintética.
e) Escribimos el polinomio como el producto de x − b por el polinomio cociente obtenido
en d).
f) Repetimos los pasos anteriores con el polinomio cociente para ver si es posible factor-
izarlo por este método.
g) Terminamos el proceso cuando el polinomio cociente obtenido en d) sea de grado 1 o
ninguno de los factores de su término independiente lo haga 0.
Ejemplo 4.36
Factorizar, usando el teorema del factor, el polinomio
z 4 − 2z 3 − z 2 − 4z − 6.
Solución
El coeficiente del término de mayor grado es 1 y el término independiente es −6.
Los factores del término independiente −6 son: ±1, ±2, ±3 y ±6.
Reemplazamos en el polinomio la variable z por cada factor del término independiente hasta
obtener uno para el cual el resultado sea cero:
Si z = 1, 14 − 2 (1)3 − (1)2 − 4 (1) − 6 = −12 6= 0, entonces z − 1 no es factor de
z 4 − 2z 3 − z 2 − 4z − 6.
Si z = −1, (−1)4 − 2 (−1)3 − (−1)2 − 4 (−1) − 6 = 0, luego z − (−1) = z + 1 es factor
de z 4 − 2z 3 − z 2 − 4z − 6.
Dividimos z 4 − 2z 3 − z 2 − 4z − 6 entre z + 1, usando división sintética:
1 −2 −1 −4 −6 −1
−1 3 −2 6
1 −3 2 −6 0
Luego,
z 4 − 2z 3 − z 2 − 4z − 6 = z 3 − 3z 2 + 2z − 6 (z + 1) . (4.3a)
118
Reemplazamos los otros factores de −6 en z 3 − 3z 2 + 2z − 6 hasta obtener uno que lo haga
0:
Si z = −1 , (−1)3 − 3 (−1)2 + 2 (−1) − 6 = −12 6= 0, entonces z + 1 no es factor de
z 3 − 3z 2 + 2z − 6.
Si z = 2, tenemos 23 − 3 (2)2 + 2 (2) − 6 = −6 6= 0, luego, z − 2 no es factor.
Si z = −2, tenemos (−2)3 − 3 (−2)2 + 2 (−2) − 6 = −30 6= 0, luego, z + 2 no es factor.
Si z = 3, tenemos 33 − 3 (3)2 + 2 (3) − 6 = 0, luego, z − 3 es factor de z 3 − 3z 2 + 2z − 6.
Dividimos z 3 − 3z 2 + 2z − 6 entre z − 3, así,
1 −3 2 −6 3
3 0 6
1 0 2 0
Entonces,
z 3 − 3z 2 + 2z − 6 = z 2 + 2 (z − 3) . (4.4a)
El término independiente del nuevo cociente z 2 + 2 es 2, y los factores de 2 son ±1 y ±2.
Como ninguno de éstos hace 0 a z 2 + 2, entonces z 2 + 2 no es factorizable en los enteros.
Reemplazando (4.4a) en (4.3a) obtenemos la siguiente factorización del polinomio en el con-
junto de los números enteros:
z 4 − 2z 3 − z 2 − 4z − 6 = z 3 − 3z 2 + 2z − 6 (z + 1) = z 2 + 2 (z − 3) (z + 1) .
Ejemplo 4.37
Factorizar, usando el teorema del factor, el polinomio
x4 + x3 − 2x2 − 6x − 4.
Solución
x4 + x3 − 2x2 − 6x − 4 es un polinomio de grado 4 con el coeficiente del término de mayor
grado igual a 1 y cuyo término independiente es −4.
Los factores del término independiente son ±1, ±2 y ±4.
Reemplazamos en el polinomio dado la variable x por cada factor del término independiente
hasta obtener uno para el cual el resultado sea cero:
• Si x = 1, 14 + 13 − 2(1)2 − 6(1) − 4 = −10 6= 0, entonces x − 1 no es factor de
x4 + x3 − 2x2 − 6x − 4.
• Si x = −1, (−1)4 + (−1)3 − 2(−1)2 − 6(−1) − 4 = 0, entonces x − (−1) = x + 1 es factor
de x4 + x3 − 2x2 − 6x − 4.
119
Dividimos x4 + x3 − 2x2 − 6x − 4 entre x + 1, usando división sintética:
1 1 −2 −6 −4 −1
−1 0 2 4
1 0 −2 −4 0
Luego,
x4 + x3 − 2x2 − 6x − 4 = x3 − 2x − 4 (x + 1) .
1 0 −2 −4 2
2 4 4
1 2 2 0
Luego, x3 − 2x − 4 = (x2 + 2x + 2) (x − 2) .
Repetimos nuevamente el proceso anterior con el polinomio x2 + 2x + 2:
Los factores del término independiente 2 son ±1, ±2. Reemplacemos x por cada uno de estos
factores hasta obtener uno para el cual el resultado sea cero:
• Como todos los términos del trinomio x2 + 2x + 2 tienen signo +, descartamos los
factores positivos de 2.
