Coherencia: Las fuerzas correctas en acción

para escuelas, distritos y sistemas

Tomado de: Fullan, M., & Quinn, J. (2017). Coherencia: Las fuerzas correctas en acción para
escuelas, distritos y sistemas: Red Global de Aprendizaje - CEIBAL.

Nota: Para una mejor comprensión hemos adaptado el término “distritos” a UGEL o DRE, puesto
que la unidad de gobierno educativo en diversos países anglosajones es el distrito, que sería el
equivalente a DRE y UGEL.

Tabla de contenido
Capítulo 1: Crear coherencia ...................................................................................... 5
QUÉ ES Y QUÉ NO ES LA COHERENCIA ................................................................................ 6
LAS FUERZAS INCORRECTAS Y CORRECTAS EN ACCIÓN....................................................... 7
MARCO DE COHERENCIA.................................................................................................. 13
LOGRAR LA MENTALIDAD CORRECTA PARA LA ACCIÓN ................................................... 16
Capítulo 2: Dirección enfocada ................................................................................ 19
LA FUERZA DEL PROPÓSITO ............................................................................................. 19
¿Cómo sucede esto? ........................................................................................................ 20
METAS CON IMPACTO EN LO QUE IMPORTA MÁS............................................................ 21
TENER EN CLARO LA ESTRATEGIA ..................................................................................... 24
LIDERAZGO PARA EL CAMBIO .......................................................................................... 27
1. La nueva dinámica de cambio ....................................................................................................... 29
2. El equilibrio entre estrategias de empuje y de atracción ............................................................. 32
3. Desarrollo de capacidades e integración vertical y lateral ........................................................... 33

REFLEXIONES FINALES ...................................................................................................... 41

Capítulo 3: Cultivar culturas de colaboración .......................................................... 44
CULTURA DE CRECIMIENTO.............................................................................................. 45
LIDERAZGO EN EL APRENDIZAJE, ALIAS LÍDERES APRENDICES .......................................... 48
DESARROLLO DE CAPACIDADES ....................................................................................... 50
TRABAJO COLABORATIVO ................................................................................................ 53
TRABAJO COLABORATIVO EN ACCIÓN.............................................................................. 57
REFLEXIONES FINALES ...................................................................................................... 64
Capítulo 4: Profundizar el aprendizaje .................................................................... 68

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 CREAR PRECISIÓN EN LA PEDAGOGÍA .............................................................................. 76
CAMBIAR PRÁCTICAS A TRAVÉS DEL DESARROLLO DE CAPACIDADES ............................... 86
ACERCAR SISTEMAS ENTEROS A UN APRENDIZAJE MÁS PROFUNDO ................................ 90
Capítulo 5: Asegurar la rendición de cuentas........................................................... 94
RENDICIÓN DE CUENTAS INTERNA ................................................................................... 95
RENDICIÓN DE CUENTAS EXTERNA................................................................................. 101
REFLEXIONES FINALES .................................................................................................... 105
Capítulo 6: Liderar para lograr coherencia ............................................................. 109
DOMINAR EL MARCO ..................................................................................................... 110
DESARROLLAR LÍDERES EN TODOS LOS NIVELES ............................................................. 114
REFLEXIONES FINALES .................................................................................................... 116
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .............................................................................. 118

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¡El momento es ahora!

¿Cómo se convierte la sobrecarga y la fragmentación en concentración y coherencia? Esto es de

lo que trata este libro.

Desde 1988, participamos del desarrollo de la coherencia para el aprendizaje de los estudiantes
en UGELs y sistemas (provincias y estados). Hemos ayudado a los profesionales a hacer esto;
pero, más que eso, ellos nos han ayudado a entender los detalles. Esta tarea, que provoca cambios
en el sistema dentro de plazos razonablemente cortos, se ha vuelto cada vez más clara. Es difícil
de hacer, pero no es abrumadora. Y una vez que sele coge el hilo, el proceso de cambio se mueve
más rápido y con mayor profundidad (Fullan, en imprenta).

Parte del subtítulo del libro es «Las fuerzas correctas en acción». En 2011, uno de nosotros
(Fullan) escribió un documento de políticas titulado Choosing the wrong drivers for whole system
reform (La elección de las fuerzas incorrectas para la reforma del sistema completo, 2011a). Las
fuerzas incorrectas eran la rendición de cuentas externa, el individualismo, la tecnología y las
políticas ad hoc. Las fuerzas correctas correspondientes era el desarrollo de capacidades centrado
en los resultados, la colaboración, la pedagogía y la sistematicidad (políticas coordinadas).
El documento sobre las fuerzas incorrectas produjo de inmediato una reacción, especialmente a
nivel medio (UGEL y regiones) y escolar.

Muchos líderes adoptaron la distinción y presurosamente denunciaron la tendencia hacia las

fuerzas incorrectas de los formuladores de políticas. Pero nuestro documento sobre fuerzas no era
un plan de acción (si se quiere, lo que hacía mejor era describir lo que no se debía hacer, más que
señalar lo que se debía hacer). Es así que Coherencia representa la entrada en acción con las
fuerzas correctas como cimiento.

El Marco de Coherencia tiene cuatro componentes: focalización en la dirección, cultivo de

culturas colaborativas, aprendizaje en profundidad y aseguramiento de la rendición de cuentas.
Cada uno de los componentes se estudia en detalle en capítulos separados. También
mostraremos cómo los cuatro elementos se intersectan para formar un todo dinámico y cómo
es esencial el liderazgo en todos los niveles para integrar las ideas centrales. El marco de acción
que hemos elaborado se alinea con las cuatro fuerzas correctas originales de la siguiente
manera:

FUERZAS CORRECTAS
FUERZAS CORRECTAS EN ACCIÓN
ORIGINALES

Sistematicidad Dirección focalizada

Colaboración Cultivo de culturas de colaboración
Pedagogía Aprendizaje en profundidad

3
 Desarrollo de capacidades Aseguramiento de la rendición de
para obtener resultados cuentas

- La dirección focalizada es la sistematicidad (la necesidad de integrar lo que está haciendo el

sistema).
- El cultivo de culturas de colaboración supervisa el individualismo y produce grupos fuertes y
personas fuertes.
- El aprendizaje en profundidad, que se cimienta en nuevas asociaciones pedagógicas, es la fuerza
de mejores resultados, y utiliza la tecnología como acelerador.
- El desarrollo de capacidades para lograr resultados se basa en el desarrollo de habilidades y
competencias dentro del grupo, lo cual, a su vez, sirve de base para ser autorresponsable y rendir
cuentas al exterior. La forma de asegurar la rendición de cuentas es por medio del desarrollo de
capacidades dentro del grupo que, al mismo tiempo, interactúan con el sistema de rendición de
cuentas externa.

En el centro del marco está el liderazgo. Los líderes deben encontrar la combinación adecuada de
estos cuatro componentes para satisfacer las diversas necesidades de su contexto. Una última
aclaración es la siguiente: la razón por la que no tenemos el desarrollo de capacidades como
componente separado en el Marco de Coherencia es que las capacidades particulares están
contenidas y son necesarias dentro de cada uno de los cuatro componentes. El liderazgo, por lo
tanto, infunde desarrollo de capacidades en todos los niveles y tareas del sistema, ya que combina
los cuatro componentes.

El público de este libro incluye a líderes en todos los niveles del sistema educativo: a nivel del
centro de enseñanza y comunidad, de UGEL y región, y a nivel estatal. Quienes están a nivel del
centro de enseñanza o de UGEL o región pueden actuar usando el Marco de Coherencia
directamente. La gente a nivel estatal tiene una agenda doble: utilicen el marco en sus propias
acciones, pero también creen la infraestructura de políticas, presupuestos y alianzas a nivel medio
y local para que florezca la mejora del sistema entero. Nuestro enfoque implica una propuesta en
la que ganan todos, pero tiene que ser fomentado deliberadamente por muchos líderes que trabajen
individual y colectivamente. El vocablo simplejidad plasma lo que hacemos. Tomamos un asunto
complicado, identificamos el menor número de dominios o factores clave (generalmente de cuatro
a seis), y trabajamos junto con implementadores para que nos queden claros los factores en las
acciones y los dominemos. La parte más simple es la poca cantidad de dominios clave; la parte
compleja es hacer que las ideas cuadren o sean coherentes con todos los participantes, dadas las
políticas, presiones y personalidades involucradas. La buena noticia es que funciona. Es factible
y, como tal, se está poniendo de moda. Sumergirse en tanta confusión no es muy agradable.
Nuestra alternativa satisface mucho más. La mayoría preferiría ser desafiada por el cambio y
ayudar a progresar, antes que quedarse atascada por la frustración. Lo mejor de todo es que este
trabajo aborda sistemas enteros y se apoya en grupo para cambiar al grupo. La gente sabe que está
participando de algo que trasciende su papel limitado. Está en la naturaleza humana responder a
una convocatoria mayor si los problemas son bastante graves y si hay un camino a seguir, donde
puedan cumplir una función con otros. La creación de coherencia es el sendero que logra esto.

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Usted verá en este libro cómo el UGEL Escolar Unificado de Garden Grove superó el problema
de la alta pobreza (más del 80% son estudiantes de inglés) para convertirse en uno de los UGELs
de mejor desempeño en el estado de California. Usted será testigo de cómo la provincia de Ontario
tomó un sistema escolar estancado de 5.000 escuelas y 72 UGELs, y lo transformó en uno de los
sistemas de mejor rendimiento del mundo. Usted descubrirá cómo un UGEL escolar urbano muy
diverso (la junta Escolar del UGEL de la Región de York, con unas 200 escuelas) declaró que la
comprensiñon lectora -la capacidad del niño de leer al final de primer año y el de leer bien al final
del tercero- sería la prioridad número uno y luego procedió a hacerla realidad en menos de una
década. Y verá cómo el director James Bond - no, aquel James Bond no- y sus docentes de la
Escuela Pública Superior de Park Manor formaron una base fuerte de pedagogía y luego utilizaron
lo digital para acelerar el aprendizaje, con lo cual llegaron a un alto nivel de escritura: pasaron del
42% de los alumnos al 83% en esos niveles.

Todos estos sistemas, y otros que mencionamos, utilizaron estrategias para crear coherencia como
ruta hacia el éxito. Focalizaron la dirección, emplearon el desarrollo de capacidades colaborativo,
profundizaron en la pedagogía y lograron la rendición de cuentas interna del grupo en todo el
sistema. El investigador John Hattie le ha agregado una confirmación más a nuestras conclusiones
en su informe What Work s Best in Education: The Politics of Collaborative Expertise (Lo que
funciona mejor en la educación: las políticas de experiencia colaborativa). Su conclusión
representa un fuerte aval de nuestros resultados: «la mayor influencia en el progreso del alumno
en el aprendizaje es tener docentes y líderes escolares sumamente expertos, inspirados y
apasionados trabajando juntos para potenciar el efecto de su enseñanza en todos los estudiantes a
su cargo» (2015, p.2).

Nuestro libro es la historia de cómo sistemas escolares comunes y corrientes pueden lograr un
éxito notable y duradero al concentrarse en las cosas correctas y permanecer en ellas. Por primera
vez, estas estrategias están a disposición de todos. Nuestro propósito en este libro es hacer de la
creación de coherencia un recurso comprensible y valioso para los líderes que quieran marcar una
diferencia duradera.

Capítulo 1: Crear
coherencia
Es hora de cumplir con la promesa de la educación pública. Nuestros niños la necesitan, el público
la exige y, efectivamente, el mundo la requiere para sobrevivir y prosperar. La educación pública
es el futuro de la humanidad, para bien o para mal.

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Por primera vez tenemos el conocimiento y la pericia para cumplir. Lo que necesitamos es
concordancia entre el propósito, la política y la práctica. La estructura y la estrategia no bastan.
La solución hace necesaria la capacidad individual y colectiva para crear y compartir significado,
capacidad y compromiso con la acción. Cuando muchas personas tienen una idea profundamente
entendida de lo que hay que hacer y ven su función en el logro de ese propósito, emerge la
coherencia y suceden cosas poderosas.

En este capítulo definimos lo que es y lo que no es la coherencia, describimos las fuerzas

incorrectas y las fuerzas correctas, y brindamos el marco de coherencia, que constituye la base de
la solución y de los capítulos de este libro.

QUÉ ES Y QUÉ NO ES LA COHERENCIA

La RAE define coherencia como 'Conexión, relación o unión de unas cosas con otras'. Las
imágenes de coherencia tienen que ver con tener sentido, permanecer juntos y conectarse. Téngase
en cuenta que estos elementos se relacionan con lo que, a la gente en los hechos, por así decirlo,
le resulta coherente y significativo. Esto nos da una pista de lo que no es la coherencia. No es
estructura. No es alineación (aunque puede ayudar), como cuando los responsables pueden
explicar cómo encajan las cosas (en realidad, se refieren a cómo las cosas deberían encajar desde
su perspectiva). Tampoco es estrategia.

La coherencia tiene que ver con la gente individualmente y, sobre todo, colectivamente. Yendo
al grano, la coherencia consiste en la comprensión compartida profunda del propósito y de la
naturaleza del trabajo. La coherencia, entonces, es lo que está en las mentes y acciones de la gente
en un plano individual y, en especial, colectivo. Podemos ver instantáneamente por qué la
coherencia es tan difícil de lograr en condiciones de sobrecarga, fragmentación y cambio continuo
de políticas, pero se puede hacer. Solo hay una forma de lograr una mayor coherencia, y es a
través de la acción y la interacción decididas, dedicándose a la capacidad, la claridad, la precisión
de la práctica, la transparencia, el seguimiento del progreso y la corrección continua. Para todo
esto es necesaria la mezcla adecuada de presión y apoyo, una presión que permita lograr el
progreso dentro de culturas enfocadas.

A medida que evolucionan las masas críticas de gente comprometida con la creación de
coherencia, esta se vuelve más poderosa, prácticamente se autosustenta. En Ontario, donde hemos
desarrollado muchas de estas ideas en los últimos quince años, nos topamos con un indicador
indirecto de coherencia sostenida cuando llegaban una gran cantidad de visitantes haciendo visitas
de estudio para ver qué hacían en la práctica nuestras escuelas, UGELs y el Ministerio de
Educación (departamento de estado). Visitaron diferentes escuelas, hablaron con docentes,
directores y alumnos, se reunieron con referentes distritales y mantuvieron conversaciones con
formuladores de políticas y funcionarios del ministerio que estaban a cargo del esfuerzo. Hubo
una sola cosa que sorprendió a los visitantes casi universalmente. Dijeron que cuando les habían
preguntado a varias personas sobre las prioridades principales, las estrategias en acción, el
progreso, los resultados, los próximos pasos, lo que obtuvieron fue concordancia y especificidad

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entre escuelas y entre niveles (ver el análisis de la estrategia de Ontario en Fullan y Rincón-
Gallardo, en imprenta). A esta capacidad de los que están en el sistema la hemos llamado pasar
del hecho al dicho. Todos sabemos lo que es pasar del dicho al hecho, una buena cualidad, pero
que no basta por sí misma. Cuando la gente puede pasar del hecho al dicho, sabemos que es algo
auténtico. Cuando la gente se puede explicar específicamente, se vuelve más clara. Cuando las
personas pueden explicarse las ideas y acciones entre sí, se vuelven mutuamente influyentes.
Cuando una gran cantidad de personas, con el tiempo, llega a hacer esto, socializan a los recién
llegados y todo se hace sostenible. La creación de coherencia y sus componentes clave, que
establecemos en este libro, tiene que ver con esta especificidad profunda y esta claridad de acción.

Otro tema crucial de la coherencia es este: uno nunca la alcanza de una vez por todas, ni debería
desear hacerlo. Siempre hay nuevos acontecimientos, así que uno necesita enchufarse a las
innovaciones y al ámbito de conocimiento más amplio (sin convertirse en un adicto a la
innovación). Siempre hay recién llegados y cambios en los liderazgos, y el grupo perfecto no dura
para siempre -por suerte, el grupo pésimo tampoco-. La creación de la coherencia, en otras
palabras, es el proceso continuo de hacer y rehacer el significado en nuestra propia mente y
cultura. Nuestro marco demuestra cómo se hace esto.

LAS FUERZAS INCORRECTAS Y CORRECTAS EN ACCIÓN

Hace cinco años, yo (Fullan) escribí un documento de políticas La elección de fuerzas incorrectas
para la reforma del sistema completo (2011). Las fuerzas incorrectas son la rendición de cuentas
punitiva, las estrategias individualistas, la tecnología y las políticas ad hoc. No es que estos
factores nunca deban incluirse, sino que no deberíamos usarlos de ejemplo. En su lugar, sugerí
un conjunto de fuerzas correctas que son eficaces: desarrollo de capacidades, colaboración,
pedagogía y sistematicidad (políticas coordinadas).

Coherencia brinda el remedio para el método de fuerzas incorrectas. Les hemos puesto nombres
nuevos a las fuerzas correctas en un marco de acción que consta de cuatro componentes
principales: dirección focalizada, cultivo de culturas colaborativas, aprendizaje en profundidad y
aseguramiento de la rendición de cuentas. Nuestro análisis de las fuerzas incorrectas mostró cómo
los políticos estaban empeorando las cosas al imponer soluciones que eran crueles y
desmotivadoras para las mismas personas que tienen que ayudar a encabezar la solución: docentes
y administradores. Desde 2001, en Estados Unidos están muy presentes varias formas de estas
fuerzas incorrectas, comenzando por la ley No Child Left Behind (Que ningún niño se quede
atrás) y pasando por el programa Race to the Top (Carrera hasta la cima) y sus componentes
asociados, como las evaluaciones decisivas. Debido a que abordan el cambio con un enfoque
estructural, y además negativo, no tienen ninguna posibilidad de generar coherencia. En otras
palabras, no tienen ninguna posibilidad de funcionar.

Uno puede preguntarse por qué los políticos respaldan soluciones que no funcionan. La respuesta
no es complicada: porque las pueden legislar, porque están apurados, porque se puede hacer que
los recursos atraigan superficialmente al público, porque -malpensados nosotros- a algunos no les

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importa nada el sistema de educación pública y prefieren que la educación sea asumida por el
sector privado, y - ahora más benevolentes- porque no saben qué más hacer.

Dondequiera que vayamos en el mundo, si les preguntamos a los educadores cuáles son los
problemas que enfrentan, los primeros de la lista son la confusión y la sobrecarga, expresadas en
varias de las siguientes maneras:

● fatiga con las iniciativas,

● proyectos ad hoc,
● políticas arbitrarias de arriba hacia abajo,
● burocratización orientada al cumplimiento,
● silos y feudos en todas partes,
● confusión,
● desconfianza y desmoralización.

Cuanto más intentan corregir el problema los líderes del sistema, peor se pone. El primero en la
lista es la rendición de cuentas punitiva. Daniel Pink (2009) ha demostrado concluyentemente que
este método de premios y castigos sirve, en el mejor de los casos, solo para las tareas más
mecánicas; pero para algo que requiera ingenio y compromiso no. No se consigue coherencia
imponiendo decretos.

Quienes toman las decisiones también han puesto su atención en las estrategias individualistas:
atraigamos y recompensemos a los mejores docentes, a los mejores directores de escuela, etc. Las
personas adecuadas son importantes, pero más lo son las culturas. Como veremos, si se desea
cambiar un grupo, una organización o un sistema, en realidad hay que concentrarse en la cultura,
además de en los individuos dentro de ella. La cultura se comerá a los individuos más rápido de
lo que se los puede generar, así que debemos centrarnos en la cultura y en los individuos
simultáneamente.

Para empeorar las cosas, las dos primeras fuerzas incorrectas a menudo se utilizan en tándem.
Centrarse en los individuos y aplicar la rendición de cuentas punitiva: estas fuerzas duales
empeoran las cosas. Al enfrentarse a tareas que hacen necesario el buen juicio, la gente no
responde a recompensas monetarias ni a amenazas de castigo. En situaciones difíciles, a la gente
la motivan principalmente factores intrínsecos: tener un propósito, resolver problemas difíciles y
dedicarse con compañeros a asuntos que son de importancia crítica para el grupo. Intentar atraer
individuos con recompensas y sanciones extrínsecas desmotiva a la mayoría.

La tercera fuerza incorrecta al que hay que encontrarle otra función es la tecnología. Nosotros
mismos estamos cada vez más comprometidos con la integración de lo digital en nuestras estrategias
para cambiar sistemas completos (Fullan, 2013c), pero esto es a pesar del historial de la tecnología
como solución, el cual se puede resumir en una palabra: adquisición.
El supuesto tácito es que, si se quiere ser progresista, hay que comprar más dispositivos digitales.
Si se desea aumentar la confusión, agreguemos unas cuantas tecnologías.

La cuarta y última fuerza incorrecta son las políticas ad hoc. Los políticos tratan de resolver
problemas, uno a la vez o simultáneamente, por medio de iniciativas separadas. Llamemos a esto

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el problema del silo. Una parte se encarga de los docentes, otra de los administradores, otra más
de la tecnología, el currículo, las normas… Quienes las ponen en práctica reciben las propuestas
exactamente como se entregan: como un chorro, un torrente o un chorrito; llegan como ondas
segmentadas de remedios. La iniciativitis le arruina la reputación al cambio.

Obsérvese que las fuerzas incorrectas funcionan de forma perversa. Cada una ya es bastante
ineficaz por sí sola, pero por lo general ¡aparecen juntas como actores amateur en una película
barata! El resultado es que la gente siempre queda confundida. Hasta los más motivados terminan
por desanimarse.

