La dimensión cognitiva en la

“enseñanza” del diseño

Hacia una crítica de la formación proyectual

Carlos Eduardo Burgos

06/06/2023
1. Diseño(s)+Arq.= índole Diseño Tecnológico (Visser 2009)
2. Prevalencia de Concepciones heredadas.
3. Distinción-demarcación: Profesión – Disciplina
4. Dimensión cognitiva= vs. lógica de la práctica-rutinas
Innovación
5. Discusión: Acádemización vs. Profesionalización
¿ESTÁS
competencia académica vs.AHÍ?
competencia práctica
6. Distinción vigente (constituyente): Teoría – Práctica
7. Diseño=acción intencional-individual-metodológica.

Visser, W. (2009) "Design: One, but in Different Forms", Design Studies, vol. 30, no. 3, pp. 187-223.
 Hipótesis 1:
los cambios educativos en el campo proyectual
no han logrado la ruptura con los paradigmas
tradicionales (aún dominantes) de gestión
pedagógica

Paradigma dominante:
1. La simulación de un trabajo “profesional”
2. La corrección como sistema de aprendizaje (vigencia
del modelo del atelier)
 Hipótesis 2:
Es preciso pasar de una concepción del proceso
de diseño de fases o estados orientada a la
evaluación de los objetos a otra vinculada con el
análisis de los procesos constitutivos que
configuran los objetos.
Supremacía de la atención en los objetos y en los
resultados. Los procesos metodológicos quedan
“ocultos” o implícitos en la producción de las
representaciones proyectuales.
 Imperativo de analizar el:
MODELO DE GESTIÓN EDUCATIVA,
Implícito/explícito en el modelo tradicional desde dos
paradigmas coordinados:

a) Paradigma Pedagógico tradicional

b) Paradigma Proyectual tradicional
a) Modelo Pedagógico Tradicional…
Basado en la aceptación a-crítica de 5 hipótesis implícitas:

la hipótesis de la enseñanza (todo-a-todos);

la hipótesis de la transmisión de la experiencia;
la hipótesis de la estabilidad (estanqueidad) de los saberes
la hipótesis de la segmentación (tabicación) curricular
la hipótesis de la gestión a-crítica (a-política) de la educación
(aislamiento tecnocrático).
b) La Versión “heredada” en la enseñanza de la
Arquitectura…[paradigma que pervive – con bastante salud - entre el
“lápiz de auténtica madera”, los render, el autocad y la gráfica digital]
Basada en 4 hipótesis implícitas:
la hipótesis de la enseñanza de la Arquitectura como un “oficio”;
la hipótesis de la simulación de un trabajo profesional como
práctica profesional supervisada y de Problem-Solving;
La hipótesis de la construcción automática de la experticia
profesional, (método?) derivada de las prácticas proyectuales;
La hipótesis del diseñador como sujeto creativo: individual-
intencional.
 Concepciones sobre la Actividad: El diseño
Arquitectónico visto como…(Oxman 2001, pp. 271 ss.)
Oficio: Actividad mecánica, rutinaria, de eficacias;
Profesión: Actividad normalizada, Institucionalizada ;
Disciplina (Trans) como red de conocimientos.
Articulado con otras redes disciplinares (científicas,
tecnológicas, artísticas, etc.)
Oxman, R. (2001) The Mind in Design: A Conceptual Framework for Cognition in Design Education. In Ch.
Eastman et al. Design Knowing and Learning: Cognition in Design Education. Amsterdam: Elsevier
 Vigencia (?) del modelo de
instalación-transmisión

Hipótesis de la enseñanza (Comenio)

Concepción (¿aún actual?) de la Enseñanza
“el cubo y el embudo”
[K.Popper, 1936]
Vigencia (?) del modelo de instalación-transmisión

La transmisión del conocimiento

Vigencia (?) del modelo de instalación-transmisión
Vigencia (?) del modelo de instalación-transmisión