• Si x = −1, (−1)2 + 2(−1) + 2 = 1 6= 0, entonces x − (−1) = x + 1 no es factor de
x2 + 2x + 2.
• Si x = −2, (−2)2 + 2(−2) + 2 = 2 6= 0, entonces x − (−2) = x + 2 no es factor de
x2 + 2x + 2.
Luego, no hay un polinomio de la forma x − a, con a entero, que sea un factor de x2 + 2x + 2.
Esto es, x2 +2x+2 no es factorizable en los enteros. Más adelante mostraremos que tampoco
lo es en los reales. Luego, x2 + 2x + 2 es un polinomio primo en los enteros y también en los
reales.
Observemos además que si intentamos factorizar x2 + 2x + 2 como un trinomio de la forma
x2 + bx + c, no es posible hallar dos números cuyo producto sea 2 y su suma 2.
120
Por lo tanto, la factorización en los enteros obtenida para el polinomio dado es:
x4 + x3 − 2x2 − 6x − 4 = (x + 1) (x − 2) x2 + 2x + 2 .
4.14 Ejercicios
a2 − b2 = (a + b)(a − b).
a2 ± 2ab + b2 = (a ± b)2 .
x2 + bx + c = x + p)(x + q).
121
Si es un trinomio de la forma ax2 + bx + c, con a 6= 1, vemos si es posible hallar
cuatro números p, q, r y s tales que el producto de p y q sea igual a a, el producto
de r y s sea igual a c y ps + rq sea igual a b y así
122
El polinomio entre paréntesis es de la forma x2 + bx + c. Al tratar de factorizarlo
vemos que no es posible hallar dos números enteros cuyo producto sea 3 y su suma −5.
Luego, x2 − 5x + 3 no es factorizable en los enteros.
2. Como 4 es el mayor factor común de los coeficentes y x2 es el único factor común literal
entonces
4x5 − 12x4 − 16x3 + 48x2 = 4x2 x3 − 3x2 − 4x + 12 .
Si en el polinomio entre paréntesis agrupamos los dos primeros términos y los dos
últimos obtenemos:
x3 − 3x2 − 4x + 12 = x3 − 3x2 − (4x − 12)
= x2 (x − 3) − 4 (x − 3) Factor común en cada paréntesis
= (x − 3) x2 − 4 Factor común x − 3
= (x − 3) (x + 2) (x − 2) Factorizamos la diferencia de cuadrados.
Luego,
4x5 − 12x4 − 16x3 + 48x2 = 4x2 (x − 3) (x + 2) (x − 2) .
2 2
3. Como 64x8 + y 8 = (8x4 ) + (y 4 ) es una suma de cuadrados, podemos completar un
trinomio cuadrado perfecto sumando un término igual a 2(8x4 )(y 4) = 16x4 y 4 , y para
que el polinomio dado no varíe restamos ese mismo término.
64x8 + y 8 = 64x8 + y 8 + 16x4 y 4 − 16x4 y 4 Sumamos y restamos 16x4 y 4 Luego,
123
Recordemos que en un polinomio con coeficientes enteros y con 1 como coeficiente del
término de mayor grado, sus posibles factores de la forma x − a pueden ser solamente
aquellos para los cuales a es un factor del término independiente.
Los factores del término independiente, 70, son: ±1, ±2, ±5, ±7 y ±70.
Reemplazamos en el polinomio dado la variable x por cada factor del término indepen-
diente hasta obtener uno para el cual el resultado sea cero:
• Si x = 1, 13 − 39(1) + 70 = 32 6= 0, entonces x − 1 no es factor de x3 − 39x + 70.
• Si x = −1, (−1)3 − 39(−1) + 70 = 108 6= 0, entonces x − (−1) = x + 1 no es factor
de x3 − 39x + 70.
• Si x = 2, 23 − 39(2) + 70 = 0, entonces x − 2 es factor de x3 − 39x + 70.
Dividimos x3 − 39x + 70 entre x − 2, usando división sintética, para hallar el segundo
factor:
1 0 −39 70 2
2 4 −70
1 2 −35 0
Luego,
x3 − 39x + 70 = x2 + 2x − 35 (x − 2) .
Podemos repetir el proceso anterior con el cociente x2 + 2x − 35. Pero observemos que
éste es un trinomio de la forma x2 + bx + c y 7 y −5 son dos números cuyo producto
es −35 y su suma es 2. Así, x2 + 2x − 35 = (x + 7) (x − 5) y por lo tanto,
x3 − 39x + 70 = (x − 2) (x + 7) (x − 5) .
2 b2
7. 1 + b + es un trinomio cuadrado perfecto porque
3 9
2
2 b2 b 2 b
1=1 , = y b = 2(1) .
9 3 3 3
Luego, 2
2 b2 1
1+ b+ = 1+ b .