Este libro tiene como tema qué otra cosa hacer. Lo sabemos porque trabajamos estrechamente
con sistemas educativos de todo el mundo, asociándonos con ellos para determinar lo que
funciona y ponerlo en práctica. La tarea se caracteriza por cinco cosas:

1. La clave de todo esto es hacer, trabajar de la práctica a la teoría y generar más con conocimiento
agregado para mejorar.
2. Se trata de sistemas enteros: de todas las escuelas y todos los estudiantes del UGEL, del estado,
de la provincia y del país.
3. Apunta a la pedagogía de precisión: a lo que funciona en el fomento de un aprendizaje que
atraiga a alumnos y docentes por igual.
4. Identifica y establece las condiciones (las culturas, si se quiere) del centro de enseñanza, de la
región y de los niveles generales de infraestructura que impulsan y apoyan la implementación
profunda.
5. Siempre determina el impacto en los estudiantes y quienes se relacionan con ellos.
Trabajando con una gran cantidad de personas en esta agenda, hemos identificado cuatro fuerzas
denominadas correctas para el cambio del sistema entero: desarrollo de capacidades,
colaboración, pedagogía y sistematicidad. Estos elementos forman la base de nuestra estrategia
de acción para la mejora del sistema entero, que describiremos más adelante como Marco de
Coherencia.

La capacidad se refiere a las habilidades, competencias y conocimientos que necesitan los

individuos y grupos para ser efectivos en el logro de los objetivos en cuestión. Generalmente los
concebimos como dos cajas: la caja pedagógica (enseñanza experta y aprendizaje experto) y la
caja de los cambios (liderazgo experto para el cambio). Hemos desarrollado e integrado estas dos
capacidades en la práctica en colaboración con profesionales, especialmente durante la última
década.

La siguiente fuerza, la colaboración, implica el desarrollo de capital social. El capital social es la

calidad del grupo o, como decimos nosotros: si quieres cambiar al grupo, usa al grupo para
cambiar al grupo. Un ejemplo sucinto proviene del trabajo de la profesora de negocios Carrie
Leana (2011), de la Universidad de Pittsburgh. Leana generalmente mide tres cosas en los centros
de enseñanza: el capital humano (las condiciones de los individuos), el capital social (con
preguntas a los docentes como ¿Hasta qué punto usted y otros docentes de la escuela trabajan de
manera colaborativa y enfocada con el objetivo de mejorar el aprendizaje de todos los
estudiantes de la institución?) y el avance del logro en matemática durante el año escolar, de
septiembre a junio. Aunque ha constatado que algunos docentes con mayor capital humano

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obtienen buenos resultados, las escuelas con mayor capital social tienen los mejores progresos en
matemática en general. Leana también evidenció que a muchos docentes con menor capital
humano que trabajaban en escuelas con alto capital social también les fue mejor en el avance del
logro en matemática. El capital social es más poderoso que el capital humano y los dos funcionan
de forma virtuosa alimentándose el uno del otro (ver también Hargreaves y Fullan, 2012).

En tercer lugar, si se agrega la buena pedagogía como fuerza (contra la tecnología) como parte
del contenido de desarrollo de capacidades y de los intercambios de capital social, el beneficio es
triple. La sinergia es poderosa. La buena pedagogía es lo que les gusta hacer a los docentes todos
los días. Lo llevan en el corazón y en la mente, como individuos y como colectivo. Luego, se
puede integrar lo digital, que, en estas condiciones, se convierte en un gran acelerador y
profundizador del aprendizaje.

En cuarto lugar, descubrir cómo lograr la sistematicidad haciendo más coherente el marco de las
políticas es difícil y engañoso. Como hemos dicho no se pueden alinear las políticas en el papel.
Esta alineación teórica o que se distribuye tiene poco que ver con la forma en que las vive la gente
en los hechos. En otras palabras, la creación de la coherencia tiene que lograrse en extremo de
recepción, no en el extremo de entrega. Brindaremos una solución en los capítulos siguientes,
pero, en esencia, implica la combinación de una pequeña cantidad de metas ambiciosas que deben
perseguirse implacablemente atendiendo a la reducción de distractores, ayudando con el
desarrollo de capacidades profesionales, utilizando datos de los estudiantes y de otro tipo con
transparencia y con fines de desarrollo, aportando estrategias para que los implementadores
puedan aprender unos de otros de forma continua y marcando el progreso con muchas
devoluciones e intervenciones de apoyo.

El efecto acumulativo que resulta de minimizar las fuerzas incorrectas a la vez que se emplean
las correctas es una mayor claridad y cohesión. Las fuerzas correctas en movimiento significan
dos cosas: influencia política y ejemplos concretos en el terreno. En este cambio hacia soluciones
más eficaces para el sistema, los políticos comienzan a adoptar las fuerzas y las oficializan en las
leyes y la acción estratégica. Ontario fue la primera: las fuerzas están firmemente arraigadas en
la política y las prácticas del sector, de arriba a abajo y lateralmente por todo el sistema (Fullan y
Rincón-Gallardo, en imprenta). Otra jurisdicción que ha adoptado políticamente las fuerzas
correctas es el estado de California, también de arriba a abajo y de lado a lado. El gobernador,
Jerry Brown, ha promulgado leyes para descentralizar las acciones de financiación y rendición de
cuentas. La junta estatal y el Departamento de Educación de California se están reposicionando
para respaldar la nueva dirección. Los sindicatos, la Asociación de Maestros de California y la
Federación Estadounidense de Docentes participan cada vez más de la agenda del capital
profesional. La Asociación de Administradores Escolares de California, con sus 1.009 UGELs
escolares y 17.000 socios, se ha alineado explícitamente con la agencia de las fuerzas correctas al
igual que las oficinas del condado. Muchos UGELs, y especialmente grupos de UGELs, se están
involucrando, desde la Oficina de Reforma Educativa de California con sus 10 UGELs, hasta los
pequeños consorcios de 3 UGELs que dirigimos, además de muchos otros grupos que se están
formando. Muchas asociaciones y grupos de interés estatales apoyan la nueva dirección. (Para
tener un panorama de la situación de California, ver California's Golden Opportunity: A Status
Note [La oportunidad de oro para California: nota de situación], Fullan, 2014a.)

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En resumen, y seguimos hablando políticamente, algunos estados están demostrando un gran
interés en avanzar hacia la agenda de fuerzas correctas. Y, por supuesto, si California incorpora
más ideas como estas y comienza a obtener resultados importantes, podría tener un efecto de
cascada en todo el país. Más allá de todo esto, decenas de UGELs escolares en Estados Unidos
están incorporando elementos de las fuerzas correctas, a la vez que frenan la presencia de las
fuerzas incorrectas.

La segunda forma en que las fuerzas correctas están en movimiento implica una mayor
especificación y desarrollo de la apariencia de la estrategia en la práctica. La formulación original
era solo un marco, más que un plan. Hemos estado trabajando con muchos socios a nivel de centro
educativo, UGEL y estado para explicar más detalladamente cómo pueden encontrar y mantener
la focalización de los sistemas pequeños y muy grandes.

Coherencia es nuestro intento de explicar la solución que cualquiera puede dominar con enfoque
y persistencia. Ofrecemos información, conocimientos centrales y un marco de acción simple
pero potente. Consideramos que nuestro libro ayuda a los centros educativos, UGELs y sistemas
a lograr una mayor cohesión. También dirigimos nuestros mensajes e ideas a provincias, estados
y países en los que la cohesión del sistema puede darles resultado a todos, y así beneficiar
literalmente a la sociedad entera.

Tiene que haber una focalización permanente y un conjunto de fuerzas integradoras en juego. Las
fuerzas iniciales correctas ponen en movimiento estas fuerzas y nuestra versión desarrollada de
fuerzas en acción nos lleva a la siguiente etapa. Un método que usamos para llegar a las ideas más
prácticas, potentes y cohesivas es trabajar con profesionales que lo han hecho y preguntarles qué
estaban pensando y de qué forma lo hicieron. Dos de estas personas son Laura Schwalm,
superintendenta de 2000 a 2013, y su sucesora, Gabriela Mafi, del UGEL Escolar Unificado de
Garden Grove, en la zona de Anaheim. La ciudad de Garden Grove es muy humilde y diversa
(habitada en su mayoría por latinos y vietnamitas, de quienes aproximadamente el 85% tiene
almuerzo gratis), y cuenta con alrededor de 80 escuelas. Cuando Schwalm comenzó su período,
el UGEL estaba muy por debajo del promedio del estado en todas las mediciones de rendimiento.
Desde entonces, y hasta el presente, comenzó a subir y superar ampliamente el promedio estatal
(ver Knudson, 2013). Esto es lo que ella destaca del proceso:

Hay que pensar siempre en la focalización: un estado o condición que permite percepción
o comprensión claras; dirigir la atención o esfuerzo a algo específico, un propósito o
interés principal, dirección. Con tantos temas que parecen ser urgentes, la necesidad de
focalizarse a menudo se ve derrotada por la cantidad y magnitud de los problemas a los
que se enfrenta el líder del sistema. Se necesita una cosa principal o una estrategia
central de mejora que consista en la opinión no negociable de los líderes sobre qué
tendrá, con el tiempo, el mayor impacto en la mejora del rendimiento de los sistemas
para los niños. Como superintendenta del UGEL Escolar Unificado de Garden Grove,
mi gran apuesta fue aumentar la capacidad de los adultos del sistema para apoyar
mejores resultados estudiantiles. Dentro de mi propósito, prioricé el desarrollo de
capacidades de los docentes y me concentré en la mejora de la pedagogía y en el
desarrollo de capacidades de los directores para apoyar el crecimiento de los docentes.
Si bien esa fue mi primera prioridad, la focalización también incluyó el fortalecimiento

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 de la capacidad del personal no docente y el desarrollo de capacidades de los padres
para apoyar lo que les pedían los docentes a los alumnos. Cada uno de ellos tenía
múltiples puntos de entrada, que evolucionaron a lo largo de los años. A medida que
avanzábamos en cada uno, seguíamos perfeccionando el trabajo (Schwalm,
comunicación personal, julio de 2014).

Gabriela Mafi continúa el trabajo en Garden Grove y lo está profundizando. Schwalm ahora
trabaja con nosotros en un mayor campo de acción en California para potenciar lo que llamamos
liderazgo desde el medio. Este se basa en la suposición de que el gobierno (el medio) no puede
administrar eficazmente sistemas grandes y complejos, y de que la autonomía escolar local, si se
la deja sola, nunca tendrá sentido. Hargreaves y Braun (2012) identificaron por primera vez el
liderazgo desde el medio como una estrategia poderosa. De ahí la idea de que la forma de avanzar
sea con grupos de UGELs que trabajen y aprendan juntos para lograr soluciones específicas que
busquen la coherencia. Hay cada vez más grupos de UGELs superpuestos (más de 50 grupos
según nuestro último recuento) que trabajan de esa manera. Con 1.009 UGELs, una mayor
coherencia a través del centro puede ser una manera contundente de lograr coherencia en todo el
estado. La idea es que estos grupos se conviertan en mejores aliados hacia arriba (hacia el estado)
y en la interna de sus propias comunidades por medio de mayor concentración y capacidad.

También le preguntamos a Davis Campbell, uno de nuestros buenos colegas y socios en esta labor,
por qué pensaba que las fuerzas correctas eran el camino a seguir. Campbell lo ha visto todo en
las últimas cuatro décadas en California. Es el ex superintendente adjunto del Departamento de
Educación de California, donde estaba a cargo de implementar, como les decimos nosotros, las
fuerzas incorrectas. Actualmente está en el directorio de La Fundación Stuart, uno de los
principales financiadores de la tarea de las fuerzas correctas en el estado, y en el cuerpo docente
de La Universidad de California en Davis, donde ha ayudado a elaborar un programa de liderazgo
para superintendentes. Esto es lo que manifestó:

Siempre se ha creído que California tiene un sistema de gobernanza educativa de arriba

hacia abajo. Pero a este sistema también se lo ha descrito, en los últimos años, como muy
disfuncional, con centros de poder cambiantes a nivel estatal. Todo esto ha llevado a una
gran tensión entre el órgano educativo estatal y los UGELs escolares.

Para que el órgano estatal de educación en California sea verdaderamente efectivo, es

necesario que haya un cambio consciente tanto en la mentalidad del personal como en
la cultura básica de la organización. Históricamente, el Departamento de Educación se
ha basado en el supuesto de que autorizar reformas a nivel estatal podría resolver
problemas en la educación pública y que la tarea del estado era vigilar los UGELs para
garantizar que se cumplieran los requisitos estatales que definen esos programas o
reformas.

Esto creó una mentalidad básica de cumplimiento y cultura organizativa en el

departamento. También creó una percepción de que la gente en Sacramento sabía más
que los profesionales de los UGELs. El estado se ha concentrado en insumos para los
UGELs en lugar de ayudarlos a mejorar sus productos para los niños.

12
 Sin embargo, los UGELs escolares necesitan algo muy diferente. Necesitan un liderazgo
profesional de parte del estado que se nutra de una reflexión profunda sobre las
estrategias que ayudan a los UGELs a desarrollar la capacidad para experimentar
cambios en los sistemas. Los UGELs necesitan que el estado entienda que las reformas
importantes solas, como la Fórmula de Financiamiento de Control Local, tendrán un
impacto limitado a menos que se utilicen como herramientas para abrir el sistema.

El estado proyecta una imagen de arriba hacia abajo; los UGELs quieren un recurso y
un socio, no un padre. Lo que los UGELs no necesitan es más reglamentos. Lo que
necesitan y quieren es un órgano estatal cuya meta y misión principal, su brújula interna
-por así decirlo-, sea encontrar maneras de conectarlos con profesionales y sistemas de
alto rendimiento de una forma colaborativa para fortalecerse mutuamente. El estado
debe ayudar a encontrar maneras de empoderar a los profesionales exitosos, tanto en la
enseñanza como en la administración, y de brindarles la oportunidad de influir en sus
colegas de forma general y sostenida.

Los UGELs escolares necesitan que el estado entienda la rendición de cuentas como un
proceso de fortalecimiento y no como un ejercicio punitivo pensado para castigar la falta
de desempeño de acuerdo con los requisitos del proceso estatal (Campbell, comunicación
personal, 2014).

(Ver también Fullan, 2014b, y Fullan Enterprises y California Forward, 2015, para obtener
informes la situación sobre Lo que denominamos la oportunidad de oro de California.)

En las políticas y en las prácticas, estamos viendo cada vez más interés en adoptar el marco de las
fuerzas correctas de parte de países, estados, provincias, UGELs y escuelas. Cada vez más
educadores nos dicen «Estamos de acuerdo con ir en esta dirección, pero ¿cómo lo hacemos?».
Este libro representa nuestra posición en esta búsqueda del cómo. Como consecuencia de nuestro
trabajo con UGELs y estados, hemos elaborado un modelo (el Marco de Coherencia) que hará de
guía en el resto de los capítulos.

MARCO DE COHERENCIA

Lo que necesitamos es un marco que guíe la acción y que sea global, pero no voluminoso; algo
que funcione y que pueda ser dominado por cualquier líder o grupo que le dedique tiempo a
aprender cómo los elementos principales encajan en su propia situación. Este es el marco que
hemos desarrollado al trabajar con los Schwalm y los Campbell del mundo, y está representado
en la FIGURA 1.1.

Nuestro objetivo es ayudar a otros, muchos otros, a sumergirse en un trabajo que desarrolle la
focalización y la coherencia a lo largo y ancho de sistemas complejos. Nos propusimos mostrar
claramente que hay algo más aparte de la constelación de fuerzas políticas incorrectas y que esta
alternativa funciona porque estimula y motiva a muchísimos integrantes de sistemas a estar a la

13
altura de las circunstancias y experimentar la satisfacción de la coherencia en medio de un mundo
caótico.

Los cuatro componentes de la FIGURA 1.1 funcionan juntos. Es importante entender el

funcionamiento interno de cada componente -como lo hacemos en capítulos sucesivos-, pero el gran
mensaje es que van juntos y deben ser tratados simultánea y continuamente desde el primer día. Hay
que pensar que cada uno de los cuatro componentes, las fuerzas correctas en acción, complementa
a los otros tres. Los efectos de la interacción total están vinculados por medio del liderazgo y son
poderosos.

La dirección focalizada pone en funcionamiento la dinámica de sistematicidad frente a las políticas

ad hoc. Este componente desempeña un papel primordial porque el imperativo moral y la visión
direccional son cruciales, pero no se puede resolver la dirección al principio y seguirla sin más. La
focalización es algo que cobra vida a través de los otros elementos. Se forma y remodela gracias a
las fuerzas interactivas de colaboración, aprendizaje en profundidad y acciones responsables. La
focalización se vuelve más clara y más compartida a medida que evoluciona un proceso de acción
deliberada.

En segundo lugar, el cultivo de culturas de colaboración va al centro de la transformación del

sistema. Este segundo componente aclara la relación del trabajo en equipo frente al
individualismo y el papel que desempeña la colaboración en la producción, tanto de individuos
como de grupos fuertes. Sin embargo, la colaboración como un fin en sí mismo es una pérdida de
tiempo.

Los grupos son poderosos, lo cual significa que pueden estar poderosamente equivocados.
Reunirse sin la disciplina ni la especificidad de la deliberación colectiva puede ser una gran
pérdida de tiempo. Aquí mostramos cómo el desarrollo de culturas colaborativas es un trabajo
cuidadoso y preciso, que tiene un impacto profundo cuando se realiza bien, porque aumentar el
capital social mejora la coherencia, lo que a su vez atrae a los recién llegados y sirve luego para
obtener mejores resultados.

14
En tercer lugar, la agenda debe abordar el aprendizaje en profundidad, componente que atiende a
la relación entre la pedagogía y la tecnología. La educación tradicional es cada vez más aburrida
para los alumnos y para los docentes, pero la solución de comprar tecnología no ha tenido un
impacto importante. Rápidamente están surgiendo pedagogías novedosas: nuevas asociaciones
para el aprendizaje entre alumnos, docentes y familias. Tal aprendizaje está revolucionando los
resultados del aprendizaje y su medición, en relación con lo que se denomina las 6 C:
comunicación, pensamiento crítico, colaboración, creatividad, carácter y ciudadanía. Lo crucial
es que con las innovaciones digitales se están acelerando el desarrollo de pedagogías nuevas y su
vinculación con los resultados del aprendizaje en profundidad. Nosotros mismos estamos
inmersos en UGELs y escuelas en esta tarea que llamamos agenda estratosférica y nuevas
pedagogías para el aprendizaje en profundidad (ver respectivamente Fullan, 2013c, y Nuevas
Pedagogías para el Aprendizaje en profundidad, 2014). Esta focalización en el aprendizaje en
profundidad utiliza la pedagogía como fuerza con la tecnología como acelerador. El desafío para
las escuelas, los UGELs y los estados es gestionar su necesidad de mejorar continuamente las
habilidades básicas, al tiempo que se identifica y apoya la innovación para fomentar nuevos
resultados del aprendizaje. Esto será parte de nuestro capítulo sobre el aprendizaje en profundidad.

En cuarto lugar, creemos tener la solución para el gran cuco: el aseguramiento de la rendición de
cuentas. Es, como ya se sabe, el enemigo público número 1 como principal fuerza incorrecta. Pero
no se puede tener un sistema de educación pública sin rendición de cuentas. En nuestra
descripción original de fuerzas incorrectas pusimos la rendición de cuentas negativa frente a frente
con el desarrollo de capacidades. Ahora que hemos procedido a poner en funcionamiento las

15
fuerzas adecuadas en acción, vemos que la simetría apropiada debería haber sido: rendición de
cuentas interna contra rendición de cuentas externa.
Por lo tanto, el cuarto componente, el aseguramiento de la rendición de cuentas, se basa en el
desarrollo de la capacidad interna para ser eficaz: ser responsables dentro del grupo o sistema
(rendición de cuentas interna) y responder y comprometer las prioridades del sistema y el
desempeño en ellas (rendición de cuentas externa). La forma de asegurar la rendición de cuentas
es a través del desarrollo de la capacidad dentro del grupo. Demostramos cómo los tres primeros
componentes de nuestro modelo nos ponen en condiciones de asegurar la rendición de cuentas si
damos el ejemplo con la rendición de cuentas interna dentro del grupo y la reforzamos con la
rendición de cuentas externa.

El núcleo del marco es el liderazgo para la coherencia, que vincula los cuatro componentes. Los
líderes que trabajan en asociación con otros determinan cómo combinarlos para satisfacer las
diferentes necesidades de sus contextos: cómo hacer que los cuatro cuadren y aumenten la
coherencia. Curiosamente, el modelo para crear coherencia (es decir, los cuatro componentes en
acción) debe perseguirse de forma coherente. Nuestro marco es un modelo dinámico que se
ramifica y hace al todo más grande que la suma de sus partes. Domínelo, y usted y sus colegas se
verán ampliamente recompensados.

LOGRAR LA MENTALIDAD CORRECTA PARA LA ACCIÓN

El éxito no es una cuestión de avanzar con el trabajo a través de los cuatro componentes del marco.
Hay que tener la mentalidad correcta. Hay que respetar lo que sabemos sobre el proceso de cambio.
He aquí una buena definición básica: los procesos de cambio efectivos modelan y remodelan las
buenas ideas, a la vez que crean capacidad y fomentan la apropiación entre los participantes. Hay
dos componentes: la calidad de la idea y la calidad del proceso. Descuide uno o el otro y fracasará.
Y como se ve por la definición, las cosas cambian cuando se trabaja con ellas. Fue Kurt Lewin quien
dijo: «Si realmente quiere entender algo, pruebe cambiarlo». Así que hay que tenerle un profundo
respeto a la imprevisibilidad del cambio.