Las cuestiones de “inspiración” merecen un

tratamiento especial!!!
Vigencia (?) del modelo de instalación-transmisión

Transmisión + Inspiración ?
Vigencia (?) del modelo de instalación-transmisión

El modelo ideal ?
Vigencia (?) del modelo de instalación-transmisión
Vigencia (?) del modelo de instalación-transmisión
 3. RECORTES EPISTEMOLÓGICOS

[en realidad de recorte no tienen nada,

son los mismos viejos contenidos que cada día
a-parecen más]
DISEÑO DE ORGANIZACIÓN CURRICULAR

CONTENIDOS O RECORTES
EPISTEMOLÓGICOS

[en realidad de recorte no tienen nada,

son los mismos viejos contenidos que cada día
a-parecen más]
Problemas con el modelo de la [casi]descomponibilidad (Simon 1969)

Matemática porque enseña a pensar

Tecnología porque da realidad al proyecto

Historia porque da cultura general

Dibujo porque es la herramienta del

diseñador

Teoría porque todavía no la pudimos sacar…

Las hebras aisladas no tienen

sentido
La realidad, compleja y
diversa nos obliga a
buscar, detectar,
analizar y organizar
nuevas
configuraciones de
datos para formular
nuevos problemas y
soluciones
Este es el “objeto de
estudio ” del Sujeto
Epistémico proyectual.
Las REDES PROYECTANTES
(Nuevos sujetos del diseño)
Epistémicas
Tecnológicas
Semióticas
Artísticas Un NUDO GORDIANO
(con buena voluntad)

El Nudo Gordiano: Un sistema CASI-Descomponible (Simon 1962).

Simon, H. (1962). The architecture of complexity. Proceedings of the American Philosophical Society, 106(6), pp.
467-482.
 Repercusiones de la des-integración curricular

Diseños
Curriculares desde
la hipótesis de la
caja de huevos…
Repercusiones de la des-integración curricular

Cuidado!
La caja de huevos curricular también
Se reproduce en otro lado……
 Repercusiones de la des-integración curricular

No se trata de llenar
cabezas, sino de
tenerla bien
puesta…
(Morin 2000)

En el lado derecho
del cerebro tengo
los cubos que no me
enseñaron, y en el
izquierdo los que no
pude aprender …

Morin, E. (2000). La Cabeza Bien Puesta. Repensar la reforma, reformar el pensamiento. Buenos Aires:
Nueva Visión
Todavía no he
aprendido a
usar todo lo
que ME
ENSEÑARON
en la facultad.

Fuente: Encuesta al
Graduado
 ¿Qué contenidos y qué OE proponer?

1) En los programas de “taller” ¿aparecen

frecuentemente como contenidos de
enseñanza y/o de aprendizaje los temas
de proyecto (vivienda, plaza, SUM,
escuela, etc.)?

2) Aparecen también –en menor grado-

instancias de avance del proyecto como:
idea generadora, partido, pautas,
programa, etc.

3) ¿Cuál/es debería/n ser el “objeto/s de

 Algunas gráficas para pensar el modelo deseable…

Modelo de Depósito Modelo de Rutinas Modelo del inteligencia proyectual

La crisis de la versión “heredada” en la Arquitectura
(dificultad para explicitar):
•¿Cómo puede el conocimiento proyectual ser
construido?;
•¿Cómo construye –efectivamente- el alumno nuevas
estructuras cognitivas y funciones del conocimiento,
aprendizaje y razonamiento proyectual?
•¿Cuáles son las dimensiones explícitas del
conocimiento proyectual, y su influencia en la acción
proyectante estratégica?
 ¿Cómo se construye ? ¿Qué hay en este aparato cognitivo?

Dimensión Cognitiva de la Formación

Caso 1 Caso 2 Caso 3 Caso “n”

Silva, E. (2002). Un método para la definición del núcleo básico disciplinar de las currículas de Arquitectura y
Urbanismo. Documento Arquisur 2002.
 CONCLUSIÓN :

“El proyecto genera conocimiento (problematización –

modelización - racionalización)a través de su índole
investigativa y proyectual. El proceso de investigación
es el que permite el pasaje (ritual) del Sujeto práctico
(Profesional) – al Sujeto Epistémico (trans)Disciplinar.