3 9 3
124
9. x17 − x = x(x16 − 1) Sacamos factor común x
125
2. Como 6 es divisible por 2 y por 3, este ejercicio se puede empezar a resolver como
una diferencia de cuadrados o una diferencia de cubos. Si expresamos x6 = (x3 )2 y
y 6 = (y 3 )2 tenemos que x6 − y 6 = (x3 )2 − (y 3 )2 es una diferencia de cuadrados. Si
expresamos x6 = (x2 )3 y y 6 = (y 2)3 tenemos que x6 − y 6 = (x2 )3 − (y 2)3 es una
diferencia de cubos. Por cualesquiera de las dos formas de expresión, el resultado final
debe ser igual. Vamos a trabajarlo como diferencia de cuadrados.
x6 − y 6 = (x3 )2 − (y 3 )2 Diferencia de cuadrados
1 0 0 −2 −9 −6 −1
−1 1 −1 3 6
1 −1 1 −3 −6 0
Luego,
y 5 − 2y 2 − 9y − 6 = y 4 − y 3 + y 2 − 3y − 6 (y + 1) .
126
Repetimos el proceso anterior con el polinomio cociente y 4 − y 3 + y 2 − 3y − 6:
Los factores del término independiente −6 son ±1, ±2, ±3 y ±6.
Reemplazamos los factores de −6 en y 4 − y 3 + y 2 − 3y − 6 hasta obtener uno que lo
haga cero:
• Como 1 no hace 0 al polinomio inicial y 5 − 2y 2 − 9y − 6 tampoco hace 0 a y 4 −
y 3 + y 2 − 3y − 6.
• Si y = −1, (−1)4 − (−1)3 + (−1)2 − 3(−1) − 6 = 0, entonces y − (−1) = y + 1 es
factor de y 4 − y 3 + y 2 − 3y − 6.
Dividimos y 4 − y 3 + y 2 − 3y − 6 entre y + 1, usando división sintética:
1 −1 1 −3 −6 −1
−1 2 −3 6
1 −2 3 −6 0
Luego, y 4 − y 3 + y 2 − 3y − 6 = (y 3 − 2y 2 + 3y − 6) (y + 1).
Repetimos de nuevo el proceso para factorizar a y 3 − 2y 2 + 3y − 6. Pero, si observamos
este polinomio vemos que agrupando los dos primeros términos y los dos últimos se
obtiene un factor común y − 2, así,
y 3 − 2y 2 + 3y − 6 = y 3 − 2y 2 + (3y − 6) = y 2 (y − 2) + 3 (y − 2) = (y − 2) y 2 + 3 .
2
5. Como y 4 + 7y 2 + 12 = (y 2 ) + 7 (y 2 ) + 12, es un trinomio de la forma x2 + bx + c con
y 2 en lugar de x, debemos hallar dos números cuyo producto sea 12 y su suma sea 7.
Estos números son 4 y 3. Luego,
2
y 4 + 7y 2 + 12 = y 2 + 7 y 2 + 12 = (y 2 + 4)(y 2 + 3).
127
7. Veamos si este polinomio cumple las condiciones para ser el cubo de un binomio: tiene
cuatro términos con signos alternadamente positivos y negativos, 125x3 es un cubo
perfecto porque 125x3 = (5x)3 , 343y 3 es un cubo perfecto porque 343y 3 = (7y)3,
3(5x)2 (7y) = 525x2 y es el segundo término y 3(5x)(7y)2 = 735xy 2 es el tercer término.
Se cumplen las condiciones y por tanto,
4x4 + 9y 4 − 93x2 y 2
= 4x4 + 9y 4 − 12x2 y 2 − 81x2 y 2 Descomponemos − 93x2 y 2
= 4x4 − 12x2 y 2 + 9y 4 − 81x2 y 2 Reorganizamos y agrupamos términos
2
= 2x2 − 3y 2 − (9xy)2 Factorizamos el trinomio
= 2x2 − 3y 2 + 9xy 2x2 − 3y 2 − 9xy Factorizamos la diferencia de cuadrados
= 2x2 + 9xy − 3y 2 2x2 − 9xy − 3y 2 Ordenamos cada factor respecto
a la letra x.
Así,
4x4 + 9y 4 − 93x2 y 2 = 2x2 + 9xy − 3y 2 2x2 − 9xy − 3y 2 .
128
Bibliografía
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un curso de Matemáticas Básicas (Escuela de Matemáticas, Universidad Nacional de
Colombia, Sede Medellín). 2008.
[2] Asmar, Abraham; Asmar, Iván; Puerta, Fernando. Curso de nivelación Matemáticas
Básicas (Escuela de Matemáticas, Universidad Nacional de Colombia, Sede Medellín).
2006.
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[4] Rees, Paul K.; Sparks, Fred W. Álgebra. Cuarta edición (Reverté Mexicana S.A.).
1970.
[5] Rees, Paul K.; Sparks, Fred W; Sparks Rees, Charles. Álgebra. Décima edición
(McGraw-Hill). 1991.