No hay una manera infalible de hacerlo. Susan Moore Johnson, Geoff Marietta, Mónica Higgins,
Karen Mapp y Allen Grossman (2015) estudiaron cinco UGELs escolares que aparecían en su libro,
Achieving Coherence in District Improvement (Logrando la coherencia en el mejoramiento del
UGEL). Tres de los UGELs (Aldine, Texas; condado de Montgomery, Maryland; y Long Beach,
California) estaban relativamente centralizados. Dos escuelas de la ciudad de Baltimore y Charlotte
Mecklenburg, Carolina del Norte, estaban siguiendo un camino de relativa descentralización. Los
cinco UGELs estaban logrando cierto éxito. Aunque cada uno seguía caminos diferentes, había
puntos fundamentales en común: todos hicieron grandes esfuerzos por la asociación y confianza
entre UGELs y escuelas; todos prestaron atención a las relaciones laterales entre las escuelas; todos
necesitaron concentrarse en la relación entre programación, presupuestación y dotación de personal
-y entenderla-. Todos necesitaron comprender y hacer participar continuamente la cultura de sus
UGELs y la dinámica cambiante de sus entornos externos. El ingrediente esencial para el éxito,
según Johnson y sus colegas (2015), se daba «si un UGEL podía poner en práctica de forma efectiva
la teoría de cambio que había elegido [con los elementos comunes que hemos identificado] » (p.20).

16
Además, «las políticas y las prácticas tuvieron éxito cuando se nutrieron continuamente de los
conocimientos, habilidades y experiencias de educadores de todos los niveles del sistema» (p.49).

Andy Hargreaves, Alan Boyle y Alma Harris (2014), en su estudio de organizaciones

especialmente eficaces en tres sectores: negocios, educación y deporte, identifican características
clave de lo que llaman liderazgo edificante. Sus conclusiones tienen mucho en común con nuestro
marco, pero una conclusión especialmente destacada fue que estas organizaciones exitosas
aprendieron del éxito de otros, pero nunca intentaron imitar lo que otros habían hecho. En su
lugar, encontraron su propio camino hacia el éxito. Hicieron muchas de las cosas correctamente,
y aprendieron e hicieron ajustes a medida que avanzaban.

La conclusión principal de nuestro libro es esta: ¡utilicen nuestro marco, pero encuentren su
propio camino!

Para empezar, revise la INFOGRAFÍA 1 sobre la creación de coherencia.

17
18
Capítulo 2: Dirección
enfocada
Los líderes necesitan encontrar el factor que aumente la coherencia de los esfuerzos del UGEL y
del centro educativo en cada nivel, para construir un camino claro hacia la mejora de aprendizaje
de maneras demostrables. Un componente de este factor es la capacidad de desarrollar y sostener
una dirección focalizada frente a las exigencias competitivas y complejas, tanto interna como
externamente.

La primera fuerza correcta del Marco de Coherencia es la dirección focalizada. Los líderes
necesitan combinar los cuatro elementos de la dirección focalizada –la fuerza del propósito,
objetivos con impacto, claridad de la estrategia y liderazgo para el cambio- si quieren abordar los
contextos cambiantes a los que se enfrentan. En este capítulo examinaremos cada uno de los
elementos de la dirección focalizada, uno por uno, y luego brindamos varios ejemplos de
dirección focalizada en acción.

LA FUERZA DEL PROPÓSITO

Los líderes necesitan la capacidad de desarrollar un significado y un propósito moral compartido,

así como un camino para cumplir ese propósito. El imperativo moral se centra en el aprendizaje
en profundidad para todos los niños, independientemente de sus orígenes o circunstancias (Fullan,
2010 y 2011b). El compromiso con el imperativo moral de la educación para todos parece encajar
de forma natural con las escuelas públicas. Pero no funciona de esa manera. Tener un imperativo
moral no significa mucho si no se llega a ningún lado. Ante la ausencia de progreso, los
educadores pierden la motivación -o quizá nunca llegaron a tenerla-. Por supuesto, algunos
mantienen su impulso moral, pero son la excepción. Los seres humanos necesitan experimentar
el éxito para seguir adelante. Necesitan comprender y apreciar las condiciones que favorecen la
causa. En muchas situaciones, la fragmentación y la sobrecarga constante le ganan al propósito
moral. El desarrollo del propósito y de los otros tres elementos de la dirección focalizada es tanto
un proceso como un estado. El desafío es convertir el caos en focalización. Hargreaves, Boyle y
Harris (2014) llaman a este componente crítico soñar con decisión: un propósito profundo e
implacable, acompañado de una modalidad de aprendizaje igualmente fuerte.

19
¿Cómo sucede esto?

Los líderes deben primero entender su propio propósito moral y ser capaces de combinar valores
personales, persistencia, inteligencia emocional y resilencia. Esto es esencial porque su propósito
moral se reflejará en todas sus decisiones y acciones. Para aclarar su propio imperativo legado,
considere sus respuestas a cuatro preguntas:

1. ¿Cuál es mi legado moral?

2. ¿Qué medidas tomo para cumplir este legado moral?
3. ¿Cómo ayudo a otros a aclarar su legado moral?
4. ¿Estoy progresando en el cumplimiento de mi propósito moral con los estudiantes?

Fomentar el legado moral en otros no significa dar discursos inspiradores. Los líderes eficaces
fomentan el propósito moral cuando:

- establecen relaciones con todos, incluso con quienes no están de acuerdo, son escépticos o
malpensados;
- escuchan y comprenden la perspectiva de los demás;
- les demuestran respeto a todos;
- crean condiciones para conectar a otros en torno a ese propósito;
- examinan con las pruebas de progreso con el personal.

20
Los grandes líderes conectan a los demás con las razones por las que se convirtieron en
educadores: su propósito moral. Ellos hacen del propósito parte del ADN de la organización al
crear oportunidades para que la gente transforme las posibilidades en significado, resuelva
aspectos del desafío y logre el éxito. Al trabajar juntos, adquieren una comprensión más profunda
de su propósito moral compartido, un idioma común para comunicarse de manera más efectiva y
un compromiso más profundo. Sin embargo, el imperativo moral no es una estrategia por sí
mismo, por lo cual los líderes so lo van a cumplir el suyo elaborando una pequeña cantidad de
metas factibles y compartidas. Entonces aprenden y desarrollan capacidad y compromiso
actuando con un propósito.

METAS CON IMPACTO EN LO QUE IMPORTA MÁS

El problema no es la ausencia de metas en los UGELs y centros educativos de hoy, sino el hecho
de que demasiadas de las que existen son ad hoc, desconectadas y cambiantes. Múltiples
mandatos de estados y UGELs se combinan con el atractivo de las subvenciones y las
innovaciones, lo cual provoca sobrecarga y fragmentación. La sobrecarga es una consecuencia
del exceso de objetivos, proyectos e iniciativas. Aunque sean buenas ideas, su gran volumen hace
imposible que la gente dé abasto y logre profundidad. El segundo problema es la fragmentación.
Aunque los objetivos sean los correctos, puede pasar que los usuarios no los vivan como ideas
conectadas. La gente los ve como exigencias aisladas con poca o ninguna conexión - ni entre sí
ni con su trabajo diario-. Luchar por cumplir demasiadas instrucciones y carecer de una idea
coherente de cómo se conectan provoca parálisis y frustración.

Uno puede seguir siendo víctima de estas -se podría decir- circunstancias naturales en la sociedad
compleja, o puede revertir la situación. Uno podría decir fácilmente que el sistema más grande
debería organizarse, pero no aguantemos la respiración. Nuestro marco y sus ideas le permiten a
usted un mayor control. Usted puede lograr el éxito en las condiciones actuales, como veremos
en breve. Y si una cantidad suficiente de ustedes lo hace, el sistema cambiará.

Ilustramos esto con tres UGELs que funcionan dentro de las mismas limitantes políticas,
financieras y demográficas que los UGELs escolares vecinos, pero que logran darles a sus
alumnos una dirección coherente y resultados estables. La junta Escolar del UGEL de la Región
de York, en Ontario, Canadá, cuenta con más de doscientas escuelas. Creó la coherencia didáctica
y la capacidad individual y colectiva correspondiente focalizándose en la alfabetización durante
una década, lo cual les produjo a los alumnos beneficios sustanciales. La focalización en la
alfabetización orientó todas las decisiones, fue una referencia para evaluar las necesidades y
éxitos, y garantizó el mismo lenguaje y la misma base de conocimientos para todos.
Vemos patrones similares en los UGELs escolares unificados de Garden Grove (Knudson, 2013)
y de Long Beach (Mourshed, Chijioke y Barber, 2010), en California. Ambos han mantenido una
focalización y una estrategia constantes y claras para la mejora de la instrucción, con persistencia
a pesar de los cambios políticos, presupuestales y demográficos. La solución radica en desarrollar

21
metas limitadas, persistir y evitar distractores. En otras palabras, estos líderes revirtieron la
situación de sobrecarga y fragmentación para establecer la dirección focalizada continua.

En 2014, la Junta Escolar del UGEL de la Región de York nombró un nuevo director
(superintendente). Aunque el nombramiento fue dentro del UGEL, el nuevo director ha tenido
autoridad para revisar y renovar la visión. Actualmente, estamos trabajando con la Junta Escolar
del UGEL de la Región de York en la elaboración, para el próximo período, de una visión y una
dirección actualizadas. Tendrán que ser focalizadas, inspiradoras y atractivas para los estudiantes
y educadores de todos los niveles del sistema.

Al pensar en la región de York y en otros UGELs que se encuentran en la etapa inicial del
desarrollo de una nueva dirección, descubrimos uno de los detalles más importantes que hayamos
visto sobre el cambio respecto a tener visión y coherencia. Es un error sobrecargar la fase inicial
con cantidades enormes de insumos de todos los UGELs si no hay acción. Es mucho más eficaz
acortar el proceso de la fase inicial y la sobrecarga -por así decirlo- implementando acciones,
aprendiendo de ella y basando la visión en la práctica. Otra vez, lo que más cuenta es aprender a
actuar con una meta en mente.

En otro UGEL de gran tamaño en el que trabajamos (240 escuelas de una diversidad enorme y
con grandes necesidades en el aprendizaje de inglés), vimos en acción las luchas prometedoras
por superar un historial de sobrecarga fragmentada. El UGEL ha logrado que los estudiantes
tengan éxito, pero hace unos años inició un sinnúmero de programas, proyectos e iniciativas para
satisfacer las necesidades cambiantes de su población. Los directores y docentes están orgullosos
del UGEL, pero aseguran sentirse abrumados y confundidos respecto a las verdaderas prioridades
cuando hay tantas. El UGEL reconoce que el éxito futuro depende de una focalización mucho
más clara. Este panorama de sobrecarga y fragmentación no es poco común Y podría ser así en
cualquier estado, provincia o UGEL. Determinar cuáles deberían ser las pocas metas ambiciosas
y focalizarse en ellas sin descuidarlas es un desafío. Esto implica reducir la cantidad de metas y
estrategias para darle a la gente experiencias que muestren la integración - no solo la coordinación
- de las metas y estrategias, aprendiendo sobre la marcha y reiterando constantemente la dirección
y lo bien que uno está progresando. A este proceso lo denominamos pasar del hecho al dicho.

Recomendamos un método de cuatro etapas para abordar lo que hemos denominado el problema
de la iniciativitis.

1. Sea transparente

Reconozca el problema y aclárelo. Considere métodos de evaluación rápidos y transparentes

(encuestas, grupos focales, entrevistas) para conocer las opiniones del personal, de los líderes, de
los miembros de la junta Escolar, de estudiantes, de padres y de la comunidad.

Evite excusarse y echar la culpa. Revise los datos y evite el síndrome del «Sí, pero...». Establezca
normas que resistan el juego de la culpa, de tipo «La sobrecarga es por la focalización de Fulano,
mi iniciativa es esencial». Recuerde que los proyectos y las iniciativas probablemente se
implementaron como métodos sólidos para una necesidad percibida en ese momento. El problema

22
no es la calidad, sino el efecto acumulativo, el volumen, la superposición y la falta de claridad o
de conexiones. Tenga cuidado de no tener una fase inicial prolongada.

2. Cree un método de colaboración

Reconozca que para encontrarles soluciones a problemas complejos se necesita la inteligencia y

el talento de todos. Forme un equipo de trabajo pequeño, pero que represente las capas de la
organización, para diseñar estrategias y aportar liderazgo.

El equipo superior de liderazgo debe elaborar un idioma y método comunes que se mantengan y
se comuniquen en todo el sistema. Todas las partes de la organización -incluidos los sindicatos,
el personal no docente, los alumnos y los padres- deben sentir que tienen un lugar en el proceso.
La colaboración durante toda la puesta en práctica es especialmente crucial.

3. Elabore una estrategia clara: reducir restructurar, eliminar

Reduzca lo superfluo y la sobrecarga. Haga una lista (en notitas adhesivas, por ejemplo) y
examine las iniciativas actuales con miras a reducirlas y agruparlas:

● Evite la tentación de tratar de realinearlas o agruparlas de la antigua manera en una nueva imagen.
Comience con el aprendizaje del alumno. Pregúntese ¿Qué queremos que aprendan nuestros
alumnos?, en vez de comenzar, por ejemplo, con ¿Cómo ponemos en práctica los Common Core
State Standards (Estándares Estatales Esenciales Comunes)?
● Identifique la focalización extendida que plasma esta visión. Puede ser el aprendizaje en el siglo
XXI, Los estudiantes alfabetizados, la preparación para la universidad y la carrera, la alfabetización
u otros. El proceso debe ser lo suficientemente inclusivo como para que participen todos.
● Mencione las dos o tres metas ambiciosas que necesitará seguir si desea lograr esta visión.
● Elabore una estrategia para alcanzar las metas. Identifique los apoyos que se necesitan. No intente
hacer coincidir todos los programas e iniciativas actuales con las nuevas metas. En lugar de eso,
identifique lo que se necesita y revise los apoyos o proyectos actuales para determinar si encajan.
Restructure las conexiones entre los objetivos para superar la fragmentación:

● En esta etapa, los diseñadores o el equipo de trabajo pueden ver las conexiones y el plan general,
pero este no tiene significado para los usuarios. Es necesario elaborar una imagen coherente -
tanto en lo visual, como en las palabras- de las piezas y de cómo estas se conectan.

Elimine los distractores, que pueden ser mandatos o innovaciones atractivas:

● Identifique lo que hace perder tiempo y las ineficiencias. Generalmente, se trata de problemas
de gestión que le quitan tiempo a la focalización en el aprendizaje y dejan desequilibrado el
sistema. Por ejemplo, el Departamento de Educación de Hawái formó un equipo de trabajo con
el objetivo de reducir en un 25% el papeleo, los formularios y el tiempo que se les exige a los
líderes escolares de manera de ayudarlos a focalizarse en la alfabetización. En el plazo de tres

23
meses habían reducido los requisitos en casi un 50%, luego de identificar duplicación de trabajo
entre los departamentos, datos recopilados, pero no utilizados y otras ineficiencias. Esto dio a
entender claramente que hablaban en serio sobre la dirección focalizada.
● Permítales a los líderes decir que no. Una vez que los objetivos y la estrategia se comprenden
claramente y son manejables, los líderes tienen razones para decirle que no al montón de pedidos
que bombardean escuelas y UGELs.
● Evite objetos brillantes y otras posibilidades llamativas. Los distractores pueden ser proyectos,
iniciativas o apoyos muy útiles y eficaces. La clave está en discernir la pertinencia de lo que se
quiere agregar a los objetivos y estrategia actuales. Puede ser una gran innovación..., pero no tanto
en este momento.

Kirtman y Fullan (2015) tienen un capítulo sobre cómo correr el cumplimiento hacia el costado
del plato. La idea no es ser un rebelde porque sí, sino transformar el juego del cumplimiento en
un juego de focalización deliberada.

4. Cultive el compromiso

Comuníquese con frecuencia y escuche con más frecuencia aún. Evite depender demasiado de
los medios impresos o digitales y, en su lugar, haga que todos los grupos se comprometan con los
objetivos y la estrategia, permitiendo conversaciones sustanciosas para que haya significado para
todos.

Utilice los medios sociales para reforzar estas discusiones. Los ciclos de intercambio y revisión
producirán un idioma común respecto a la dirección, una comprensión más profunda y
compromiso.

Vaya creando oportunidades de revisión frecuente con todos los grupos. Por ejemplo, los
superintendentes adjuntos pueden comenzar todas las reuniones principales con los directores o
escuelas articulando los objetivos y la estrategia (hemos visto esto en la región de York: dura
menos de diez minutos); y luego pueden constatar el progreso preguntando lo siguiente: ¿Qué va
bien?, ¿De qué debemos preocuparnos o respecto a qué debemos tomar medidas? Proporcionar
un foro auténtico para un diálogo constante y significativo sobre los objetivos y la estrategia
reforzará el idioma común y la comprensión de la dirección, además de fomentar la apropiación
para tener resultados.

TENER EN CLARO LA ESTRATEGIA

La claridad y la coherencia no son solo metas. También tienen que ver con la estrategia y son
cruciales. La claridad es subjetiva, pero... ¿está claro eso en la cabeza y las acciones de la gente?,
¿pueden las personas pasar del hecho al dicho fácilmente y con especificidad?

Definimos coherencia como un cambio en la mentalidad compartida - no en la alineación-, lo cual

consiste en acertar con las estructuras. La alineación en el papel no genera claridad. Las culturas
nuevas sí. Por ejemplo, un UGEL o escuela podría usar las etapas que se indicaron en el último
apartado para crear una serie de metas y una estrategia que se hayan alineado cuidadosamente en

24
el papel. Las estrategias y los recursos podrían estar vinculados conceptualmente a los objetivos.
Nada de esto les dará a los participantes ni las experiencias ni la capacidad para que les quede claro
lo que significan en la práctica; en este sentido, la claridad le sigue a la capacidad, en vez de
precederla. En otras palabras, el desarrollo de nuevas habilidades (capacidades), especialmente con
otros, aumenta la claridad y, a su vez, el compromiso. Empezar a avanzar en la coherencia para el
cambio del sistema entero implica crear una interacción deliberada y continua a través del tiempo
con la expectativa de que todas las escuelas mejoren el aprendizaje de todos los alumnos. La
claridad, por lo tanto, precede a la coherencia.

Como dijimos en el capítulo 1, los procesos de cambio exitosos son una función de formar y
reformar las buenas ideas a medida que construyen capacidad y apropiación. Esto se puede
demostrar interconectando la explicitud (las ideas) con el clima de cambio (el proceso de cambio),
como lo hacemos en la FIGURA 2.2. La coherencia se convierte en una función de la interacción
entre la creciente explicitud de la idea y la cultura de cambio.

Clima de cambio (eje vertical):

Describe el grado hasta el cual una cultura apoya el cambio al fomentar la confianza, la
comprensión, el liderazgo, la innovación y la colaboración.

Explicitud (eje horizontal):

Describe el grado de explicitud de la estrategia, incluidos la precisión de los objetivos, la claridad
de la estrategia y el uso de datos y apoyos.

Examinemos las cuatro combinaciones y sus resultados.

• Superficialidad

25
En el cuadrante superior izquierdo, de explicitud baja y buen clima, la gente se lleva bien, pero
no está haciendo mucho. A esto lo llamamos superficialidad. Si la estrategia de mejora no es
precisa, factible y clara, podemos ver actividad, pero a niveles muy superficiales.

• Inercia
En muchos sentidos, el cuadrante inferior izquierdo representa la historia de la profesión docente
detrás de la puerta del aula, donde se dejaban tranquilos unos a otros. Esto significa que los
docentes tenían licencia para ser creativos, pero también tenían licencia para ser ineficaces -y tal
vez ni siquiera saberlo-. En el primer caso, los docentes innovadores ven poca reacción ante sus
ideas, las cuales no se ponen a disposición de otros. Por su parte, los docentes aislados y no muy
eficaces reciben poca ayuda para mejorar. A esto lo llamamos inercia: la gente sigue haciendo lo
que ya está haciendo.

• Resistencia
El cuadrante inferior derecho también es interesante: en esta situación, los formuladores de
políticas y otros han invertido en desarrollar innovaciones específicas -o compran programas
detallados ya hechos-, quizá con un alto grado de explicitud, pero no han logrado la suficiente
participación de docentes en el proceso de apropiación y en el desarrollo de nuevas capacidades.
Si los programas en cuestión son sólidos, pueden producir algunos beneficios en el corto plazo -
y ajustar un sistema por lo demás flojo-. Pero como los docentes no han participado en la
formación de las ideas o de la estrategia, la innovación pierde fuerza por falta de apropiación.
Cuando las condiciones para el cambio son débiles, hay poca confianza o colaboración. Es por
esto que hay poca voluntad de innovar y asumir riesgos. Cuando esto se combina con una
estrategia muy directiva que establece grandes exigencias o mandatos, aumentan la resistencia y
el retroceso.

• Profundidad
El entorno óptimo combina un fuerte clima de cambio con un carácter explícito de la estrategia.
Cuando la gente está operando en condiciones de gran confianza, colaboración y liderazgo
efectivo, están más dispuestos a innovar y asumir riesgos. Si equilibramos eso con una estrategia
que tiene precisión, claridad y formas de medir el éxito, vemos cambios que se ponen en práctica
con profundidad e impacto. Veremos más de esto en el capítulo 4, sobre el aprendizaje en
profundidad.

Este organizador toma y amplía el concepto de flujo, que sugiere que la experiencia óptima se
produce cuando se equilibran retos con habilidades (Csikszentmihalyi, 2008). Nuestro postulado
es que las organizaciones necesitan encontrar esta intersección de una gran explicitud y una
apropiación fuerte, si es que pretenden desafiar el alto rendimiento y ponerlo en funcionamiento.
Esto hace necesaria una fuerza coherente de liderazgo en todos los niveles que establezca y
sostenga la nueva dirección y cree las condiciones para apoyar el crecimiento. A nivel de UGEL,
esta fuerza puede estar desempeñada por una coalición de entre tres y veinte líderes clave
(dependiendo del tamaño del UGEL) que interactúen continuamente para tener una comprensión
parecida de los objetivos centrales, así como de las estrategias que se utilizarán para aplicarlas. A
nivel de escuela, los equipos de docentes y directores juegan un papel vital en el diseño de
estrategias de implementación, en el desarrollo de capacidades y en el seguimiento del progreso.

26
La interacción de un clima de cambio fuerte y una estrategia explícita para la consecución de los
objetivos fomenta y mantiene la confianza, la comunicación, la conexión y el trabajo significativo.

LIDERAZGO PARA EL CAMBIO

El ritmo y la complejidad actual de la innovación y del cambio, combinados con la aparición de

conexiones digitales instantáneas, están cambiando nuestro concepto del proceso de cambio
efectivo por una dinámica mucho más fluida. Los líderes siguen siendo cruciales en la creación
de un norte para la acción, en el establecimiento de condiciones favorables y en la definición de
un camino para el cambio. Sin embargo, el nuevo proceso de cambio pasa de un concepto de
etapas separadas y secuenciales de la alineación tradicional de políticas, recursos, desarrollo de
habilidades y apoyos (alineación de las piezas), a un proceso más orgánico de difusión y
aprendizaje continuo. En estas condiciones la pregunta terminante es la siguiente: ¿Cómo
hacemos para ayudar a la gente durante el proceso de cambio y tener mayor coherencia a la vez?
Esta es la sofisticación del liderazgo para el cambio.

Se ha dicho siempre que el cambio es un proceso, no un acontecimiento. El papel del líder es la

gestión de la transición del estado actual al futuro. Nosotros usamos una metáfora de dos peceras
para describir el desafío de trasladar personas y organizaciones de la práctica actual a la futura
(ver FIGURA 2.3).

La dificultad de cambiar la práctica o pasar de una pecera a otra se agrava con dos factores
adicionales: confianza y competencia. Algunos no creen tener la capacidad de dar el salto para
pasar de lo que saben a la nueva forma de pensar y hacer. Aunque sean buenos nadadores en la
pecera actual, no saben si tienen las destrezas para dar el salto o ser nadadores de una manera
nueva. Les falta confianza para animarse al salto. El asunto de la competencia es un problema muy
relacionado. Algunos no son buenos nadadores o saltadores y tienen miedo por una buena razón,
mientras que otros pueden no tener las habilidades necesarias para nadar en la nueva forma de
pensar y hacer. Se puede ver en la confianza y en la competencia que tanto el desarrollo de
capacidades como el clima de apoyo son cruciales. Los líderes del cambio eficaz saben eso.

27
Lo conocido: La mayoría de los peces se sienten cómodos en esta pecera, ya que están
familiarizados con sus circunstancias, aunque estén insatisfechos. Las expectativas respecto a la
forma de nadar son tradicionales y conocidas. El nivel de colaboración es la situación actual:
saben quiénes están en la pecera y cómo interactuar. Entienden las recompensas actuales y saben
cómo sobrevivir.

Lo desconocido: Esta pecera está llena de incógnitas. Las expectativas respecto a la forma
necesaria de saltar hacia la nueva pecera y nadar en ella no están claras. La colaboración aún no
está establecida, por lo que tienen pocos amigos o colegas y no conocen las estructuras de apoyo.
Las recompensas son distantes y a menudo carecen de especificidad, mientras que los peligros de
saltar están en el presente.

La metáfora de la pecera brinda pistas respecto a cómo apoyar a los demás en el cambio de
práctica:
• Fomentar la claridad del propósito para el salto y la especificidad del destino.
• Apoyar a los primeros en saltar y aprender de sus intentos.
• Capacitar a otros para saltar con apoyo.
• Crear una cultura de colaboración en la que se aliente el salto.
• Reconocer saltos exitosos en todos los momentos del proceso.

No queremos llevar la metáfora demasiado lejos, pero se destaca una última cuestión: necesitamos
hacer que la experiencia de cambio sea algo vívido para la gente, hacerla cobrar vida. Conéctela
con lo que conocen (el ejemplo simple de la pecera) como catalizador para tener conversaciones
honestas sobre sus preocupaciones, deseos de cambio y necesidades de apoyo. Hemos aprendido
mucho acerca de los pormenores del liderazgo para el cambio trabajando con profesionales de
primera. Estos líderes entienden y fomentan la nueva dinámica de cambio, en la que el progreso
no es lineal. Las grandes conclusiones son que los mejores líderes:

28
• usan la nueva dinámica de cambio para hacer avanzar a sus organizaciones y participar del
aprendizaje,
• equilibran e integran las estrategias de empuje y atracción,
• promueven el desarrollo de capacidades e integración verticale y horizontal.

1. La nueva dinámica de cambio

La gestión de la transición en este entorno complejo de cambio hace necesaria una dinámica más
fluida del proceso de cambio, que se detalla en la FIGURA 2.4. El nuevo proceso de cambio:

Visión direccional

La visión direccional surge de trabajar en equipo para desarrollar un propósito y una visión
comunes, y de participar de conversaciones colaborativas continuas que crean idioma,
conocimientos y expectativas compartidas.

Los líderes desempeñan un papel esencial en la definición, articulación y configuración continua

de un camino para la nueva visión. En tiempos de cambios tan rápidos, no se trata de dictar todos
los matices de la experiencia, sino de establecer la dirección general y las condiciones propicias
que fomenten el crecimiento y la innovación. A medida que el grupo colabora con la tarea, sus
integrantes internalizan los conceptos, comparten historias de éxito y propician el compromiso.

29
Innovación focalizada

A medida que los líderes intentan gestionar innovaciones -como la implementación de los
Estándares Estatales Esenciales Comunes combinada con la aparición del mundo digital en las
aulas-, estamos viendo una producción de prototipos más rápida, similar a la descrita en el método
lean startup (comienzo austero) de Eric Ries (2011). La capacidad de conectarse profundamente
entre escuelas, UGELs e incluso globalmente significa que están gestándose más ideas, que pueden
cruzarse y refinarse. El catalizador del cambio de prácticas puede provenir de cualquier parte de la
organización. Los líderes y organizaciones fuertes buscan las primeras innovaciones y las apoyan.
Invitan a la innovación, consideran que está bien cometer errores en tanto la gente aprenda de ellos
y reconocen los primeros intentos para hacerlo. Como dijo Andreas Mayer, director de la escuela
W. G. Davis, de Ontario: «Tenemos que dar dos pasos atrás para avanzar tres pasos». La teoría del
comienzo austero nos diría que las primeras versiones de la nueva forma probablemente serán
inferiores; pero que, si hacemos un recuento de las primeras innovaciones, le dan visibilidad al
trabajo y brindan un aprendizaje poderoso que es contagioso y conduce, en última instancia, a una
mejor versión. Lo importante en esta etapa no es la reglamentación de la implementación
tradicional con un solo camino, el desarrollo de capacidades obligatorio ni el cumplimiento. Los
líderes necesitan establecer la visión direccional, permitir una experimentación relacionada con la
visión, implantar mecanismos para aprender del trabajo y luego establecer maneras de compartir
los métodos prometedores con toda la organización.

Difusión de la siguiente práctica

A medida que surgen nuevas ideas y métodos, las organizaciones necesitan capacitar, pero también
cultivar formas intencionales de aprender del trabajo, compartirlas de manera más estratégica y
juntar los hilos de las prácticas prometedoras para hacerlas visibles para todos.

En la fase de difusión, las escuelas y los UGELs necesitan desarrollar su pericia para hacer lo
siguiente:

• cultivar múltiples fuentes internas de innovación,

• apoyar lugares seguros para asumir riesgos,
• capacitar vertical y lateralmente en toda la organización,
• ofrecer oportunidades para una colaboración más profunda dentro de las escuelas y entre ellas,
• desarrollar mecanismos para crear y compartir información y conocimientos colectivos.

El desarrollo de capacidades es una palanca clave para el cambio. Requiere una focalización clara
relacionada con el aprendizaje de los estudiantes, prácticas efectivas y ciclos sostenidos de
aprendizaje. Con mayor frecuencia, las necesidades de desarrollo de capacidades están surgiendo
de la organización una vez que se dan las condiciones favorables. A continuación, presentamos
dos ejemplos de la nueva dinámica de cambio en UGELs con los que estamos trabajando.

30
El UGEL Unificado de Pittsburg, en California, necesitó introducir los Estándares Estatales
Esenciales Comunes para generar un idioma y una comprensión compartidos de los cambios que
se avecinaban. En lugar de contratar a consultores o utilizar expertos internos, su método
innovador fue seleccionar a 85 docentes del UGEL y darles la tarea, el tiempo y los recursos para
diseñar una experiencia de aprendizaje de un día profesional común para todos los docentes del
UGEL en la apertura del año. Este método le envió mensajes muy fuertes al sistema acerca de
que en el UGEL:

• colaboran para aprender juntos sobre esta innovación,

• valoran la pericia de sus docentes,
• confían en la profesionalidad del personal.

Pittsburg es parte de un colectivo que convoca equipos de liderazgo escolar de todo el UGEL
cuatro veces al año. En una sesión reciente, los docentes compartieron los notables avances que
están viendo a nivel de pensamiento en sus alumnos en tan solo unos meses, a medida que pasan
de enseñarles respuestas a ayudarlos a hacer sus preguntas. Dicen que esto es un trabajo mucho
más difícil que el de años anteriores, pero que están energizados por los beneficios evidentes de
la prosperidad de los alumnos. Se sienten cómodos compartiendo tanto sus retos como sus éxitos
en todas las escuelas, lo cual luego sirve para elevarles el listón a todos mientras se siembran las
próximas prácticas. Las condiciones propicias de confianza, transparencia lateral y vertical, y el
desarrollo de capacidades crean un impulso para que las escuelas tomen la iniciativa.

Un segundo ejemplo de difusión surge del instituto de educación secundaria Central Peel, uno de
los 240 de la Junta Escolar del UGEL de Peel, en Ontario, Canadá.

Allí filmamos a profesores que atienden a una población diversa, quienes manifestaron haber
identificado problemas hacia tres años, cuando estaban cayendo las tasas de graduación y las
inscripciones, estaba en aumento la mala conducta y los alumnos estaban apáticos. El personal le
dedico tiempo a la búsqueda de soluciones y, finalmente, decidió que los alumnos necesitaban un
ambiente más atractivo y en sintonía con su mundo de afuera del aula. A pesar de la inseguridad
sobre cómo cambiar su funcionamiento, el liceo instituyó la política Trae tu Propio Dispositivo. El
director, Lawrence DeMaeyer, estableció una cultura del sí, por la cual había libertad para probar
cosas nuevas sin críticas. Algunos profesores estaban más adelantados que otros en el viaje y
comenzaron a compartir sus conocimientos mediante el modelado de aplicaciones y tecnologías.
Al aumentar el interés, el comité de tecnología creció de ocho miembros a treinta y la focalización
pasó rápidamente de los dispositivos a la pedagogía como impulsora. En dos años vieron un
aumento en las tasas de retención, varias medidas de participación estudiantil y un personal
revitalizado. Para el segundo año, el UGEL también se pasó a la política Trae tu Propio Dispositivo,
y comenzaron a aumentar las oportunidades para los recursos y el desarrollo de capacidades. Una
vez más, vemos un gran movimiento que surge de la visión direccional combinada con la libertad
de innovar y con mecanismos intencionales para compartir el aprendizaje. (Ver video disponible
en www.michaelfullan.ca.)

Ciclos sostenidos de innovación

31
Una vez que empieza a moverse el cambio positivo, el desafío es cómo sostenerlo. Reconocemos
que el ciclo nunca quedará terminado en un mundo que cambia rápidamente. Ser líder para un
futuro desconocido significa fomentar ciclos de innovación atrayendo y seleccionando talento,
brindando una cultura de confianza y exploración, sintetizando el aprendizaje originado por la
innovación, proporcionando vías de comunicación vertical y horizontal en la organización, y
festejando cada paso del proceso en evolución. Esto no solo promueve el crecimiento actual, sino
que también refuerza los ciclos de innovación basándose en los conocimientos emergentes y
creando un entorno de potencial cada vez mayor.

2. El equilibrio entre estrategias de empuje y de atracción

Los grandes líderes leen las situaciones y a la gente, construyen relaciones fuertes y buscan
devolución de todas las fuentes. Estos atributos les dan una idea de cuándo empujar o hacerse
valer y de cuándo necesitan atraer a la gente. Los mejores líderes utilizan una combinación de
empuje y atracción.

Un ejemplo ilustrativo es el de la Escuela primaria Peters en el UGEL Unificado de Garden Grave,

que atiende a 650 alumnos en edad prescolar de hasta tres años. El 77% de ellos está aprendiendo
inglés, el 56% es latino, el 21% es vietnamita y el 81% tiene almuerzo gratis o descuento. La
directora, Michelle Pinchot, cuenta que llegó a la escuela y se tomó unos meses para escuchar
atentamente a los maestros, alumnos y padres. Se dio cuenta de que muchos de los alumnos no
sabían leer, así que se dio cinco años para crear la cultura y las estructuras que mejoraran el
aprendizaje de los estudiantes. Michelle se dedicó primero a establecer relaciones, pero sin
atascarse en este proceso. En realidad, una vez que hay cierta afinidad inicial, la mejor manera de
desarrollar relaciones más profundas es por medio de la acción deliberada.

La primera estrategia de empuje fue confrontar los datos, reconocer que a sus alumnos les debería
ir mejor y eliminar las excusas basadas en los antecedentes y las circunstancias del alumno. La
segunda estrategia de empuje fue formar tres equipos: el primero para cuestiones de gestión, el
segundo para datos y el tercero para el plan de estudios e instrucción. La directora participó de los
tres equipos y trabajó en los temas junto a los docentes (participó como quien está aprendiendo). La
estrategia de atracción consistió en que los profesores determinaran los propósitos específicos de
cada uno de los equipos, luego de lo cual se los invitó a participar.

El número de docentes que se ofrecen como voluntarios ha aumentado cada año. Cuando
filmamos en la escuela el año pasado, era evidente que los equipos habían asumido la
responsabilidad de los mandatos. Sus miembros estaban orgullosos de sus aportes y todos podían
articular fácilmente las metas y la estrategia que estaban tomando para lograr un mejor
aprendizaje. Los resultados de los estudiantes en lectura han subido hasta alcanzar aumentos de
dos dígitos (11%) por primera vez. La directora y un número cada vez mayor de docentes líderes
llegaron a dominar la técnica de empuje y atracción para utilizar los equipos como palanca para
la mejora por medio de una visión direccional clara («Todos nuestros alumnos van a leer»),
condiciones favorables (equipos colaborativos), foros de interacción significativa y desarrollo de
capacidades. (Ver video disponible en www.michaelfullan.ca.)

32
3. Desarrollo de capacidades e integración vertical y lateral

Los líderes del cambio son intencionales en el desarrollo de relaciones, entendimiento compartido
y rendición de cuentas mutua, tanto verticalmente (en todos los niveles de la organización) como
horizontalmente (en todas las escuelas, departamentos y divisiones). El catalizador es movilizar
un trabajo conjunto significativo y aprender de ese trabajo. A medida que los grupos profundizan
la búsqueda de soluciones, les va quedando más claro el propósito y fortalecen el compromiso
con los objetivos. Con el tiempo, las interacciones vertical y lateral focalizadas van fomentando
una mayor coherencia compartida.

Regresemos a la junta Escolar del UGEL de la Región de York para examinar cómo en su primera
fase combinaron propósito, metas, claridad de estrategia y conocimientos sobre el cambio para
crear una coherencia en todo el UGEL que fomentara la focalización y la mejora sostenida. Dicha
coherencia, como hemos dicho, debe ser tanto vertical (entre las escuelas y el UGEL) como
horizontal (en todas las escuelas como semejantes).

Propósito y objetivos claros

El propósito general de la región de York era la alfabetización definida de manera amplia, lo que
incluía el cultivo del pensamiento crítico, la resolución de problemas y la comunicación entre
todos los grados escolares y áreas de contenido. La meta se sostuvo sin descanso durante diez
años y se la aumentó con el uso de datos de evaluación y estrategias de instrucción. Cada miembro
del personal podía ver su lugar en el objetivo.

Estrategia explícita

Se estableció un Colectivo de Alfabetización como palanca clave para el desarrollo de capacidades.

Los equipos de liderazgo de cada escuela, compuestos por el director y entre tres y siete maestros,
se reunían cara a cara cuatro veces al año para el desarrollo de capacidades internas y para
conectarse con los equipos escolares y con la estrategia más general del UGEL.
La interacción continua y el aprendizaje vertical y lateral en todo el UGEL desarrollaron un
idioma común y una base de conocimientos sobre la alfabetización y el cambio. Esto se
transformó en pasar del hecho al dicho cuando cualquier miembro del UGEL pudo explicar de
manera significativa los objetivos y la estrategia de la escuela y su conexión con el UGEL.

La explicitud de la estrategia se reforzó porque los 24 superintendentes adjuntos participaron del

colectivo de alfabetización, y porque la toma de decisiones y las estructuras se alinearon con la
focalización general en la alfabetización.

Liderazgo para el cambio

Se fomentó una fuerte cultura de aprendizaje en todo el UGEL. El superintendente, Bill Hogarth,
modeló cómo ser un aprendiz ejemplar tomando los primeros minutos de cada sesión del Colectivo

33
de Alfabetización para revisar las metas y la estrategia; pero siempre compartía un ejemplo de
implementación de sus visitas escolares o alguna perspectiva que profundizaba y ampliaba la
comprensión. Sus mensajes e inversión constantes en la profundización eran convincentes.

La interacción y el aprendizaje laterales y verticales se convirtieron en el factor que lograba la

coherencia en la región de York.

Como mencionamos anteriormente, esta región ahora se encuentra desarrollando una visión
renovada. Hay algunas lecciones para aprender aquí.

En primer lugar, la coherencia lograda, que ya tenían, no dura para siempre; es decir, los tiempos
cambian, la innovación presiona. En segundo lugar, el nuevo proceso debe, de manera similar,
darse en colaboración con la gente allí presente (un grupo que es una mezcla de recién llegados y
titulares). Tercero, en este proceso de renovación, York puede aprovechar su capacidad actual
para avanzar en la elaboración de una visión direccional renovada.

DIRECCIÓN FOCALIZADA EN ACCIÓN

Los ejemplos de dos casos más permitirán ilustrar cómo funciona la dirección focalizada a lo
largo del tiempo en sistemas de gran tamaño. Echémosles un vistazo a un sistema provincial y a
un UGEL urbano de alta pobreza.

La historia de Ontario

El desafío de lograr altos niveles de calidad y equidad en la educación pública en todos los
UGELs, estados o países completos está surgiendo como prioridad en todo el mundo. Tres
agencias internacionales importantes -a saber, la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económico (2011), el Grupo Mckinsey (Mourshed, Chijioke y Barber, 2010), y el
Centro Nacional de Educación y la Economía de Estados Unidos (Tucker, 2011)- han identificado
a Ontario como un fuerte ejemplo de gobierno que se propuso deliberadamente mejorar todo el
sistema y tuvo éxito en los resultados. En la última década, Ontario ha subido en el ranking del
Programa de Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA, por su sigla en inglés) y ha sido
nombrado uno de los sistemas educativos más eficientes y mejorados del mundo (Mourshed y
otros, 2010). La experiencia de Ontario es un ejemplo importante para otros países y
especialmente para su vecino, Estados Unidos-, ya que la desarrolló con demografía similar y un
sistema que es más grande que 45 de los estados de Estados Unidos (Herman, 2013).

Con el uso de una estrategia de desarrollo de capacidades focalizada relacionada con todas las
escuelas y UGELs, se han obtenido beneficios importantes en alfabetización y matemática, y tasas
altas de graduación liceal. Los investigadores y visitantes internacionales observan constantemente
el alto grado de coherencia del sistema educativo, lo cual se refleja en la congruencia de las buenas
prácticas y en un entendimiento compartido de las prioridades y estrategias de reforma en todos
los niveles (Fullan, 2010). Los líderes de los consejos escolares del UGEL, los sindicatos, los
docentes y los directores pueden explicar con especificidad lo que están haciendo y por qué, la

34
estrategia detrás de la acción y los resultados. Al focalizarse constantemente en sus tres prioridades
fundamentales a medida que fomentaban el desarrollo de capacidades y la apropiación en todos
los niveles del sistema, lo que empezó como agenda del gobierno se convirtió en agenda del
sistema: una propiedad compartida que obliga a todos a rendir cuentas unos a otros y al sistema
más amplio.

Ontario es la provincia más grande de Canadá, con una población de más de 13 millones de
habitantes, y atiende a una población estudiantil diversa de más de 2 millones de niños. El 27%
de los alumnos tienen padres cuya primera lengua no es el inglés (un porcentaje que es mucho
mayor en un área urbana como la región de York). Ontario tiene 4.000 escuelas y 900 liceos,
administrados a través de 72 UGELs escolares locales, y el 95% de los estudiantes asiste a uno
de los cuatro sistemas con financiación pública. A pesar de su población estudiantil numerosa y
diversa, a Ontario siempre le ha ido bien en las pruebas internacionales - incluidas las del PISA-
y ha tenido un crecimiento constante y sostenido en sus propias mediciones provinciales.

En la última década, el porcentaje de alumnos que alcanzaron el ambicioso nivel provincial 3 en

alfabetización ha aumentado casi un 20%, y las tasas de graduación liceal, durante el mismo
período, aumentaron un 25%. Además, se han reducido las diferencias importantes entre los
alumnos, como la que existía entre los de educación especial y sus compañeros -que bajó un 8%-,
y los estudiantes de inglés y sus semejantes. Además, el porcentaje de alumnos que se desempeñan
en el nivel 1 ha disminuido de 17% a menos del 6%. En los 900 institutos de secundaria, las tasas
de graduación han aumentado de una base del 68% al 84%.

¿Cómo se logra una dirección tan focalizada y sostenida para todo un sistema? Las fuerzas
correctas, un método con desarrollo de capaciades y lo que llamamos liderazgo desde el centro
son el núcleo del historial de Ontario en relación al cambio del sistema completo (ver el último
relato de la historia de Ontario en Fullan y Rincón-Gallardo, en imprenta).