[7] Stewart, James; Redlin, Lothar; Watson, Saleem. Precálculo: Matemáticas para el
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[8] Swokowski, Earl W. Álgebra y Trigonometría con Geometría Analítica. Quinta edición
(Grupo Editorial Iberoamericana). 1983.
[9] Vance, Elbridge P. Modern Algebra and Trigonometry. Segunda edición (Addison-
Wesley). 1963.
129
CURSILLO DE
ESTUDIANTES TALENTO
Autores
Escuela de matemáticas
Universidad Nacional de Colombia, Sede Medellín
131
Cursillo 5
Cursillo de Estudiantes Talento (Estrategias básicas para
la solución de problemas y paradojas lógicas)
Contenido
5.1 Estrategias básicas para la solución de problemas . . . . . . . . . 137
5.1.1 ¿Qué es un problema? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
5.1.2 Cuatro etapas básicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
5.1.3 Estrategias en la solución de problemas . . . . . . . . . . . . . . . 142
5.1.4 Otros problemas propuestos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
5.2 Paradojas lógicas en la Matemática . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
5.2.1 Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
5.2.2 Paradoja del Mentiroso (siglo IV a. C.) . . . . . . . . . . . . . . . 147
5.2.3 Paradoja del Ahorcado (1615) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
5.2.4 Paradoja de Richard (1905) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
5.2.5 Paradoja de Berry (1906) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
5.2.6 Paradoja de Grelling (1908) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
5.2.7 Paradoja de Russell (1901) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
5.2.8 Paradoja del Barbero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
5.2.9 Paradoja de Löb (1955) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
5.2.10 Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
133
Introducción
Para una buena formación matemática, a cualquier nivel, es necesario plantear y resolver
problemas. El proceso de solución de problemas permite confrontar lo aprendido, despertar
nuevas inquietudes y ser la fuente de trabajos posteriores. Resolver problemas permite de-
sarrollar el Razonamiento Heurístico, el cual es la base de la creación matemática. El
Razonamiento Heurístico es una componente fundamental en la formación matemática. Pero,
en ocasiones, se descuida y no recibe el mismo desarrollo que la otra componente de esta for-
mación conocida como Razonamiento Demostrativo. Es típico en los cursos de Matemáticas
que se haga mayor énfasis en la teoría (definiciones, ejemplos, teoremas, pruebas, etc.) y en
las técnicas (algoritmos, notación, etc.). En otras palabras, los cursos suelen estar enfocados
al desarrollo del Razonamiento Demostrativo. De este modo la formación heurística no recibe
el mismo trato.
A continuación, desarrollaremos los conceptos fundamentales del Razonamiento Heurístico
que consideramos hacen falta al estudiante promedio. Introduciremos la noción de problema
y describiremos las estrategias básicas para la Solución de Problemas.
Los autores
135
5.1 Estrategias básicas para la solución de problemas
En el lenguaje común, un problema es “una cuestión en la que hay algo que averiguar o
que provoca preocupación”. Un significado similar es el que recibe en Matemáticas. Un
problema para las matemáticas es un asunto matemático que se debe resolver a partir de
ciertos datos y que no es de respuesta inmediata pero si es de respuesta posible. Un problema
es un ejercicio en el que no se conoce la via de solución. Es decir, resolver un problema es
una actividad para la que el sujeto carece de medios preestablecidos y estará en la necesidad
de buscarlos; éstas son tareas que requieren estrategias, las cuales se ejecutan de un modo
no rutinario. En palabras del matemático español Miguel De Guzman,
“Tengo un verdadero problema cuando me encuentro en una situación desde la
que quiero llegar a otra, unas veces bien conocida otras un tanto confusamente
perfilada, y no conozco el camino que me pueda llevar de una a otra. Nuestros
libros de texto, están, por lo general, repletos de meros ejercicios y carentes de
verdaderos problema. La apariencia exterior puede ser engañosa. También en
un ejercicio se expone una situación y se pide que se llegue a otra: escribir el
coeficiente de x7 en el desarrollo de (1 + x)32 . Este ejercicio fue un verdadero
problema en los comienzos del Álgebra, pero hoy quien no lo sepa resolver sólo
debe estudiar el Binomio de Newton. Teniendo en cuenta que la inteligencia es la
capacidad de aprender y de crear, la resolución de problemas es una manifestación
del pensamiento y en ella se pone de manifiesto a su vez la inteligencia como
configuración psíquica”.
Por otra parte, desde la Antigüedad la Matemática se ha erigido como la ciencia por exce-
lencia. Esto se debe, en gran parte, al interés de los matemáticos por resolver problemas
tanto teóricos como prácticos. Como ejemplo de algunos de los problemas más famosos re-
cientemente resueltos podemos mencionar el Último Teorema de Fermat y la Conjetura
de Poincaré. Estos problemas permanecieron mucho tiempo sin resolver. Por ejemplo,
el primer problema fue conjeturado por el francés Pierre de Fermat en 1637, pero no fue
demostrado hasta 1995 por el matemático inglés Andrew Wiles. En cuanto al segundo, el
matemático francés Henri Poincaré estableció dicha conjetura en 1904, la cual fue resuelta
por el excéntrico matemático ruso Grigori Perelmán en 2006.