Para entender la profundidad del cambio, es importante examinar el contexto y la historia de la

provincia. El gobierno que estuvo en el poder de 1995 a 2003 actuó con las fuerzas incorrectas:
apostó a recortes enormes del presupuesto, desarrolló una rendición de cuentas punitiva y fomentó
una abierta insatisfacción con las escuelas públicas, a la vez que culpaba a los profesores. El
desempeño resultante se caracterizó por el estancamiento de los logros estudiantiles, los trastornos
laborales y el poco ánimo de los profesores (Glaze, Mattingley y Andrews, 2013; Sattler, 201 2).
En contraste, en 2003 asumió un nuevo gobierno que apostaba a hacer de la renovación de la
educación pública una de sus prioridades más altas. Su estrategia se apoyó en pequeños centros
de innovación y pericia que existían en toda la provincia, donde utilizó una estrategia de desarrollo
de capacidades para establecer alianzas con educadores y padres a fin de mejorar el aprendizaje.
Lo que diferencia el método de Ontario de tantos otros es cómo se compartió ampliamente la
apropiación de la agenda de reformas por parte de los docentes, las escuelas y los líderes de los
consejos escolares del UGEL.

Al examinar la estrategia más detalladamente, cabe señalar que las semillas del cambio comenzaron
a florecer mucho antes de 2003. A partir de los años 90, un puñado de UGELs empezó a exhibir un
liderazgo de vanguardia en el cambio de sistemas completos; dicho de otra manera, estos UGELs
estaban adelantados respecto al sistema. Desarrollaron los prototipos de lo que ahora llamamos

35
equipos de liderazgo escolar, institutos de aprendizaje sostenido para el liderazgo y modelos de
desarrollo de capacidades tanto vertical como horizontal. Estos UGELs se concentraron en aumentar
la precisión de la instrucción, la alfabetización y el apoyo a las escuelas para que fueran fuerzas del
cambio, no receptores de mandatos fragmentados. Estos UGELs se dieron cuenta de que no tenían
una manera congruente de medir los resultados, por lo que se formó un colectivo de once UGELs
para elaborar un sistema de rendición de cuentas que no fuera punitivo y que se basara en el
rendimiento auténtico de los alumnos. Crearon procesos de evaluación centrados en los ciclos de
crecimiento, no en una lista de procedimientos. Cuatro UGELs formaron un consorcio con la
Universidad de Toronto y no solo produjeron conocimientos, sino que también crearon foros a nivel
provincial para compartir lateralmente ese conocimiento.

Este liderazgo desde el centro (nivel distrital) sembraba innovación, fomentaba la pericia y
apuntaba hacia arriba para tener influencia a nivel de las políticas. Cuando en 1995 se eligió un
gobierno con fuerzas incorrectas -para usar nuestro idioma-, decidido a controlar y recortar
presupuestos en vez de capacitar, estos UGELs y líderes innovadores se enfrentaron a un entorno
hostil. Dado que eran escasos los mecanismos formales para compartir sus conocimientos entre
los UGELs, su impacto se mantuvo limitado. La capacidad que se había logrado perduró, por lo
que los líderes continuaron innovando internamente, aunque seguían bajo el radar. Una vez que
el nuevo gobierno llegó al poder en 2003, se contaba con un fuerte liderazgo desde el centro en
estos UGELs innovadores, que apoyarían las nuevas direcciones de las políticas. El nuevo
gobierno y su Ministerio de Educación no tuvieron la credibilidad necesaria en el terreno ni la
capacidad interna para instrumentar su agenda de renovación. Así fue que establecieron alianzas
fuertes y aprovecharon el talento y liderazgo que existían en los UGELs para fomentar su
credibilidad y capacidad, y alcanzar así los objetivos.

Varias acciones audaces crearon una nueva cultura, basada en el respeto, la confianza, unas metas
en común y una infraestructura de apoyo sostenido. La estrategia incorporó características del
Marco de Coherencia: dirección focalizada, culturas de colaboración, focalización en el desarrollo
de capacidades y el aprendizaje, y rendición de cuentas transparente, pero no punitiva.

En primer lugar, la focalización quedó explicitada con una agenda provincial de políticas en torno
a tres objetivos ambiciosos. Estos fueron contagiosos por su claridad para los educadores, los padres
y la comunidad por igual; se sostuvieron durante más de una década. Tales fueron:
• Aumentar la competencia en alfabetización y matemática, así como las tasas de graduación
liceal.
• Reducir la brecha de logros de los subgrupos (estudiantes de inglés, educación especial, escuelas
humildes) en relación con las tres metas de logro centrales.
• Fomentar la confianza del público en las escuelas.

El apoyo del gobierno fue inquebrantable y aumentó con un núcleo de líderes que supervisaron
la estrategia de implementación. Ellos se aseguraron de que el enfoque se sostuviera y apoyara,
comenzando con un compromiso financiero de 2.600 millones de dólares a ser devuelto al sistema
durante el primer mandato de cuatro años del gobierno. Otro elemento clave de la estrategia de
dirección focalizada fue la creación de un nuevo ente: la Secretaría de Alfabetización y
Matemática.

36
Esta secretaría contaba con una plantilla de aproximadamente 80 personas: una mezcla entre
personal del Ministerio de Educación (departamento de estado) y una mayoría perteneciente a
comisiones temporales de alto nivel para líderes muy respetados, prestados por UGELs escolares
por períodos de tres años. La Secretaría de Alfabetización y Matemática se concentró en el pequeño
número de metas prioritarias para la provincia y trabajó con sus 72 UGELs escolares para lograr
la focalización y la capacidad necesaria para implementar las prioridades. Su papel implicó
establecer relaciones profundas con los líderes de los UGELs para ayudarlos a avanzar hacia sus
metas prioritarias. El trabajo de la secretaría se basó en una estrategia de cuatro palancas centrada
en mejorar la enseñanza y el aprendizaje en aula, mejorar la eficacia escolar, desarrollar la
capacidad de liderazgo y utilizar ciclos de investigación, seguimiento y evaluación (Gallagher,
2014).

En primer lugar, la estrategia a nivel de primaria (4.000 escuelas) se preocupó en gran medida
por subir el listón y reducir la brecha en la alfabetización y la matemática. En secundaria (900
liceos) la estrategia se llamó Éxito Estudiantil - Aprender hasta los 18. Esta estipulaba que hubiera
un docente en cada liceo que movilizara recursos para seguir el progreso de cada alumno.
Proporcionó instrucción efectiva, ofreció un menú más explícito y rico de vías y programas para
terminar la educación secundaria y postsecundaria, y fomentó el bienestar de los estudiantes, para
lo cual puso a disposición un adulto que asistiera a los alumnos individualmente (Glaze y otros,
2013).

En segundo lugar, el desarrollo de culturas colaborativas fue una estrategia central. Incluyó la
colaboración dentro de la escuela, entre escuelas y entre UGELs, y una alianza con la Secretaría de
Alfabetización y Matemática y la estrategia del éxito estudiantil. Ningún sistema educativo de alto
rendimiento ha podido mejorar su desempeño sin que los docentes apoyaran y se apropiaran la
agenda de reforma. Uno de los primeros pasos del nuevo gobierno fue desarrollar una cultura de
respeto a los docentes como profesionales y hacerlos participar de la estrategia de renovación.
Desarrollar la paz y la estabilidad laboral fue un paso necesario para sentar las bases de una alianza
continua entre el gobierno, los UGELs escolares y las escuelas. Esto se vio reforzado cuando se
firmó un convenio colectivo por cuatro años con sindicatos de docentes de toda la provincia.
Asimismo, se hizo participar a tales sindicatos en el apoyo al aprendizaje profesional, para lo cual
brindaron presupuestos importantes de manera de trabajar a la par con los UGELs y el gobierno.

Se vio a los educadores como socios profesionales y se buscaron soluciones desde la práctica. Se
identificaron y compartieron prácticas prometedoras de los primeros UGELs y escuelas
innovadoras. Se contrataron docentes para crear ejemplares, videos y recursos, que se compartieron
ampliamente. Esta confianza en el crecimiento desde el interior, aumentada por expertos, les envió
un mensaje claro a los docentes y líderes: sus aportes eran valorados. La respuesta no se percibía
como un programa, carpeta o aplicación, sino más bien como una solución a elaborar en conjunto.
En tercer lugar, la mejora de las prácticas de enseñanza y aprendizaje estaba en el corazón de la
estrategia de desarrollo de capacidades. Se invirtió en el fomento del desarrollo de capacidades
colectivas relacionadas con la instrucción y el liderazgo. El aprendizaje profesional sostenido,
concentrado en un conjunto de prácticas de instrucción de alto rendimiento, fue ofrecido
consistentemente en toda la provincia para crear un idioma y una base de conocimientos y
habilidades comunes para docentes y líderes. Las sesiones de aprendizaje siempre fueron seguidas
con aplicaciones y redes de apoyo. El cambio se aceleró por la gran accesibilidad a ejemplares en

37
video, soporte digital y webinarios (seminarios por internet), creados por docentes y líderes de
Ontario. El desarrollo de capacidades no era obligatorio, pero cuando la calidad era tan alta y
accesible en múltiples formatos, la difusión era generalizada. En el nivel de secundaria, se
identificó un conjunto parecido de estrategias de alfabetización de alto rendimiento para los
grados 7° al 12° (entre los 8 y los 12 años aproximadamente). Los equipos de programa de estudio
de cada área de contenido fueron invitados a crear bancos de recursos adaptados a sus áreas de
contenido. Esta participación de expertos garantizó que lo ofrecido fuera pertinente y creíble, al
tiempo que se reforzaban la asociación y los objetivos.

En cuarto lugar, Ontario adoptó un método diferente de rendición de cuentas. Como hemos dicho,
la rendición de cuentas punitiva es una fuerza incorrecta para la reforma educativa porque no
produce los resultados deseados. En su lugar, la estrategia de desarrollo de capacidades combinada
con el seguimiento y el desarrollo de la intervención de apoyo ha estado en el centro del enfoque
de Ontario. Han evitado usar los datos del desempeño para clasificar las escuelas o UGELs en base
al logro y no identificar públicamente las escuelas con problemas. Los datos son utilizados por las
escuelas y los UGELs para identificar las áreas clave de mejora e informar el desarrollo futuro.

Cuando Ontario identificó 800 escuelas que se consideraban de bajo rendimiento o estancadas,
diseñaron un modelo de intervención integral para proporcionar apoyo específico, no punitivo y
transparente, llamado Asociación para la Intervención Focalizada de Ontario. El método capacitó
colectivamente a los equipos de maestros para orientar mejor las estrategias de instrucción y
satisfacer las necesidades de sus estudiantes mediante un modelo de investigación colaborativa.
Los resultados fueron notables: menos de 100 escuelas eran aún designadas como de bajo
rendimiento después de tres años de uso. Más allá de los resultados de los estudiantes, la estrategia
les envió un claro mensaje a las escuelas de que el gobierno estaba interesado en trabajar con ellos
para mejorar el aprendizaje. En el nivel de secundaria, la iniciativa Apoyo Escolar al Éxito
Estudiantil les brindó apoyo diferenciado a liceos cuyos logros estudiantiles estaban por debajo
del nivel provincial, así como también sesiones de aprendizaje profesional específicas para
directores y equipos con énfasis en examinar datos e identificar prácticas de instrucción.

Como organización que aprendía, Ontario quería una comprensión más profunda de las estrategias
y condiciones que estaban impulsando la mejora. En lugar de una mentalidad de tipo ¿por qué no
puedes parecerte más a tu hermano?, utilizaron un formato intencional para plasmar y compartir
percepciones. La publicación anual Schools on the Move (Escuelas en movimiento) incluía una
serie de escuelas que estaban más adelantadas en el proceso. Cada historia era concisa y las
escuelas ofrecían sus percepciones sobre lo que las había ayudado en el camino. Se financiaron
programas como el de Aprendizaje y Liderazgo para Docentes, pensados para que maestros y
profesores experimentados modelaran y compartieran buenas prácticas con sus colegas a través
de proyectos de aprendizaje profesional autodirigidos e incorporados al trabajo; estos programas
conectaron docentes y líderes en todo el sistema.

Observamos con anterioridad el reciente estudio del caso de Ontario realizado por Fullan y Rincón
- Gallardo (en imprenta), en el que se analiza con más detalle cómo se ha integrado explícita y
continuamente el pequeño número de metas en todos los aspectos de la estrategia. Estos tres
objetivos fundamentales en el período 2003-2014 -mejorar el rendimiento estudiantil en
alfabetización, aritmética y graduación liceal; reducir la brecha entre todos los estudiantes en estos

38
logros; y aumentar la confianza del público en la educación- se incorporan y se reiteran en todos
los aspectos de la estrategia. Se los aborda directamente en el trabajo de la Secretaría de
Alfabetización y Matemática al tiempo que esta interactúa con UGELs y escuelas. A medida que
la provincia elabora políticas de desarrollo docente, desarrollo de liderazgo, aprovechamiento de
datos de evaluación, etcétera, estas políticas adicionales se posicionan continuamente y se expresan
en relación con los tres objetivos principales, aunque tales políticas sean elaboradas por otros
departamentos y divisiones. En realidad, se desarrollan con la colaboración de todas las divisiones
y del sector educativo (escuelas y UGELs).

Hay otra lección en esto sobre el cambio, que presagiamos relacionada con el capítulo 5 sobre la
rendición de cuentas. En vez de poner por delante como requisitos la rendición de cuentas, los
estándares para docentes y directores, y los planes de mejora escolar, la estrategia de Ontario
desarrolló estas áreas con los UGELs y logró marcos y herramientas maravillosas: Marco de
Eficacia Escolar, Marco de Eficacia Distrital, Marco de Liderazgo de Ontario, Plan de
Aprendizaje Docente Anual del Maestro, y así. Ninguno de estos marcos son requisitos para las
primeras etapas, pero prácticamente todos los usan porque se han desarrollado juntos. También
porque hay expectativas normativas -presión, si se quiere- de parte del sistema y de colegas para
que se usen.

Al tomar distancia y considerar en perspectiva el cambio del sistema completo, algunas iniciativas
orientadas al mercado -como las escuelas semiautónomas o la organización Teach for America-
pueden mejorarles las oportunidades y los resultados a algunos estudiantes, pero ninguna ha logrado
simultáneamente mejorar el rendimiento estudiantil y aumentar la igualdad de resultados de todos
los estudiantes. La reforma del sistema completo consiste en mejorar cada escuela y cada UGEL en
una provincia, estado o país; no solo algunos. El caso de Ontario ofrece un claro ejemplo de que el
cambio del sistema completo es factible. Desde 2003, después de años de estancamiento y moral
baja, el sistema educativo de Ontario ha mejorado notoriamente y sigue mejorando su desempeño
en aspectos claves: aumento del logro estudiantil, reducción de las brechas en los logros y aumento
de la confianza del público en el sistema. En resumen, estas mejoras son el resultado de combinar
las fuerzas correctas:

• Establecer un pequeño número de metas ambiciosas directamente relacionadas con el

rendimiento estudiantil.
• Fomentar culturas de colaboración centradas en la mejora de la instrucción dentro de las
escuelas, entre ellas y entre las escuelas y el sistema más amplio.
• Mejorar la enseñanza y el aprendizaje en todos los niveles del sistema utilizando un método de
desarrollo de capacidades.
• Usar métodos de rendición de cuentas transparente y no punitiva.

Esta combinación de las fuerzas correctas, el trabajo en equipo y el aprovechamiento del liderazgo
desde el centro ha producido beneficios en Ontario que son sostenibles y notorios porque han
capacitado internamente para la mejora continua.

La historia de Garden Grave

39
El segundo ejemplo es la historia del UGEL Unificado de Garden Grove, California, y de cómo
han logrado avances estudiantiles espectaculares durante la última década. Garden Grove tiene
cerca de 80 escuelas con poco menos de 50.000 estudiantes. Esta población estudiantil es diversa
y se compone de alumnos latinos y asiáticos en un 86%, quienes tienen una tasa de pobreza
promedio de 72%. Hace una década, la tasa de graduación era del 24% -muy por debajo del
estado-, con puntajes de lectura y matemática ubicados en los percentiles más bajos. Diez años
más tarde, sus tasas de graduación, así como las calificaciones en lectura y matemática han
superado al estado, y superan a sus pares urbanos de más alto rendimiento. Esto demuestra un
crecimiento constante en general y, en especial, de sus alumnos pertenecientes a minorías y de
origen humilde.

Un informe reciente para el colectivo de California resumió seis elementos interrelacionados que
se han convertido en parte de su cultura y estrategia (Knudson, 2013):

1. Centralidad de los profesores y los alumnos.

2. Coherencia.
3. Énfasis en las relaciones.
4. Mentalidad de servicio de oficina central.
5. Confianza y empoderamiento.
6. Orientación a la mejora continua.

Al trabajar con Garden Grove, hemos visto de primera mano cómo los líderes expertos combinan
los cuatro elementos de la dirección focalizada. En primer lugar, Garden Grove cimienta su
esfuerzo en una búsqueda ardua y persistente de las metas centrales de aprendizaje para todos. La
focalización en el aprendizaje de los estudiantes es incesante. A menudo oímos que todos los
alumnos pueden aprender, pero en Garden Grove las estrategias están pensadas para que esto
suceda de veras. Combinada con la focalización tipo láser en la mejora académica, hay una
inquietud profunda por el bienestar y las oportunidades vitales, como quedó demostrado con el
sólido programa de becas.

En segundo lugar, las metas centrales están vinculadas a la medición del impacto. La mejora de
la lectura y la matemática, tanto como la preparación para la universidad y la carrera profesional
se han articulado, evaluado, supervisado y revisado de forma transparente, además de haber sido
tema del desarrollo de capacidades. En general, Garden Grove se ha centrado en aumentar las
oportunidades vitales para los alumnos de bajo rendimiento y los niños de origen humilde. Los
resultados muestran los frutos de este esfuerzo. Garden Grove comenzó muy por debajo de los
promedios de logros estudiantiles estatales a principios de los años 2000, y ahora está muy por
encima de la media.

En tercer lugar, Garden Grove ha elaborado una estrategia y cultura fuertes y claras, llamadas
localmente estilo Garden Grave. Este consiste en cuatro elementos:

1. La mejora continua de la calidad de instrucción y la difusión de sus buenas prácticas e ideas

para lograr estos objetivos en todo el sistema son un foco incesante. Se identifican estrategias
centrales y se brinda apoyo continuo para difundir conocimientos especializados a todos los
niveles.

40
2. El desarrollo de capacidades de docentes se ve como el camino hacia la mejora, tal y como lo
expresó la exsuperintendente Laura Schwalm: «Nunca se puede ser un UGEL mejor que sus
docentes». La selección de estrategias centrales evitó el problema de los éxitos aislados utilizando
una estrategia de capacidad colectiva para lograr resultados. Este éxito se ha difundido en todo el
UGEL. Contar con esa base aumenta la confianza y el empoderamiento para que las escuelas
aborden el aprendizaje más profundo acelerado por la tecnología.
3. El UGEL valora mucho sus relaciones y se preocupa por encontrar y contratar a los mejores, y
capacitarlos mediante inducción, entrenamiento, tutoría y toda una vida de aprendizaje. Ellos
contribuyen al desarrollo de los líderes escolares existentes y al de los docentes que cumplen
funciones especiales, con el fin de fomentar la capacidad de instrucción en todo el UGEL.
4. La cultura y la colaboración están en todos lados. La gente habla orgullosamente del estilo de
Garden Grove como aspiración de calidad y como valoración de los alumnos. El personal de la
oficina central no es numeroso, pero está muy vinculado al campo de acción. El trabajo está
conectado horizontal y verticalmente, lo cual crea una cultura continua.

Finalmente, en cuarto y último lugar, el desarrollo del liderazgo para el cambio ha sido crucial
para el éxito de Garden Grove. Vieron el cambio como un proceso y han perseverado en hacer el
gran esfuerzo de cambiar todas las escuelas, no solo algunas. «Si hay que mover algo que es difícil
de mover, todo el mundo necesita empujar en la misma dirección. Se necesitan más que metas.
Se necesita elaborar la estrategia y compartirla día tras día» (Schwalm, comunicación personal,
2014). Los líderes de Garden Grove han cuidado de no distraerse con las últimas tendencias en
educación, lo cual implica no buscar subvenciones que crean que pueden desconcentrarlos de los
objetivos centrales. En pocas palabras, Garden Grove mantuvo una focalización clara en mejorar
la instrucción, forjó un compromiso de gran aceptación y fortaleció la capacidad.

Han dominado la estrategia de empuje y atracción. En los primeros años, la selección de

estrategias y metas para obtener resultados fue más estricta y vertical. A medida que ha crecido
la capacidad, el UGEL ha comenzado a hacer que líderes y docentes participen de la definición
de los próximos pasos. Es evidente una mayor colaboración en el tratamiento de asuntos como
las prácticas comunes de evaluación y las innovaciones en el uso digital. Se abordan las relaciones
tanto verticales como las laterales. Su estructura liviana de liderazgo distrital ha reforzado la
coherencia de los mensajes en cuanto a las metas y la estrategia y ha profundizado las relaciones
verticales. La aparición de socios de aprendizaje en todo el UGEL para líderes escolares y el
trabajo de docentes en funciones especiales son ejemplos de redefinición de relaciones y creación
de conexiones entre funciones y unidades.

REFLEXIONES FINALES

Hemos demostrado en este capítulo cómo los sistemas exitosos han aceptado la dirección
focalizada y que la focalización no es solo una cuestión de tener metas edificantes. Se trata de un
proceso que implica un compromiso inicial y continuo en torno a objetivos fundamentales que se
tratan de lograr persistentemente. Los UGELs y estados que tienen una dirección focalizada están
impulsados por el propósito, seleccionan un número pequeño de metas ambiciosas relacionadas
con el impacto, son capaces de llegar a tener en claro la estrategia para alcanzar las metas y usan
conocimientos sobre el cambio para satisfacer las necesidades adaptadas a su contexto. Están

41
focalizados y aprenden a medida que avanzan para adaptar y profundizar sus metas y estrategias
centrales. Por último, recuerde que la dirección focalizada nunca se termina: es continua.

A medida que profundizamos en el marco, ya hemos visto el cameo de los otros tres elementos
principales del Marco de Coherencia: cultivar culturas de colaboración, profundizar el aprendizaje
y asegurar la rendición de cuentas. Tenemos que tratar cada uno de estos elementos en sí mismo;
empezaremos por el cultivo de culturas de colaboración, un fenómeno tan poderoso como fácil es
usarlo mal. Antes de proceder, vea la INFOGRAFÍA 2 sobre la dirección focalizada.

INFOGRAFÍA 2
Dirección focalizada

42
43
Capítulo 3: Cultivar
culturas de
colaboración
Se buscan hombres:
… para viaje peligroso, sueldo escaso, frío extremo, muchos meses de completa
oscuridad, peligro constante, no se asegura regreso, honor ni reconocimiento
en caso de éxito.
Ernest Shackleton

El destino de los líderes de hoy puede no ser tan terrible como se describe en el anuncio que se le
atribuye a Shackleton sobre su expedición al polo sur. Pero la función da miedo igualmente, ya
que los líderes necesitan convencer y motivar a otros a colaborar para lograr nuevas soluciones.
La combinación de cambios rápidos, tecnologías emergentes y complejidad global hace
necesarios nuevos procesos para la creación de conocimientos. Los héroes carismáticos no van a
ser la salvación. Más bien necesitamos líderes que creen una cultura de crecimiento; que sepan
cómo conquistar a todos y focalizar su inteligencia, talento y compromiso de forma colectiva para
abrir un nuevo camino; que reconozcan que lo que atrae a la gente es un trabajo significativo en
colaboración con otros; que usen al grupo para cambiar al grupo mediante la creación de trabajo
colaborativo profundo, horizontal y vertical en todas sus organizaciones que formen a muchos
líderes que, a su vez, formen a otros, contribuyendo así a la sustentabilidad de la organización.
Esta definición y redefinición coherente y colectiva de ideas y soluciones es lo que forja una
coherencia profunda en todo el sistema.

El capítulo 2 detalló la necesidad de establecer una dirección focalizada que involucrara a todos
con un propósito moral compartido, un pequeño número de metas, una estrategia clara para
lograrlas y un liderazgo en el camino que alentara a la acción. En este capítulo examinamos la
fuerza de la cultura de colaboración como una fuerza dinámica que utiliza relaciones y
conocimientos compartidos para convertir las complejidades y la fragmentación en una fuerza
concentrada y coherente para el cambio. No se trata solo de crear un lugar donde la gente se sienta
bien, sino de más bien cultivar la pericia de todos para focalizarse en un propósito colectivo.
Hemos identificado cuatro elementos para cultivar culturas de colaboración: cultura de
crecimiento, liderazgo en el aprendizaje, desarrollo de capacidades y trabajo colaborativo (ver
FIGURA 3.1). Los líderes que dominen estos cuatro elementos aprovecharán la cultura de
colaboración dentro de todas sus organizaciones y crearán coherencia para lograr un impacto.

44
FIGURA 3.1
Cultivo de culturas de
colaboración

Téngase en cuenta también que el

carácter de esas colaboraciones es multifacético. Se centran en la colaboración intraescolar,
aumentan las asociaciones entre las escuelas y las sedes centrales (ver Johnson, Marietta, Higgins,
Mapp y Grossman, 2015), utilizan redes laterales entre escuelas dentro de los UGELs y participan
de consorcios interdistritales y redes más amplias de docentes y educadores.

CULTURA DE CRECIMIENTO

La mentalidad importa. Toda medida que toman los líderes hace olas en la organización en toda
su extensión. Los mensajes pueden ser intencionales o no, pero pueden generar coherencia y
compromiso o fomentar la tensión y la frustración. Las organizaciones que apoyan el aprendizaje,
la innovación y la acción crean una cultura de crecimiento. Los líderes que poseen una mentalidad
de crecimiento potencian la capacidad en otros y los ayudan a lograr más de lo que esperaban de
ellos mismos. Ven talento y potencial, y tienen estrategias para activar estas cualidades en otros.
Los líderes que valoran una mentalidad de crecimiento deben considerar no solo sus palabras,
sino también los mensajes que envían al buscar soluciones a los desafíos que enfrentan.

Esta mentalidad de cultura de crecimiento se manifiesta en las decisiones políticas y en las

estrategias. Consideremos dos ejemplos que le envían mensajes fuertes a la organización: uno
tiene que ver con el desarrollo del liderazgo y el otro se relaciona con la planificación. El primer
ejemplo se centra en las políticas y prácticas que desarrollan la capacidad de liderazgo. La postura
que adopta un UGEL en el desarrollo de sus líderes tiene un fuerte impacto en la cultura.
Considérense dos programas de televisión populares como una metáfora y hagámonos la siguiente
pregunta: ¿Nuestra cultura organizativa es más parecida a Survivor o a “Yo soy”? Si la respuesta
es Survivor, el UGEL probablemente selecciona a los líderes de un grupo de voluntarios, los
somete a procesos rigurosos de competencia, los coloca en ambientes hostiles y desconocidos
donde se fomenta la competencia y la mentalidad de ganar a toda costa, y limita los recursos y las
relaciones de confianza. Surge una cultura negativa de ganadores y perdedores. Se pasa por alto
el potencial, mientras que se refuerzan comportamientos individualistas y negativos.

45
Los que eligieron “Yo soy” probablemente comiencen con voluntarios, pero también cultiven a
quienes consideran que tienen potencial, utilicen el proceso de selección para mejorar los talentos
naturales de los candidatos al brindarles mentores expertos, desarrollo de capacidades y recursos
(coros, iluminación, etc.), e incorporen tareas auténticas de rendimiento. El resultado es que
mejoran las habilidades, aumenta la confianza y surge una cultura de colaboración.

Vamos a traducir esta metáfora a UGELs y centros educativos para considerar como se puede
cultivar la cultura del crecimiento a través de la selección de líderes y docentes. Cuando los
UGELs y los centros educativos creen que la solución vendrá de la contratación de personas
externas, el mensaje es que el personal actual no está a la altura de la tarea. Esto crea una cultura
del déficit que es apática en el mejor de los casos o desmoralizadora en el peor de los casos, ya
que todos esperan a alguien que sea la salvación. Trabajamos recientemente con un UGEL que
esperó nueve meses a que llegara un director contratado del otro lado del país para ocupar el
puesto. En el ínterin, la escuela se estancó y el talento de su equipo de liderazgo no se materializó.
En la escuela había docentes líderes que comprendían la dinámica, la cultura y los contextos del
personal y de los alumnos. Tenían ideas efectivas sobre estrategias para transformar la escuela,
pero las mantuvieran en espera. Esto envió un fuerte mensaje: «Las cosas están tan mal aquí que
solo alguien a 4.000 kilómetros de distancia puede ser la salvación; el personal actual es el
problema, no parte de la solución». Esta fue una oportunidad perdida para desarrollar el talento,
la inteligencia y la pericia colectiva para aprovechar la cultura de colaboración.

Cuando la organización valora el talento y la pericia de su gente, crea estrategias de desarrollo

del liderazgo que aumentan la capacidad interna. Su grupo de selección principal se obtiene y se
aumenta desde adentro, con contrataciones externas según sea necesario. Crea una serie de
oportunidades sucesivas de desarrollo para hacer crecer líderes en todos los niveles, los selecciona
basándose en el desempeño probado de tareas auténticas y brinda desarrollo de capacidades,
tutoría y desarrollo constantes. Construye intencionalmente la colaboración y el aprendizaje para
líderes formales e informales en todos los niveles. En otras palabras, las culturas de colaboración
desarrollan la siguiente generación de líderes, además de que les va mejor en el corto plazo.

Puede hacerse la misma comparación en la selección y el desarrollo de docentes. ¿Creemos que

todos los docentes pueden desempeñarse a altos niveles o como solución estamos tratando de
«arreglarlos» con programas prefabricados? ¿Simplemente apostamos a contratar a los mejores o
les brindamos apoyo para que puedan colaborar de manera significativa? Sabemos que hacer un
trabajo que tiene significado es más motivador que cualquier recompensa extrínseca. La gente
tiene un deseo innato de pertenecer a un grupo y contribuir, de ser parte de algo más grande que
ellos mismos.

Nuestro segundo ejemplo se refiere a la planificación: la necesidad de elaborar un plan distrital

para la educación del siglo XXI. Todos los UGELs enfrentan la tensión existente entre la puesta
en práctica de nuevos estándares y el abordaje de nuevas innovaciones digitales. Considérense
dos métodos distritales alternativos para crear un plan y el impacto de cada método en la cultura
del UGEL:

● El UGEL A reconoce que la situación actual no les permitirá sostener los niveles actuales de
éxito, por lo que contratan a una consultora prestigiosa para que recomiende un plan. La empresa

46
revisa su estado a través de entrevistas con grupos clave dentro del UGEL, se reúne con expertos
en el campo y elabora y le presenta al consejo un plan de acción de 40 páginas.
● El UGEL B reconoce que la situación actual no les permitirá mantener el éxito, así que forma
un equipo de trabajo seleccionando ocho directores calificados más cuatro líderes de otros niveles
del UGEL. Su mandato es elaborar un plan para que avance el UGEL. Se les da tiempo para
entablar un diálogo profundo entre ellos y con grupos del UGEL, recursos para conectarse con
expertos e investigadores externos, y la oportunidad de entrar a sitios externos que tienen planes
exitosos en funcionamiento. Presentan una estrategia concisa para la acción.

Consideremos el impacto de cada estrategia en tres dimensiones: calidad del plan, compromiso con
la implementación del plan y capacidad de la organización. El mensaje de la estrategia del UGEL
A para la organización es «No creemos que nuestra gente tenga la capacidad para encontrar
soluciones. Opinamos que las mejores ideas están fuera de nuestra organización y necesitamos
expertos que nos las traduzcan». La consecuencia es que su estrategia externa afecta a la
organización de tres maneras importantes:

● La calidad del plan puede ser valorada por el público y los funcionarios elegidos debido a la
reputación de la empresa, pero probablemente no sería tan contextualizado para el público interno.
● El compromiso con la implementación no sería mucho, ya que el significado, la apropiación y
la creación de conocimientos están en los expertos externos que pensaron e hicieron todo.
● La capacidad de la organización para encontrar soluciones a problemas futuros no aumentaría.

El mensaje claro del método del UGEL B a la organización es: «Valoramos a nuestra gente y su
capacidad como profesionales. Estamos comprometidos con encontrar soluciones en la interna,
mientras aprendemos de las mejores ideas y fomentamos la colaboración deliberada en torno a un
trabajo significativo». La consecuencia es que su estrategia afecta a la organización de tres
maneras importantes:
● La calidad del plan mejora porque está adaptada al contexto y a la cultura.
● El compromiso con la implementación ya se inicia durante el proceso de búsqueda de soluciones
y se ve reforzado por la credibilidad de los formuladores locales.
● La capacidad de la organización para abordar problemas futuros aumenta.

Aquí la lección es buscar buenas ideas afuera, pero sin depender de que los expertos externos
encuentren soluciones. Conviene que los líderes de la escuela, el UGEL y el sistema evalúen las
decisiones sobre las políticas y las estrategias en las tres dimensiones: calidad, compromiso y
capacidad para determinar si la urgencia es mayor que la oportunidad de aumentar la capacidad
de la organización y de mejorar los mensajes que se interpretan de su método. Deberían cultivar
un diálogo rico, tanto dentro como fuera de la escuela, del UGEL o del estado, que informe sobre
la búsqueda de la solución local.

Piense en un reto importante que enfrenta en su organización y considere lo siguiente:

1. ¿Cuál es nuestro desafío actual?

2. ¿Cuál es nuestra capacidad actual para encontrar soluciones?
3. ¿Quién tiene la mayor pericia o el mayor potencial para abordar esto interna o externamente?

47
4. ¿Es importante encontrar una solución rápida o capacitar a la organización para implementar y
encontrar sus propias soluciones?
5. ¿Qué mensajes intencionales y no intencionales le mandará nuestro método a la organización?

Hemos visto una correlación entre esta mentalidad de crecimiento y un fuerte desempeño en el
logro estudiantil en lugares como: Long Beach, California; escuelas comunitarias de Fort Wayne,
Indiana; el UGEL Escolar Unificado de Garden Grove, California; y la junta Escolar del UGEL
de la Región de York, Ontario, Canadá. En cada caso, han combinado el desarrollo de capacidades
con el cultivo del talento desde dentro.

El viejo dicho «Lo que haces habla tan fuerte que nadie oye lo que digo» es aquí muy adecuado.
Tenga en cuenta la cultura que defiende usted públicamente y las políticas y prácticas que tiene
establecidas, para determinar si los mensajes intencionales y no intencionales son coherentes.
Pasemos ahora al concepto de aprendiz ejemplar, que es aquel esencial para cultivar la mentalidad
de crecimiento y para el desarrollo de capacidades en toda la organización.

LIDERAZGO EN EL APRENDIZAJE, ALIAS LÍDERES APRENDICES

Los líderes en el ámbito del sistema, del UGEL y de la escuela necesitan influir en la cultura y los
procesos que apoyan el aprendizaje y la colaboración de manera decidida en todos los niveles de
la organización, de manera de lograr un mayor aprendizaje de los estudiantes. La creación de una
cultura de crecimiento es un comienzo, pero los líderes necesitan orquestar intencionalmente el
trabajo de docentes, líderes y compañeros, y mantenerlo enfocado en mejorar de manera
colaborativa el aprendizaje de los alumnos. En The Principal (El director), Fullan (2014c)
identificó un importante paso en falso que dieron los encargados de formular políticas distritales y
estatales al posicionar el papel del director como líder de la instrucción. Su interpretación
exagerada de la investigación consistió en que el director era la segunda fuente más fuerte de
aprendizaje para los estudiantes después del docente. Con esto, pasaron a posicionar al director
como alguien que realizaba visitas al aula, efectuaba evaluaciones de docentes y tomaba las
medidas correspondientes para desarrollar o deshacerse de docentes que no mejoraban.
Consideremos que algunas de estas acciones, al menos, sirven para el desarrollo profesional del
director en pedagogía, pero no son una forma de hacer avanzar la escuela.

No hay horas suficientes en la semana para controlar cada detalle de los docentes de esta manera;
y, si uno tratara de hacerlo diligentemente, los directores y los docentes quedarían enfrentados
entre sí. En lugar de esto, los directores tienen que convertirse en aprendices ejemplares, e influir
en los docentes indirectamente, pero también de forma explícita, ayudando a desarrollar al grupo.

Un rol importantísimo de los líderes es el fomento del capital profesional (Hargreaves y Fullan,
2012). El marco del capital profesional tiene tres componentes:

48
• Capital humano. Se refiere a la calidad de los docentes en la dimensión de recursos humanos
o de personal: las habilidades básicas y las credenciales. Atraer y desarrollar estas habilidades de
las personas es esencial - pero no suficiente para lograr beneficios considerables.
• Capital social. Engloba la calidad y la cantidad de interacciones y relaciones dentro del grupo.
En las escuelas, esto afecta el acceso de los docentes al conocimiento y a la información, su
expectativa, obligación y confianza, y su compromiso de trabajar juntos para un propósito común.
• Capital de decisión. Corresponde a lo que se requiere para tomar mejores decisiones y tener
mejores resultados con los conocimientos prácticos de todos los individuos y grupos. Cuando se
combinan capital humano y capital social, se mejora el capital de decisión.

Los aprendices adelantados crean capital profesional en todas sus organizaciones modelando el
aprendizaje, dando forma a la cultura y potenciando el impacto en el aprendizaje.
Modelado del aprendizaje

Robinson, Lloyd y Rowe (2008) realizaron investigaciones sobre el impacto de los directores de
escuela en el rendimiento estudiantil. Constataron que el factor más importante -el doble de
poderoso que cualquier otro- era el grado en el cual el director participaba como alumno con el
personal ayudando a hacer avanzar la escuela. Estos directores dan el ejemplo de cómo se es un
aprendiz ejemplar. Establecen una cultura en la que se espera que todos los docentes sean
estudiantes continuos, y marcan el camino. Los aprendices ejemplares que logran el mayor
impacto no mandan a otros a aprender, sino que participan activamente con ellos como socios en
el aprendizaje. De este modo, los directores averiguan lo que se necesita específicamente para
estimular la mejora organizativa continua. Ellos hacen del progreso un esfuerzo colectivo, lo que
llamamos trabajo colaborativo. Los directores que no asumen la postura del alumno por sí
mismos no se mantienen a la vanguardia; acumulan años de experiencia, pero no necesariamente
de conocimientos y habilidades necesarios para implementar en profundidad. Los directores que
visiblemente luchan por aprender los Estándares Estatales Esenciales Comunes o las innovaciones
digitales, junto con los maestros, generan credibilidad, confianza y conocimiento tanto sobre la
innovación, como sobre lo que necesita la organización para avanzar. Sobre todo, aprenden, con
lo cual se vuelven cada vez más eficaces. Como están inmersos en la acción y en sintonía con el
aprendizaje, reconocen el liderazgo en los demás y lo orientan. Por lo tanto, el modelado es crucial
para desarrollar una cultura de aprendizaje.

Formación de La cultura

Un segundo aspecto clave consiste en darle forma a la cultura para fomentar confianza,
compromiso y relaciones más profundas. Los aprendices ejemplares orquestan estructuras y
procesos para crear un ambiente que anticipa desafíos e innovación, y trabajan colaborativamente
para abordarlos. Estos directores no dedican su tiempo a chequeos e intentos de cambiar los
docentes uno por vez, sino que ponen sus esfuerzos en crear mecanismos de apoyo y procesos
que contribuyan a la colaboración entre docentes, a la investigación y a los equipos de líderes.

Una investigación realizada por Helen Timperley en Realizing the Power of Professional
Learning (Descubriendo el poder del aprendizaje profesional, 2011) observó que «La coherencia

49
en los distintos entornos profesionales de aprendizaje no se logró cumpliendo un procedimiento
ni gracias a clases con guion, sino mediante la creación de situaciones de aprendizaje que
promovían hábitos de investigación a lo largo de toda la escuela». Timperley ofrece la metáfora
interesante del director que está en mi clase. Con este filtro, los directores pueden identificar a
los grupos e individuos que podrían brindar liderazgo para el cambio. El papel del director pasa
a ser el de moldear las interacciones y los mecanismos, mientras busca de forma estratégica a los
que impulsan el aprendizaje colectivo. Los aprendices ejemplares apoyan el aprendizaje que sea
sostenido e incorporan ciclos de aprendizaje y aplicación para que los grupos aprendan del trabajo
y participen juntos de la resolución de problemas auténticos de implementación.

Potenciar el impacto en el aprendizaje

En tercer lugar, los aprendices ejemplares potencian el impacto en el aprendizaje de los alumnos
manteniendo incesantemente el aprendizaje de calidad para estudiantes y adultos como centro de
la focalización y de la conversación. Crean precisión al concentrarse en unos pocos objetivos y
elaborar luego un plan claro para lograrlos. Crean comprensión colectiva y participación en torno
a las prioridades, para que cada docente y líder pueda responder, con igual facilidad y precisión,
las siguientes preguntas: ¿Qué estamos haciendo?, ¿Por qué estamos haciendo esto?

La importancia de los aprendices ejemplares -como modeladores, formadores de la cultura y

potenciadores del impacto- fue enfatizada en el estudio longitudinal realizado en 477 escuelas
primarias de Chicago (Bryk, Bender Sebring, Allensworth, Luppescue Easton, 2010). Los
investigadores descubrieron que 100 de las 477 escuelas habían sido capaces de progresar en gran
medida y en forma sostenida en comparación con otras escuelas, y que la explicación clave era el
liderazgo escolar como una fuerza del cambio. Observaron cuatro fuerzas interrelacionadas: La
capacidad profesional de los maestros, el clima escolar, los vínculos con los padres y la comunidad
y lo que ellos llamaron el sistema de orientación de la instrucción.

Los aprendices ejemplares siempre le están haciendo un seguimiento al impacto, pero rara vez se
valen de herramientas de evaluación del desempeño - que generalmente son engorrosas e
individualistas-. Más bien trabajan con la focalización de la instrucción, orquestando el trabajo de
capacitadores, líderes docentes y personal de la oficina central para apoyar el aprendizaje de los
estudiantes, centrándose en los elementos clave, utilizando datos para diagnosticar las necesidades
de aprendizaje, cultivando la precisión en las prácticas de instrucción y aprendiendo de forma
colectiva. Facilitan procesos que incorporan la investigación colaborativa sobre lo que funciona y
lo que se necesita para perfeccionar el método. Este ciclo de aprendizaje crea simultáneamente
conocimiento y habilidad, al tiempo que refuerza la cultura de crecimiento y la mejora
colaborativa.

DESARROLLO DE CAPACIDADES
El desarrollo de capacidades es una palanca clave para desarrollar la coherencia, ya que, a medida
que se desarrollan conocimientos y habilidades, se profundiza la cultura colaborativa, se aclara el
significado compartido y se refuerza el compromiso.

50
Capacidad refiere a la facultad del individuo u organización para realizar los cambios requeridos,
e implica el desarrollo de conocimientos, destrezas y compromisos. El desarrollo de capacidades
colectivas implica la mayor capacidad de los educadores en todos los sectores del sistema para
hacer los cambios didácticos requeridos para subir el nivel y minimizar la brecha entre todos los
estudiantes.