En adelante, cuando usemos el término problema nos referimos a un problema matemático.
Componentes de un problema
137
Los datos están conformados por aquella parte del problema que es dada, conocida. La
incógnita es la parte del problema que debe determinarse, lo que hay que averiguar. Final-
mente, la condición establece la manera en que se relacionan los datos y la incógnita. Esta es
la parte esencial del problema. Por ejemplo, supongamos que nos dan tres segmentos de recta
de longitudes a, b y c, respectivamente y que nos piden construir un triángulo. Notemos que
los datos son los segmentos y la incógnita es el triángulo. Ahora, son dos problemas diferentes
si nos piden que los segmentos sean los lados del triángulo o sean las alturas. Así, los dos
problemas tienen los mismos datos y la misma incógnita, pero difieren en la condición.
Tipos de problemas
138
embargo, problemas por demostrar que no tienen la forma clásica de hipótesis y tesis. Los
siguientes son algunos ejemplos:
Problema 5 El conjunto de los números reales no tiene el mismo número de elementos que
el conjunto de los números naturales.
Problema 6 El conjunto de los números primos es infinito.
Problema 7 En la expansión decimal de π hay 9 dígitos consecutivos iguales a 9.
Los problemas, que tienen por objeto establecer la falsedad de una afirmación, usualmente
se resuelven mediante un contraejemplo; es decir, al exhibir un objeto matemático que no
satisfaga la afirmación en cuestión. Los siguientes son ejemplos de afirmaciones que se pueden
refutar mediante contraejemplos:
Problema 8 Todos los números impares son primos.
Problema 9 Toda función continua es diferenciable.
Finalmente, los problemas abiertos son aquellos en los que se trata de establecer la verdad
o la falsedad de una afirmación (la cual no se conoce) o en los que se trata de hallar una regla
o una generalización a cierta afirmación que se sabe que se cumple para ciertos casos partic-
ulares. Indudablemente, esta categoría cobija los problemas más interesantes y difíciles de la
Matemática. Además, suelen ser los problemas con los que se enfrentan los investigadores.
Unos pocos ejemplos los constituyen los siguientes:
Problema 10 ¿Qué números naturales pueden escribirse como suma de dos cuadrados de
enteros?
Problema 11 ¿Es todo número entero par mayor que 4 la suma de dos números primos?
Problema 12 ¿Existe un número infinito de primos p tales que p + 2 también sea primo?
Notemos que hay un pequeña sutileza entre los problemas por demostrar y los problemas
abiertos que son conjeturas. Una conjetura se refiere a una afirmación que se supone cierta,
pero que no ha sido probada ni refutada hasta la fecha. Una vez se demuestra la veracidad
de una conjetura, esta pasa a ser considerada un teorema como tal y se puede utilizar para
construir otras demostraciones formales.
Ahora que hemos precisado qué es un problema, cabe mencionar porqué son tan importantes
para los matemáticos. Es una idea muy común creer que la Matemática es una disciplina
acabada, estéril y muerta. Nada más alejado de la realidad. La Matemática es una ciencia
en constante desarrollo y evolución. Esto hace que quien quiera estudiarla , o mejor, quien
quiera hacer matemáticas, debe buscar nuevos métodos, nuevas ideas, encontrar nuevas rela-
ciones entre los objetos ya conocidos. Debe, en fin, tener una mente abierta y no limitarse
simplemente a aceptar resultados. Debe ser crítico. ¿Cómo lograr tal estado? El mejor
entrenamiento es la solución de problemas y el planteamiento de los mismos.
Algunas personas consideran que para resolver un problema sólo se requiere habilidad en
dos frentes: encontrar problemas parecidos, cuya solución pueda ser “calculada”, y realizar
cálculos “rápidos”. Nada más lejos de la verdad. Para resolver un problema es necesario
139
considerar distintas alternativas, experimentar, conjeturar, verificar, analizar los resultados,
dividir el problema en subproblemas, trabajar mucho, etc.
A continuación desarrollaremos algunas pautas generales sobre cómo enfrentar un problema.
Comprensión
Raciocinio
Una vez que el problema ha sido comprendido, debe elaborarse un plan de solución. La
elaboración de tal proyecto es el raciocinio. En este paso del proceso de solución del problema
se requiere del conocimiento, habilidad e imaginación de quien resuelve el problema. Para el
raciocinio se debe:
140
• Analizar nuevamente el problema para encontrar relaciones, precisando con exactitud
lo dado y lo buscado, interpretando el significado de los elementos dados y buscados, y
profundizando en lo relativo al conocimiento necesario para resolver el problema.
• Relacionar los elementos dados y buscados, o estos con otros que pueden sustituirse en el
contexto de actuación, relacionando inferencias de proposiciones dadas en el problema
o conocidas de antemano, establecer relaciones entre los elementos disponibles en la
memoria y los elementos del problema.
• Sintetizar relacionando lo dado y los buscado a otros elementos conocidos, para deter-
minar los elementos y relaciones que son esenciales para la solución del problema.
Además de estas operaciones de carácter general, podrían ejecutarse otras de caracter especí-
fico, como por ejemplo cálcular o graficar o cualquier otra en dependencia del contexto de
actuación.
Ayuda al raciocinio el responder preguntas como las siguientes: ¿conoce un problema similar?
¿puede enunciar el problema de otra forma? ¿conoce algún problema que le pueda ser útil?
¿puede resolver un caso particular? ¿un caso más general? ¿puede resolver una parte del
problema? ¿puede deducir algo útil de los datos? ¿ha empleado toda la condición? ¿el
problema es soluble? ¿tiene usted la sensación de que el problema es soluble?
Como resultado de este trabajo debe seguir un proyecto de solución del problema. Tal
proyecto se ejecuta en el siguiente paso.
Operación
Esta etapa consiste en la ejecución del plan concebido en la etapa anterior. Por eso es una
etapa de “cálculo” ya que sólo se realizan las operaciones indicadas en el raciocinio. Se debe
tener cuidado de comprobar cada uno de los cálculos realizados y verificar los distintos pasos
que se den. Constantemente hay que preguntarse: ¿el paso es correcto? ¿puedo demostrar
que el paso es correcto? Muchas veces una respuesta negativa a esta última pregunta obliga
a volver al raciocinio ya que, en matemáticas, no basta con tener la sensación de que algo es
correcto sino que es necesario tener una demostración de tal hecho.
141
Respuesta
Según lo visto hasta aquí, para la resolución de un problema se deberá dominar un amplio
sistema de acciones. Pero este sistema de acciones varía en dependencia del contexto en el
cual se enmarca el problema. Sin embargo, independientemente del contexto, el sujeto tiene
que comprender el problema, analizarlo, solucionarlo y evaluar la solución. Estas cuatro
acciones son básicas en el trabajo con los problemas.
A continuación describimos unas cuantas estrategias heurísticas que suelen ser muy útiles
para la solución de problemas.
142
Trace un figura
Siempre que sea posible, es muy útil describir gráficamente un problema, por medio de una
figura, un diagrama o un gráfico. Este tipo de representación usualmente permite asimilar
más fácilmente los datos más relevantes y darse cuenta de las condiciones involucradas.
= 1+2+2 = 2+1+2 = 2 + 2 + 1.
Sean m y n números naturales tales que m ≤ n. ¿De cuántas formas se puede escribir n
como la suma de m números naturales, teniendo en cuenta el orden?
Modifique el problema
143
Problema 22 Muestre que no existen enteros positivos a, b, c tales que
a2 + b2 + c2 = 2a · b · c.
Después de analizar la paridad de los enteros, uno llega a considerar el siguiente problema
modificado:
Problema 23 Pruebe que no existen enteros positivos a, b, c y n, con a, b impares tales que
a2 + b2 + c2 = 2n · a · b · c.
Divida en casos
Con frecuencia ocurre que un problema se puede dividir en un número pequeño de subproble-
mas, cada uno de los cuales se puede tratar separadamente. En particular, esto pasa cuando
el problema contiene un cuantificador universal (“para todo x . . . ”). Por ejemplo, la prueba de
una proposición de la forma “para todos los enteros . . . ” se puede llevar a cabo considerando
los casos pares e impares por separado.
f (r + s) = f (r) + f (s) ,
para todo número racional r, s. Pruebe que para todo número racional r :
f (r) = r · f (1) .
Problema 27 ¿Cuántos números primos de dos dígitos hay cuyos dígitos sean números
primos? (Por ejemplo, 23 es uno de estos números, pero 31 no lo es, dado que 1 no es
número primo).
144
Trabaje hacia atrás
Trabajar hacia atrás significa suponer que la conclusión es cierta y deducir afirmaciones a
partir de la conclusión hasta que obtengamos algo conocido o algo que se pueda probar
fácilmente. Luego, revertimos los pasos en el argumento y procedemos hacia adelante hasta
llegar a la conclusión.
√ 1
x−1=− .
2
1 5
x−1= ⇒ x= .
4 4
√ √
Concluimos que si existe un número x tal que x + 1 = x − 1 + 2, tiene que ser igual a
5
. Pero, 54 no satisface la ecuación original. La razón por la cual esto ocurre es que no todos
4 √
los pasos se pueden revertir. Por tanto, en este ejemplo, procedemos de x − 1 = − 12 a
x − 1 = 14 . Sin embargo, cuando se este paso se revierte, el argumento va de x − 1 = 41 a
√
x − 1 = 21 .