Nuestra experiencia se reforzó muchísimo con las conclusiones recientes de John Hattie -basadas
en la obra de Eells (2011)- sobre la eficacia colectiva. Los primeros libros de Hattie -Visible
Learning (Aprendizaje visible, 2009) y Visible Learning for Teachers (Aprendizaje visible para
docentes, 201 2)- identificaron que el mayor tamaño del efecto de la enseñanza en el aprendizaje
de los estudiantes fue de 1,44 (altas expectativas para cada estudiante). Estos resultados provienen
de una base de datos inicial de 800 metaestudios. Desde entonces, ha añadido 400 estudios o más,
y el nuevo ganador es la eficacia colectiva con 1,57 -aunque cabe aclarar que la profundidad de la
base de conocimientos todavía no está tan establecida como con los otros estudios-. Como se ha
señalado anteriormente, Hattie (2015) ha avanzado en este trabajo con la idea de pericia
colaborativa, que nos parece un concepto más poderoso. En pocas palabras, el líder que ayuda a
desarrollar capacidad colectiva focalizada hará el mayor aporte al aprendizaje de los alumnos.

El desarrollo profesional no hace mucho por la eficacia individual (el aprendizaje disminuye
durante la implementación) ni por la eficacia colectiva. Existe una enorme brecha entre las
promesas del aprendizaje profesional y los resultados en el rendimiento estudiantil. Mientras que
abundan los materiales, talleres, presentadores y programas de aprendizaje profesional, a menudo
vemos un método fragmentado, centrado en arreglar individuos. Los programas actuales solicitan
la participación de escuelas y educadores individuales, y a menudo no incluyen un seguimiento
sistemático ni sostenido. El resultado es una variedad abrumadora de soluciones sin coherencia ni
sustentabilidad.

La clave de un método de desarrollo de capacidades radica en el desarrollo de una base de

conocimientos y habilidades común a todos los líderes y educadores del sistema, que se centre en
unos pocos objetivos y mantenga un esfuerzo intenso durante varios años. Un método de
desarrollo de capacidades crea una base para la mejora sostenible en tanto que:

• moviliza una mentalidad de crecimiento en todos los niveles del sistema; sostiene y cultiva un
mejor aprendizaje estudiantil;
• construye una base común de conocimientos y un conjunto de habilidades en todos los niveles
del sistema;
• concentrarse en el aprendizaje colaborativo;
• enfatiza la capacidad colectiva, que hace participar a todos en el sistema con metas claras y con
compromiso con la estrategia de logro;
• fomenta el aprendizaje entre distintas funciones (capacidad lateral);
• incorpora un ciclo de aprendizaje con aprendizaje nuevo, la aplicación en el trabajo, la reflexión
y el diálogo con colegas.

El desarrollo de capacidades es eficaz porque combina la creación del conocimiento, la acción

colectiva y la focalización constante. Cuando se hace bien, produce los siguientes efectos:

51
• genera cambios de prácticas para los líderes y en las aulas;
• brinda un medio para aprender a partir del trabajo, mientras se está trabajando;
• aumenta la motivación y el compromiso, porque la gente tiene habilidades y conocimientos
nuevos y porque ven resultados más rápidamente;
• hace que más personas se dediquen a encontrar nuevas soluciones;
• aumenta el impulso y la aceptación, porque las personas son parte de un propósito mayor;
fomenta el liderazgo en todos los niveles.

El desarrollo de capacidades tiene impacto en la organización porque desarrolla la cultura, acelera

la velocidad del cambio, fomenta la sustentabilidad y refuerza la estrategia a medida que la gente
participa de un aprendizaje, una reflexión y una resolución de problemas más profundos en toda
la organización.

A la gente a veces le cuesta comprender el concepto de desarrollo de capacidades porque es más

abstracto que tener un estándar o hacer una evaluación. El desarrollo de capacidades es un
enfoque, no un programa. Los conceptos subyacentes son coherentes, pero pueden adoptar formas
diferentes según el contexto. He aquí un ejemplo concreto de nuestro trabajo actual con los
UGELs.

En asociación con el UGEL, formamos equipos de desarrollo de capacidades que aprenden dentro
de grupos y entre grupos. Trabajamos con múltiples niveles del sistema al mismo tiempo.
Generalmente, esto incluye niveles de aprendizaje para los líderes del UGEL, los equipos de
desarrollo de capacidades del UGEL, los directores y los equipos de liderazgo escolar.

El enfoque en cada nivel es crear comunidades de aprendizajes que desarrollen idioma,

conocimiento, habilidades y compromiso comunes, y construyan oportunidades de aprendizaje
verticales y horizontales:

• Los líderes del UGEL forman asociaciones para el aprendizaje entre funciones y departamentos,
para desarrollar un idioma y una base de conocimientos y habilidades comunes para concentrarse
en el desarrollo sostenido. Exploran ejemplos de casos e investigaciones actuales aplicadas a su
contexto. Como equipo, refinan la focalización para concentrarse en algunos objetivos clave,
agudizan la estrategia y recapacitan sobre los recursos y prácticas necesarios para alcanzar los
objetivos.
• Un equipo de desarrollo de capacidades distrital se compone de consultores o docentes que les
brindan apoyo a las escuelas, a menudo por materia o proyecto, o bien inicialmente a partir de una
configuración de silo, o sea, de forma separada. En un enfoque de desarrollo de capacidades, todos
los proveedores de apoyo forman una comunidad de aprendizaje y, a medida que desarrollan su
conocimiento y estrategia comunes, comienzan a interactuar de forma más constante para que las
escuelas no vivan las innovaciones como una serie de iniciativas separadas, sino como una
estrategia integrada y coherente para el cambio.
• Los directores son la clave para el cambio. Trabajan con sus compañeros como socios en el
aprendizaje con el propósito de crear las habilidades necesarias para apoyar el desarrollo de
capacidades a nivel escolar.

52
• Los equipos de liderazgo escolar están compuestos por el director y entre dos y cinco docentes
focalizados en mejorar el aprendizaje y la enseñanza. Como equipos de aprendizaje, colaboran con
otras escuelas del UGEL para desarrollar un idioma, una base de conocimientos y un conjunto de
habilidades comunes que se aplicarán en la escuela y en las aulas. El método del ciclo de
aprendizaje les hace poner en práctica las nuevas perspectivas de su escuela y realizar sesiones
posteriores para compartir sus resultados y percepciones con otras escuelas. Esto garantiza que
todos los participantes comprendan a las comunidades de aprendizaje en profundidad al ser
miembros de una de ellas. Los equipos elaboran planes a corto plazo -de 60 a 100 días- para ciclos
de investigación y aplicación, de modo de potenciar el acercamiento a la acción y aprender de ella.

Los formatos y contenidos varían según el método del UGEL, pero tres características del método
de desarrollo de capacidades han demostrado un fuerte impacto tanto en el cambio de prácticas,
como en el aumento de la coherencia:
• Asociaciones para el aprendizaje dentro de los equipos y lateralmente en toda la organización.
• Focalización sostenida durante muchas sesiones.
• Ciclos de aprendizaje a partir del trabajo, que son investigaciones estructuradas con aplicación
intencional en las funciones y la reflexión sobre el impacto.

El efecto neto es la focalización colectiva y las capacidades correspondientes, cada vez mayores,
para aprender juntos y generar un impacto en el aprendizaje en todo el UGEL.

TRABAJO COLABORATIVO

La mejora de sistemas enteros hace necesario que todos cambien su práctica. Vimos en el capítulo
2 que saltar de la pecera actual a la nueva e innovadora requiere otras habilidades y conocimientos
(desarrollo de capacidades). Pero el proceso se acelera cuando lo combinamos con un trabajo
profundo de colaboración (encontrar otros peces con quienes aprender y hacer el viaje). A la gente
la motiva cambiar cuando hace un trabajo significativo realizado en colaboración con otros. Si
queremos cambiar la organización, debemos prestar atención tanto a la calidad del desarrollo de
capacidades como al grado de aprendizaje colaborativo. La FIGURA 3.2 ilustra la relación.

Aprendizaje en profundidad

El aprendizaje en profundidad, en el eje vertical de la FIGURA 3.2, mide la calidad del diseño de
aprendizaje. Utiliza cuatro etapas de calidad creciente: conciencia, comprensión, práctica y
comportamiento sostenido. Cuando el diseño se centra solo en los niveles de conciencia y
comprensión, los participantes son aprendices pasivos y las investigaciones indican que solo
alrededor del 5% de ellos son capaces de poner profundidad de aprendizaje Conciencia -
Comprensión - Práctica- Comportamiento sostenido en práctica la nueva destreza. Esto tiene sentido
porque carecen de experiencia en la aplicación de la nueva habilidad. Los diseños de aprendizaje de
alta calidad también incorporan oportunidades para que los participantes utilicen las nuevas
habilidades o conocimientos en entornos seguros - y luego en sus funciones- y para recibir una
devolución de sus compañeros o capacitadores (práctica). El agregado de los niveles de aplicación
y desarrollo de capacidades aumenta la probabilidad de que se sostenga como práctica regular por

53
parte del 90% o más de los participantes (Joyce y Calhoun, 2010). Esto tiene efectos enormes en la
asignación de recursos cuando podemos elegir más de un 90% de rendimiento de la inversión o solo
el 15%, según la fortaleza del diseño de aprendizaje.

Grado de aprendizaje colaborativo

El eje horizontal de la FIGURA 3.2 mide el grado de trabajo colaborativo o de aprendizaje en

conjunto. Se describe como un continuo que va desde el desempeño completamente individual, pasa
por un nivel de asociaciones para el aprendizaje, hasta el trabajo de colaboración integrado. El
impacto de 1,57 correspondiente a la eficacia colectiva constatada por Hattie sugiere que el eje
horizontal puede ser un acelerador importante cuando se hace bien.

A continuación, se describen cuatro combinaciones de calidad del diseño de aprendizaje y grado

de colaboración.

● Aprendizaje superficial. Se produce cuando la experiencia es muy individualizada y la

profundidad de la intervención es débil -predominantemente se relata, se encuentra o se modela-.
Esto puede ser el resultado de talleres aislados y accesos casuales a recursos en línea sin vínculo
con metas o aplicaciones más amplias. El resultado es el aprendizaje superficial con poco cambio
en el comportamiento sostenible.

● Crecimiento personal. Se produce cuando la experiencia es individualizada, pero el diseño de

aprendizaje es fuerte e incluye oportunidades de devolución y aplicación a lo largo del tiempo.
La FIGURA 3.2 no plantea que el aprendizaje individual sea malo y que la colaboración siempre
sea buena, sino que el aprendizaje individual puede ser débil cuando es aleatorio, fragmentado y

54
tiene pocas oportunidades de devolución o aplicación. El aprendizaje individual, con un diseño
de aprendizaje fuerte, puede ser sumamente efectivo cuando está focalizado, brinda devolución y
tiene oportunidades de aplicación en la función.

● Frustración. Se produce cuando se pone mucho esfuerzo en aprender juntos, como

comunidades o redes profesionales de aprendizaje, pero la experiencia no está bien diseñada o no
se ejecuta bien. Puede haber poca o ninguna oportunidad de aplicar el aprendizaje en situaciones
reales con devolución, o se pierde el tiempo en una serie de tareas o temas con poco seguimiento
o aplicación.

● Cambios sostenidos y sistémicos. Se producen cuando hay estructuras fuertes de trabajo

colaborativo combinadas con un buen diseño de aprendizaje. El aprendizaje se sostiene y se
explora en profundidad, con oportunidades de aplicación dentro de las funciones. Los
capacitadores, mentores y compañeros estimulan el aprendizaje y brindan devolución de forma
oportuna. Los ejemplos incluyen el uso focalizado de institutos, laboratorios de aprendizaje,
equipos de aprendizaje basados en el trabajo y modelos de investigación colaborativa.

Si se quiere cambiar las prácticas de escuelas, UGELs o sistemas, uno necesita tener un diseño de
aprendizaje fuerte y trabajo colaborativo más profundo. Tomemos, por ejemplo, la implementación
de los Estándares Estatales Esenciales Comunes. Cuando el diseño del aprendizaje se limita a
desempacar los estándares y compararlos con los anteriores, los docentes no tienen oportunidad de
desarrollar las nuevas habilidades que serán necesarias para enseñar los nuevos estándares. Ya sea
que trabajen individualmente o en colaboración, el diseño es débil y la capacidad de lograr la
diferencia en el aprendizaje estudiantil es limitada -lo que hemos llamado aprendizaje superficial y
frustración-.

Sin embargo, si tenemos equipos colaborativos que usan los nuevos estándares para diseñar el
aprendizaje para sus estudiantes, que enseñan a usar los estándares y el aprendizaje recién
diseñado, y que luego reflexionan con los compañeros sobre el trabajo del alumno y las
observaciones que hicieron a partir del nuevo método, entonces comenzamos a ver verdaderos
cambios en la práctica en un corto período de tiempo. La repetición de ciclos de diseño, enseñanza
y reflexión colaborativas es una manera poderosa de crear comprensión, habilidad y compromiso,
todo lo cual hace que el método sea más sistémico y sostenido.

Cuando se combina el diseño de aprendizaje de buena calidad con el trabajo colaborativo, se

aprenden nuevas habilidades y se crea conocimiento, al tiempo que el trabajo colaborativo
significativo se profundiza y refina la práctica, con lo cual se brindan oportunidades de diálogo y
devolución. Esto, a su vez, refuerza y modela el propósito compartido y contribuye a la
apropiación. Cambiar la práctica en las organizaciones lleva tiempo, focalización y persistencia.
Facilitar proceso y estructuras fuertes de trabajo colaborativo es un ejemplo del uso del grupo
para cambiar al grupo, y aumenta en gran medida la probabilidad de persistencia hasta que los
cambios sostenidos y sistémicos pasen a ser la forma en que hacemos las cosas por aquí.

Hemos manifestado que el trabajo colaborativo puede ser un poderoso acelerador del cambio y del
aprendizaje, pero no todos los métodos de trabajo colaborativo son eficaces. La popularidad del

55
concepto de comunidad profesional de aprendizaje ha sido mucho mayor que su impacto constante
en el aprendizaje estudiantil (DuFour y Fullan, 2013).

Una publicación reciente del Boston Consulting Group encargada por la Fundación Bill and
Melinda Gates constató que mientras que las comunidades profesionales de aprendizaje son
prevalentes, los profesores «no están satisfechos con la implementación hasta la fecha» (Boston
Consulting Group, 2014, p.5). La buena noticia en el estudio es que los UGELs están reconociendo
la necesidad de cambiar de talleres aislados a métodos más sólidos, como el estudio de lecciones,
el desarrollo de capacidades y las comunidades profesionales de aprendizaje. La noticia inquietante
es que la implementación es débil. La forma más común de aprendizaje profesional sigue siendo
los talleres. Aunque vemos cada vez más ejemplos de desarrollo de capacidades, menos del 50%
de los docentes había experimentado un nivel profundo de desarrollo de capacidades en los últimos
meses, además de que el tiempo de desarrollo de capacidades parece estar dirigido a docentes
nuevos y con dificultades. La proliferación de comunidades profesionales de aprendizaje ha
evolucionado a menudo con la filosofía de dejar florecer cien flores. Vemos bloques de tiempo
dedicado a comunidades profesionales de aprendizaje establecidas en escuelas y UGELs, pero por
lo general no es más que tiempo dedicado a la búsqueda de un propósito o a una multitud de tareas
que a los alumnos no les produce un mejor aprendizaje de forma directa. Vemos que los equipos
pasan hora tras hora analizando datos, pero rara vez pasan la misma cantidad de tiempo diseñando
una pedagogía más precisa para satisfacer las necesidades identificadas.

El concepto de comunidad de aprendizaje no está mal, pero su implementación ha carecido de

profundidad. Si aceptamos la idea de que nuestros estudiantes deberían ser pensadores críticos
basados en la metacognición, entonces necesitamos diseñar experiencias de aprendizaje para
adultos que fomenten las mismas competencias, porque no podemos darles a otros lo que no
poseemos nosotros mismos. Si queremos que nuestros sistemas sean entornos auténticos y
energizantes para los estudiantes, entonces debemos creárselos a los adultos también. Las
experiencias profundas de colaboración que están vinculadas al trabajo cotidiano, diseño y
evaluación del aprendizaje, y que se basan en la elección e insumos de los docentes, pueden
dinamizar radicalmente a los docentes y aumentar los resultados.

En resumen, el trabajo colaborativo eficaz tiene atributos clave que deben ser atendidos.

Usamos el término trabajo colaborativo para connotar experiencias más profundas que tienen el
poder de influir en el aprendizaje del estudiante. Los métodos de trabajo colaborativo deben
diseñarse e implementarse intencionalmente para hacer lo siguiente:

● incorporar sistemas completos para que estén aprendiendo todos,

● centrarse en la mejora pedagógica y del aprendizaje,
● capacitar para apoyar la implementación y la innovación,
● tener un impacto medible con metas e indicadores específicos,
● ser flexible y dinámico para satisfacer necesidades emergentes,
● ser sostenible.

El trabajo colaborativo significativo tiene más probabilidades de prosperar cuando los cimientos
están dados. En esencia, estos cimientos son los cuatro componentes del Marco de Coherencia:

56
focalización y propósito, colaboración apoyada en capacidades específicas, aprendizaje en
profundidad y rendición de cuentas interna.

TRABAJO COLABORATIVO EN ACCIÓN

El cambio hacia formas más profundas de aprendizaje conectado está surgiendo en todos los niveles
de nuestras organizaciones. Aquí exploramos métodos prometedores a nivel estatal, provincial,
distrital y escolar, que incluyen investigación colaborativa, redes y colectivos, así como redes
personales de aprendizaje que aprovechan la tecnología y las redes sociales. Lo que tienen en común
estas estrategias es que involucran al grupo, tienen metas focalizadas, desarrollan la capacidad,
buscan la precisión en la práctica pedagógica, relacionan el trabajo con impactos medibles en el
aprendizaje de los estudiantes y están bien dirigidas para estos mismos propósitos.

Investigación colaborativa

Asociación de Intervenciones Focalizadas de Ontario

El Camino Crítico de Enseñanza-Aprendizaje es un modelo prometedor que se utiliza para organizar

acciones para la enseñanza y el aprendizaje estudiantil. La idea básica de este modelo es que cuando
se examina la práctica en el aula de forma colaborativa, se produce un mayor rendimiento en todos
los estudiantes. El método de Ontario se basa en una investigación colaborativa que implica nuevas
formas de trabajar en conjunto (Ministerio de Educación de Ontario, 2007b).

En Ontario, el camino didáctico de aprendizaje crítico fue adaptado y utilizado por más de 800
escuelas de bajo rendimiento para brindar apoyo focalizado, no punitivo y transparente, en lo que
se denominó Asociación de Intervenciones Focalizadas de Ontario. Los resultados fueron
formidables, ya que menos de 100 escuelas se designaron como de bajo rendimiento después de
tres años de aplicación.

57
Evaluar. Un grupo de docentes, por lo general del mismo año escolar, reúne pruebas de los logros
actuales de los alumnos para identificar áreas de necesidad. Identifican los estándares curriculares
relacionados con esa necesidad y revisan las prácticas didácticas actuales. Juntos, diseñan una
evaluación común que se pondrá al final del ciclo de aprendizaje de seis semanas.

Planificar. El equipo elabora un bloque de aprendizaje de seis semanas basado en los estándares
y selecciona estrategias didácticas de alto rendimiento. Si es necesario, se dedican al aprendizaje
profesional dirigido a las necesidades identificadas.

Actuar. El equipo implementa el diseño de aprendizaje en sus aulas, Los docentes seleccionan
estudiantes para tomarlos como indicadores y le informan de su progreso al equipo. Los docentes
les hacen un seguimiento tanto a la adecuación de la instrucción, como al progreso de los alumnos.
Brindan andamiaje y ajustes según sea necesario durante las seis semanas. Ponen la evaluación
común como tarea culminante y recogen muestras del trabajo de los alumnos.

Reflexionar. En la etapa final, el equipo lleva a cabo un ciclo de moderación de docentes a partir
de las muestras de trabajo recogidas. Los docentes evalúan de manera colaborativa el trabajo de

58
los alumnos que oficiaron de indicadores e identifican los pasos que luego serán necesarios en el
aprendizaje estudiantil. Estas estrategias suelen poder ser aplicadas a grupos de estudiantes. A
continuación, el equipo reflexiona para determinar la eficacia del diseño de aprendizaje y de las
estrategias de alto rendimiento elegidas, así como también los siguientes pasos necesarios para
profundizar el aprendizaje. Se identifican maneras de apoyar a los estudiantes que aún no tuvieron
éxito y se mechan en el siguiente ciclo de seis semanas los datos sobre el diseño de aprendizaje y
el aprendizaje del alumno.

La fortaleza de este modelo ha sido su focalización transparente en un objetivo claro de una manera
que motiva el desarrollo de capacidades en toda la escuela. El apoyo provincial incluyó formación
en los procesos y en la facilitación, y fomentó un sentido de asociación para lograr el objetivo común
de mayor rendimiento estudiantil. Los maestros, superintendentes y líderes docentes describen el
proceso como muy difícil, pero también como la mejor experiencia profesional que han tenido. Esta
versión de la investigación colaborativa combina las mejores características del estudio de una clase
y de la revisión del trabajo del estudiante. Garantiza que tanto el aprendizaje como la enseñanza se
diseñen y evalúen cuidadosamente, y convierte la conversación sobre el análisis simple de los datos
en una discusión profunda sobre las maneras de cambiar la enseñanza para mejorar el aprendizaje
de los estudiantes.