Razonar por el absurdo significa suponer que la conclusión es falsa y luego derivar conclu-
siones hasta arribar a algo que es contradictorio
√ o lo que es dado o lo que se sabe que
√ es
verdadero. Por ejemplo, para probar que 2 es irracional, podemos suponer que 2 es
racional y proceder a derivar una contradicción. Este método es apropiado cuando la con-
clusión se puede negar fácilmente, cuando las hipótesis ofrecen muy poco para manipular, o
cuando hay una escasez de ideas de como proceder.
145
Generalice
Puede parecer poco creíble, pero es el caso que algunos problemas se puede simplificar y
hacer más atacables y entendibles cuando se generalizan.
√ √
Problema 30 ¿Cuál número es mayor 3
60 o 2 + 3
7?
Lo natural sería elevar al cubo, pero esto lleva a una expresión complicada que no es fácil de
resolver. En lugar de esto, considere el problema más general.
p √ √
Problema 31 ¿Cuál número es mayor 3 4 (x + y) o 3 x + 3 y, donde x, y ≥ 0?
Note que el problema inicial se obtiene cuando se toma, en particular, x = 8 y y = 7. Para
atacar el problema general, tome x = a3 y y = b3 .
Problema 32 Dado un conjunto de 51 enteros entre 1 y 100 (inclusive), muestre que hay
al menos un elemento del conjunto que tiene que dividir otro miembro del conjunto.
Problema 33 Pruebe, más generalmente, que la misma propiedad se cumple siempre que se
eligen n + 1 enteros de los enteros entre 1 y 2n (inclusive).
146
Problema 42 Sea ABCD un trapecio con lados AD y BC paralelos entre sí y perpendicu-
lares a AB. Además, sabemos que BC = 2AD. Los puntos P y Q están sobre el lado AB,
lo dividen en tres segmentos iguales y P está entre A y Q. Análogamente, los puntos R y S
están sobre el lado CD, lo dividen en tres segmentos iguales y R está entre D y S. Sean a1
a1
el área del triángulo 4AQR y a2 el área del triángulo 4P BS. Halle .
a2
Problema 43 Suponga que tres círculos de igual radio r son tangentes entre sí y tangentes
a los lados de un triángulo equilátero de lado a. ¿Cuál es el valor del radio r?
5.2.1 Introducción
La versión más antigua de esta paradoja se atribuye al filósofo griego Eubulides de Mileto.
Supuestamente Eubulides dijo:
Un hombre afirma “Yo estoy mintiendo”. ¿Lo que dice es verdadero o falso?
Si él está mintiendo, entonces lo que él dice es cierto, y así él no está mintiendo. Si él no está
mintiendo, entonces lo que él dice es verdadero, y así él está mintiendo. En cualquier caso,
él está mintiendo y no está mintiendo.
Es posible construir esta paradoja de modo que una afirmación no se refiera directamente a
su propio valor de verdad. Existen de este modo varias versiones equivalentes:
147
• “La siguiente oración es cierta” y “La oración anterior es falsa”.
• Una tarjeta, en una de cuyas caras aparece:
en la otra:
“Lo que está escrito en la otra cara es falso.”
La Paradoja del Mentiroso se suele relacionar e incluso confundir con la Paradoja del
Cretense. El filósofo Epiménides de Creta dijo
Si lo que él dice es cierto, entonces, dado que Epiménides es cretense, el enunciado tiene que
ser falso. Luego, lo que él dice es falso. Por tanto, tiene que existir un cretense que no es
mentiroso. Esto no es lógicamente imposible: así que no tenemos una paradoja genuina.
Una variante de la paradoja del Mentiroso puede encontrarse en la famosa obra Don Quijote
de la Mancha de Miguel de Cervantes. En en el capítulo LII de la segunda parte, se narra la
presentación a Sancho Panza, cuando era gobernador de la ínsula Barataria, de la así llamada
Paradoja del Ahorcado:
“Señor, un caudaloso río dividía dos términos de un mismo señorío, y esté vuestra
merced atento, porque el caso es de importancia y algo dificultoso. Digo, pues,
que sobre este río estaba un puente, y al cabo de él una horca y una como casa
de audiencia, en la cual de ordinario había cuatro jueces que aplicaban la ley que
puso el dueño del río, del puente y del señorío, que era en esta forma: “Si alguno
pasare por este puente de una parte a otra, ha de jurar primero adónde y a qué
va; y si jurare verdad, déjenle pasar, y si dijere mentira, muera por ello ahorcado
en la horca que allí se muestra, sin remisión alguna”.
148
le dejamos pasar libremente, mintió en su juramento, y conforme a la ley debe
morir; y si le ahorcamos, él juró que iba a morir en aquella horca, y, habiendo
jurado verdad, por la misma ley debe ser libre”.
Pídese a vuestra merced, señor gobernador, qué harán los jueces de tal hombre,
que aún hasta ahora están dudosos y suspensos, y, habiendo tenido noticia del
agudo y elevado entendimiento de vuestra merced, me enviaron a mí a que supli-
case a vuestra merced de su parte diese su parecer en tan intricado y dudoso caso.
149
únicamente un número finito de enteros positivos que se definen por una expresión en español
que contenga menos de 200 ocurrencias de símbolos.
Sea k el menor entero positivo que no se define por una expresión en español que
contenga menos de 200 ocurrencias de símbolos.
Sin embargo, la frase anterior en español contiene menos de 200 ocurrencias de símbolos y
además define al entero k.
{ x | x es conjunto y P (x) } .
El axioma captura la intuición de que cualquier condición coherente puede ser usada para
determinar un conjunto (o una clase). Así, la paradoja surge en conexión con el conjunto
150
de todos los conjuntos que no son elementos de sí mismos. Es decir, tomése como P (x) la
propiedad x ∈/ x. Según el axioma, la anterior propiedad determina el conjunto
R = { x | x es conjunto y x ∈
/ x }.
La paradoja de Russell ha sido expresada en varios términos más cotidianos, el más conocido
es la Paradoja del Barbero que se puede enunciar de la siguiente manera:
En un lejano poblado de un antiguo emirato había un barbero llamado As-Samet
diestro en afeitar cabezas y barbas, maestro en escamondar pies y en poner san-
guijuelas. Un día el emir se dio cuenta de la falta de barberos en el emirato, y
ordenó que los barberos sólo afeitaran a aquellas personas que no pudieran hac-
erlo por sí mismas. Cierto día el emir llamó a As-Samet para que lo afeitara y él
le contó sus angustias:
El emir pensó que sus pensamientos eran tan profundos, que lo premió con la
mano de la más virtuosa de sus hijas. Así, el barbero As-Samet vivió para siem-
pre feliz.
151
5.2.9 Paradoja de Löb (1955)
5.2.10 Conclusión
Las anteriores paradojas son genuinas en el sentido que no contienen ningún defecto lógico
obvio. Las paradojas sintácticas involucran sólo nociones de la teoría de conjuntos, mientras
que las paradojas semánticas también hacen uso de conceptos como “definir”, “verdadero” y
“adjetivo”, los cuales no necesariamente ocurren dentro del lenguaje matemático. Por esta
razón, las paradojas sintácticas amenazan la tranquilidad de un matemático en mayor medida
que las paradojas semánticas.
El análisis de las paradojas ha llevado a varias propuestas para evitarlas. Todas estas prop-
uestas son restrictivas en un modo u otro de los conceptos “intuitivos” que entran en la
derivación de las paradojas. Russell observó que la auto-referencia se presenta en todas las
paradojas y sugirió que a todo objeto se le tiene que asociar un número natural determinado
como su “tipo”. Entonces, una expresión “x es elemento del conjunto y” se considera que
tiene sentido si y sólo si el tipo de y es mayor que el tipo de x. Este enfoque, conocido como
la Teoría de Tipos, fue sistematizado y desarrollado por Russell y Alfred North Whitehead
en su libro Principia Mathematica (1910 − 1913) . Cabe mencionar que esta propuesta es ex-
itosa en eliminar las paradojas sintácticas, pero es rudimentaria y muy difícil de implementar
en la práctica.
Un criticismo distinto de las paradojas sintácticas se dirige al supuesto de que, para toda
propiedad P (x) , existe un correspondiente conjunto de todos los objetos x que satisfacen
P (x) . Si abandonamos este supuesto, entonces las paradojas sintácticas ya no se pueden
derivar. Sin embargo, es necesario proporcionar nuevos postulados que nos permitan probar
la existencia de aquellos conjuntos que son necesarios en la práctica matemática. La primera
de dichas teorías axiomáticas de conjuntos fue propuesta por Ernst Zermelo entre 1905 y
1908.
152
Una interpretación más radical de las paradojas ha sido defendida por Brouwer y su escuela
intuicionista. Ellos se rehusan a aceptar la universalidad de ciertas leyes lógicas, tales como la
ley del tercero excluido: P ∨ ¬P. Dicha ley, afirman, es verdadera para conjuntos finitos, pero
no es válido extenderla en un modo general a todos los conjuntos. Del mismo modo, ellos
dicen que no es válido concluir que “Existe un objeto x tal que ¬P (x)” se sigue de la negación
de “Para todo x, P (x)”; estamos justificados a afirmar la existencia de un objeto que tenga
cierta propiedad sólo si sabemos un método efectivo para construir (o hallar) dicho objeto.
Las paradojas no son derivables (o inclusive no tienen ningún significado) si obedecemos las
restricciones intuicionistas. Pero así tampoco podemos derivar muchos teoremas importantes
de la matemática de cada día. Por esta razón, el intuicionismo ha hallado pocos seguidores
entre los matemáticos.
153
Bibliografía
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