Este trabajo colaborativo profundo hace necesario nuevas formas de trabajar juntos, confianza,
liderazgo compartido, focalización sostenida y compromiso con la investigación colaborativa.
Funciona porque la reflexión y la revisión colaborativas de la práctica se convierten en parte de
la cultura de la escuela y del UGEL. Aunque la intervención fue iniciada como piloto en escuelas
de bajo rendimiento, se corrió la voz rápidamente de que estaba logrando un fuerte impacto en el
aprendizaje de los estudiantes. Otras escuelas comenzaron a pedir el desarrollo de capacidades
en habilidades de facilitación, y ahora se ha convertido en una práctica generalizada en las 4.000
escuelas de Ontario, lo cual aumenta la coherencia en los niveles escolar y distrital.

Ciencia de la mejora

Anthony Bryk, presidente de la Fundación Carnegie para el Fomento de la Enseñanza, propone el

uso de la ciencia de la mejora para acelerar el aprendizaje y abordar problemas de práctica. Esto se
debe a que «necesitamos sistemas más inteligentes, organizaciones capaces de aprender y mejorar,
que vean el aprendizaje y el cambio como algo que es vital, que está vivo» (Bryk, Gómez, Grunow
y Le Mahieu, 2014). Bryk y otros autores establecieron seis principios de mejora. Según los
autores, la ciencia de la mejora está pensada explícitamente para acelerar el aprender haciendo
mediante un método centrado en el usuario y en el problema para mejorar la enseñanza y el
aprendizaje. El objetivo general es desarrollar los conocimientos técnicos necesarios para que una
idea de reforma se propague más rápida y eficazmente. Un componente clave de este método es
una estructura llamada comunidades de mejora en red.
Las comunidades de mejora en red son organizaciones sociales diseñadas intencionalmente, cada
una de las cuales se dedica a la resolución de problemas distintos. Estas redes estructuradas tienen
normas de práctica, funciones y responsabilidades. Son comunidades científicas en tanto están
enfocadas en un objetivo común bien definido, el cual está orientado por una comprensión profunda

59
del problema, el sistema que lo produce y una teoría básica compartida para mejorarlo; disciplinado
por los métodos de investigación de mejora para desarrollar las intervenciones, ponerlas a prueba y
refinarlas; organizado para acelerar la aplicación de las intervenciones en la práctica; y pensado para
integrarlas efectivamente en contextos educativos variados.

Estas comunidades utilizan un ciclo de 90 días (Park y Takahashi, 2013), que incluye tres fases:

● Examinar. El equipo revisa los conocimientos actuales y académicos pertinentes al tema, luego
los reduce a un tema específico e identifica un producto o marco para ponerlo a prueba durante
30 días.
● Focalizar. Los participantes usan pruebas rápidas y a pequeña escala para evaluar el prototipo
o marco durante 30 días.
● Resumir. El equipo refina su innovación y resume su trabajo en un informe del ciclo de 90 días, en
el que incluye lo que ha producido el ciclo.

Al final del ciclo, se decide cómo usar o compartir las conclusiones. Este método de mejora es una
manera poderosa de aportar precisión al trabajo colaborativo, ya que incorpora el rigor al examen
del tema y hace necesario un resultado basado en aplicación y reflexión auténticas.

Redes

Las redes están proliferando en una variedad de formatos y atraen tanto a individuos como a
grupos. Los resultados pueden ser notables o mediocres, según los elementos de diseño. El interés
por colaborar en todos los UGELs está evolucionando rápidamente. En la actualidad, estamos
trabajando con 10 UGELs escolares - la mayoría grandes- en California, atendiendo a más de un
millón de estudiantes. Los UGELs han creado equipos de liderazgo vertical, que representan
niveles dentro del UGEL y participan de un aprendizaje colaborativo plurianual centrado en
repensar, liderar y lograr mayor coherencia. En otro proyecto, estamos trabajando con 3 UGELs
en California por un período de tres años. En todo el país, estamos trabajando con un grupo de 28
UGELs escolares en Connecticut en el tema de liderazgo para potenciar la coherencia. Este
esfuerzo está apoyado por 5 organizaciones profesionales que están convocando equipos verticales
para participar de ciclos de aprendizaje y de una experiencia plurianual. Estos son solo algunos de
muchos ejemplos de UGELs que están viendo el valor de un trabajo colaborativo profundo que se
vale de ideas nuevas y las aplica en contexto. A continuación, compartimos dos ejemplos que están
intencionalmente organizados para cambiar la práctica en organizaciones en todos los UGELs.

Sistema de transformación colaborativa

Tres UGELs escolares unificados de California del Norte - Pittsburg, San Lorenzo y Napa Valley-
están participando con nosotros en un proyecto de tres años para la mejora sustentable de sistemas
y una mejor colaboración entre escuelas y entre UGELs.

60
Los tres equipos de liderazgo de UGEL asisten trimestralmente a sesiones de aprendizaje conjunto
para aumentar sus habilidades como líderes en el cambio, tener más claras las metas y la estrategia
del sistema, y mejorar las culturas colaborativas. Entre sesiones, aplican el nuevo aprendizaje en
sus funciones y vuelven para compartir pruebas de impacto. Este es un ejemplo del uso del grupo
para cambiar al grupo, ya que las conexiones de compañeros entre los UGELs suben el nivel y
estimulan a repensar asuntos comunes.

Equipos de liderazgo escolar compuestos por directores y entre tres y ocho docentes asisten a
sesiones trimestrales para profundizar la coherencia educativa y mejorar el aprendizaje de los
estudiantes. Participan de revisiones de casos y simulacros - dentro de la escuela y entre escuelas-
durante las sesiones, y diseñan ciclos de aprendizaje de 60 días para aplicar las nuevas ideas en
sus escuelas. Regresan a sesiones posteriores para compartir pruebas de impacto en el resto del
personal y en el aprendizaje de los estudiantes. El ciclo de aprendizaje colaborativo es una palanca
clave para investigar las prácticas que funcionan en el contexto local.

Después de 18 meses, los participantes describen el impacto en tres áreas: están desarrollando un
idioma y una base de conocimientos comunes en todos los UGELs, el diseño está capacitando
vertical y lateralmente, y articulan y actúan con mayor comprensión de la focalización y la
estrategia. Patrick Sweeney, superintendente de Napa, manifestó recientemente: «Ahora tenemos
tracción». Los docentes y directores hablan de la forma en que las nuevas habilidades y
conocimientos los ayudan a ir poniendo en práctica los Estándares Estatales Esenciales Comunes,
así como nuevas evaluaciones, al focalizarse en el aprendizaje de calidad tanto para los adultos,
como para los estudiantes. Cada año se llevan a cabo ferias de aprendizaje para que las escuelas y
los UGELs reflexionen sobre los logros y las percepciones obtenidas gracias al trabajo, y para
compilar pruebas de impacto.

Este colectivo de transformación de sistemas crea coherencia e impacto porque los objetivos y la
estrategia quedan más claros, brinda experiencias sostenidas de aprendizaje con ciclos de aplicación
y reflexión, aumenta el desarrollo de capacidades tanto vertical como lateral y fomenta una
focalización constante en el aprendizaje de los estudiantes.

Comunidad de aprendizaje en red de Ontario

En la provincia de Ontario, los ejemplos de comunidades de aprendizaje en red para docentes y

líderes escolares van en aumento. Los grupos se forman con un propósito específico, establecen
normas y usan protocolos para mantenerse focalizados. Con la aplicación de un modelo de
investigación colaborativa, acceden a investigaciones, examinan preguntas, sirven como amigos
críticos y se concentran en las maneras de aprender y utilizar las buenas prácticas. El formato de
pregunta fomenta el pensamiento reflexivo y anima a los miembros del equipo a profundizar en el
porqué de la investigación.

Un informe reciente sobre equipos y redes de aprendizaje eficaces con líderes escolares (Leskiw-
janvary, Oakes Y Waler, 2013) identificó seis factores clave que aumentaron el impacto de estas
redes:

61
● Investigación colaborativa. La comprensión y el aprendizaje colectivos fomentan la innovación
y el significado mientras se analizan las prácticas, lo que conduce a una acción intencionada y
efectiva.
● Liderazgo. Todos los miembros comparten un liderazgo flexible y emergente, y hacen
preguntas efectivas y oportunas para crear los ruidos que generan nuevas ideas y preguntas.
● Relaciones. Todos los miembros asumen riesgos dentro de un ambiente de confianza y operan
de manera interdependiente.
● Focalización didáctica. Se incluye un proceso continuo con evidencia de pensamientos nuevos
y de calidad y de cambios intencionales en la práctica. Los grupos se establecen sobre la base de
necesidades explícitas y se recopilan datos significativos, pertinentes y apropiados.
● Reflexión. La reflexión focalizada continua conduce a la integración del aprendizaje y a una
comprensión más profunda. Las teorías de acción se refinan con base en un nuevo aprendizaje
que produce un cambio en la práctica.
● Rendición de cuentas. Como resultado del aprendizaje colectivo, los cambios en la práctica
didáctica docente llevan a una mejora en los resultados de los estudiantes.

Los líderes escolares de las redes señalan que siempre comienzan con las necesidades de la
escuela. La confianza y las relaciones son fundamentales, y señalan que la variedad de niveles de
experiencia en la red significa que aprenden unos con otros y cada uno en nombre de otro. Ellos
ven esto como un desarrollo de capacidades que está contribuyendo a la sustentabilidad en todo
el UGEL y la provincia.

Aprovechamiento del poder de las redes personales de aprendizaje 2.0

En las redes sociales, comunidades en línea y plataformas de colaboración se está extendiendo

una nueva forma de interacción colaborativa. En la etapa inicial, el uso ha sido un tanto aleatorio,
con niveles variados de participación e impacto; pero nuestra filosofía del comienzo austero
sugiere que las iteraciones futuras serán cada vez más poderosas si aprovechamos el poder de las
conexiones virtuales y lo conectamos a un propósito focalizado.

Se están combinando dos fuerzas para impulsar el uso de las redes virtuales: el tiempo y el alcance
global. Los educadores se sienten universalmente abrumados por las exigencias de tiempo, y las
conexiones virtuales les dan la libertad de conectarse en cualquier momento y lugar para compartir
diseños de aprendizaje, estrategias y colaboración entre grados escolares, departamentos o escuelas.
Además, las herramientas virtuales permiten a los usuarios conectarse con líderes y docentes desde
cualquier lugar que estén trabajando con intereses comunes, de manera de darle nuevas perspectivas
al trabajo.

Los formatos de conexión se están expandiendo rápidamente, desde correo electrónico y Twitter,
hasta blogs, marcadores sociales, grupos, foros y plataformas de colaboración. Una desventaja
para los usuarios es encontrar la manera de dar abasto con la lluvia de información y evitar la
distracción que puede provocar la información que -aunque interesante- no es necesariamente
pertinente.

62
Destacamos a nivel estatal un intento de utilizar el poder de la tecnología y las redes virtuales
para abordar cuestiones centrales.

Estrategia en red de New Hampshire

New Hampshire quería un sistema que cambiara fundamentalmente la forma de apoyar a los
UGELs. Su objetivo era pasar de una cultura orientada al cumplimiento a otra cultura de mayor
apoyo, que atendiera mejor las necesidades de los estudiantes. Su estrategia se cimentaba sobre la
creencia en el poder de las redes para fomentar el cambio y profundizar el aprendizaje de los adultos;
asimismo, creían que el éxito se definiría al darles a los estudiantes una verdadera preparación para
la universidad y la carrera.

La estrategia está focalizada en crear y apoyar relaciones conectando a los educadores y UGELs
de todo nuestro estado entre sí, con recursos de información de alta calidad y apoyos para el
aprendizaje profesional, así como en fomentar una mayor alineación entre las iniciativas
estatales (Departamento de Educación de New Hampshire, 2073, p.4).

La estrategia comprende dos características: redes profesionales de aprendizaje basadas en las

necesidades del UGEL y las metas estatales, y la plataforma en red de New Hampshire, un espacio
virtual para que los educadores colaboren y aprendan.

Para comenzar el diseño hubo que entender las necesidades del UGEL, que iban desde la
implementación de los Estándares Estatales Esenciales Comunes, hasta el uso de datos por parte
de equipos escolares. Las necesidades identificadas se utilizaron para establecer objetivos de
aprendizaje para las redes profesionales. Con fecha de lanzamiento en noviembre de 2012, más
de 1.800 educadores participaron de talleres, conferencias y webinarios en los primeros siete
meses.

A medida que continúan perfeccionando la estrategia, planean recoger pruebas de impacto más
amplias, pero los comentarios de los participantes son positivos.

[En el UGEL Escolar de Gilford] Ahora estamos haciendo participar a mucha más gente. [...]
Estamos lanzando una red más amplia, lo cual es probablemente el cambio más grande, en
términos de crecimiento del UGEL. En lugar de elegir los cinco o diez docentes estrella, tenemos
mucha gente que es consciente y anima a otros (Departamento de Educación de New Hampshire,
2013, p.24).

[En el UGEL Esoclar teen] Unirse con otros grupos con fidelidad y de manera colaborativa para
que la gente se identifique no ha sido la costumbre, pero la estrategia de red permite impulsarnos
en esa dirección. Estamos mirando cada vez más a la comunidad y hacia adelante (Departamento
ele Educación de New Hampshire, 2013, p.26).

La estrategia de cambio incorporó una elaboración de prototipo para los primeros seis meses y
luego revisiones basadas en datos iniciales surgieron cuatro lecciones:

63
Lección 1. Esta es una tarea compleja. Pasar del cumplimiento al apoyo a la capacidad es un
reto. Notaron una tensión entre equilibrar los requisitos de ser un organismo regulador y lo que
se necesita para apoyar la transformación y satisfacer las expectativas de apoyo actuales de parte
de los usuarios.

Lección 2. La comunicación clara es clave. Los diseñadores tenían que tener en claro las metas
y las conexiones, además de la integración de los componentes de la estrategia en un todo más
fuerte.

Lección 3. Formalizar la estructura. Mientras que los participantes manifestaron que había sido
una buena experiencia, la devolución reveló áreas a pulir y la necesidad de mayores oportunidades
al momento de brindar opciones.

Lección 4. Cambiar los comportamientos lleva tiempo. La tecnología no fue lo que impulsó la
colaboración o la resolución de problemas. Eso hizo necesario un cambio en las percepciones y
acciones desde la interna del Departamento de Educación de New Hampshire, así como en los
UGELs, lo cual significó pasar de focalizarse en la iniciativa a focalizarse en el cultivo de
relaciones.

El propósito final de New Hampshire es desarrollar un mercado donde se ofrezca apoyo

profesional de alta calidad para el aprendizaje, y convertir las relaciones de cumplimiento en
relaciones de apoyo. Consideramos que este esfuerzo es prometedor, ya que ha evitado el mero
atractivo de la tecnología como panacea y se ha centrado en la creación de relaciones y de una
comunicación de dos vías. Su diseño incorpora la elaboración rápida del prototipo con
información proveniente de ciclos de devolución desde el campo; combina la conexión virtual
con un propósito y protocolos focalizados y significativos, para potenciar la participación y la
profundidad del aprendizaje; y reconoce que la coherencia surgirá solamente de un esfuerzo
integrado. Ansiamos ver los resultados de esta combinación.

REFLEXIONES FINALES

El trabajo colaborativo es una fuerza clave en el cambio de comportamiento. Es el lazo social que hace
avanzar la organización hacia la coherencia. Vemos a partir de los ejemplos previamente dados que
no hay una manera única de crear una cultura de crecimiento o de aprender de forma colaborativa,
pero todo éxito funciona en la misma agencia de colaboración focalizada en lo referente a las metas
del sistema.
Las reflexiones del astronauta Chris Hadfield cuando refinaba sus habilidades fotográficas para
tomar imágenes de la tierra mientras orbitaba en el espacio plasman la esencia del proceso de
aprendizaje que deben hacer los líderes.

Cada vez que podemos, vamos flotando para ver lo que ha cambiado desde la última vez que dimos
vuelta alrededor de la tierra. Siempre hay algo nuevo que ver porque el planeta mismo va girando,
por lo que cada órbita nos hace sobrevolar partes distintas. [ .. ] Con el tiempo, mejoró mi habilidad

64
para entender lo que estaba viendo. Empecé a desear ciertos lugares y condiciones de iluminación,
de la misma manera que uno desea escuchar cierta música. [ .. ] Me volví más competente en
observar e interpretar los secretos que la tierra nos iba revelando. Mi capacidad para fotografiar
lo que estaba viendo también mejoró. Comencé a darme cuenta de cómo componer una toma que
destacara formas y texturas particulares (Hadfield, 2014, s.d.).

Como líderes, debemos perfeccionar nuestras habilidades para reconocer las formas y texturas
particulares de nuestros contextos, observar los matices en la creación de relaciones y hacer
participar a otros de esta tarea estimulante. Estos acontecimientos se hacen especialmente críticos
a medida que experimentamos el rápido cambio de lo que llamamos la agenda estratosférica
(Fullan, 2013c). La educación tradicional está generando cada vez más estudiantes y docentes
aburridos y distantes. El atractivo de lo digital y la pedagogía más prometedora se están
combinando para alterar las aulas actuales. Nunca hubo un momento en el que el poder de la
colaboración fuera más necesario que ahora para lograr una dinámica de cambio tan rápida dirigida
al aprendizaje en profundidad (ver capítulo 4). ¡Solo sobrevivirán quienes colaboren
deliberadamente!

Colaborar se está convirtiendo en una poderosa, pero compleja, estrategia. Hay muchísimas
investigaciones que indican que gran parte -en realidad, nosotros diríamos que la mayoría- de las
colaboraciones son problemáticas. Sunstein y Hastíe (2015), en su libro Wiser (Más sabio),
dedican los cinco primeros capítulos a cómo fracasan los grupos: la persona sigue a la masa
(pensamiento grupal), los grupos amplifican los errores y adoptan posiciones polarizadas,
etcétera. En otra publicación, Freedom to Change (Libertad para cambiar), Fullan (201 5)
argumenta que es esencial que la persona mantenga tanto su autonomía, como su colaboración.
Pero para nuestros propósitos, estamos en terreno seguro con nuestro Marco de Coherencia.

Dentro del componente de colaboración de este capítulo, hemos demostrado que la colaboración
debe incluir cuatro ingredientes esenciales: la necesidad de crear una cultura de crecimiento - no
solo a través de nuestras palabras, sino también de nuestras acciones-; la función que desempeñan
los aprendices ejemplares - modelar, dar forma y potenciar el aprendizaje para todos-; las
estrategias de desarrollo de capacidades; y los métodos para fomentar un trabajo colaborativo
profundo. Los líderes que son capaces de combinar estos cuatro elementos crean una cultura
horizontal y vertical en su organización. Esta tendrá resiliencia porque el propósito y el
significado han sido internalizados. Esto a su vez la vuelve sostenible - ya que se la han apropiado-
y coherente - porque trabajan con ella día a día-. La cultura se convierte así en la forma en que
hacemos las cosas por aquí.

También enfatizamos que los cuatro componentes de nuestro modelo sirven de refuerzos
transversales. Por ejemplo, la colaboración - abordada en este capítulo- se manifiesta en relación
con la dirección focalizada, el aprendizaje en profundidad y el aseguramiento ede la rendición de
cuentas. Estos controles y equilibrios inherentes aumentan la integridad del modelo como un todo.
Para poder comprender el modelo completo, es momento de profundizar en el aprendizaje.

Antes de pasar al capítulo 4, repase el cultivo de las culturas colaborativas en la INFOGRAFÍA

3.

65
INFOGRAFÍA 3.
Cultivos de culturas de colaboración

66
67
Capítulo 4:
Profundizar el
aprendizaje
Esta en marcha la revolución del aprendizaje debido a la confluencia de fuerzas. Estas fuerzas son
la urgencia, los conocimientos y la capacidad. La urgencia evoluciona del atractivo de un mundo
global multimedia, dinámico y acelerado que compite con la educación tradicional, que hace
cincuenta años que no cambia mucho. La educación como la hemos conocido es anticuada. Esto
crea una dinámica de empuje atracción. El factor de empuje es que las escuelas y liceos son cada
vez más aburridas para los estudiantes y allenantes para los docentes. Un encuesta Gallup hecha
recientemente (2014) constató que solo el 53% de los alumnos esta comprometido.

Otros estudios demuestran aún menos conexión de los alumnos con las escuelas, como Jenkins
(2013) quien constató que para cuando los estudiantes llegan al 9° grado ( a los 14 o 15 años de
edad), a menos del 40% de los alumnos le entusiasma estar en clase ( ver también Quaglia y
Corso, 2014). Esta falta de compromiso de, al mneos, la mitad de los estudiantes encuestados se
esta traduciendo en rendimiento bajo y, en última instancia, falta de preparación para la vida, ya
que la encuesta Gallup también constató que las puntuaciones altas en el índice de compromiso
producen logros que benefician enormemente al estudiante. El factor de atracción es que las
innovaciones en el mundo digital son atractivas, omnipresentes y accesibles fuera de las paredes
de la escuela- seductoras, pero no necesariamente productivas aún-.

Una segunda fuerza para el cambio es la base de conocimiento emergente, tanto en la pedagogía,
como en el liderazgo para el cambio. La ciencia cognitiva y la investigación sobre el aprendizaje
-como Visible Learning for Teachers (Aprendizaje visible para docentes), de John Hattie (2012)-
nos han dado las herramientas para hacer del aprendizaje algo efectivo. Al mismo tiempo,
tenemos ideas sobre cómo usar lo digital para acelerar el aprendizaje. En resumen, se entrecruzan
la pedagogía y lo digital para abrir nuevas formas radicales de participación y aprendizaje más
profundo.

Cuando vinculamos los nuevos conocimientos sobre la pedagogía y lo digital para conocimientos
del cambio-conocimientos sobre cómo activar a una persona y a grupos mientras innovan-,
tendremos avances en cuanto a cómo se produce el aprendizaje. A esto lo llamamos agenda
estratosférica (Fullan, 2013c). Imaginemos una escuela donde todos los alumnos están tan
emocionados que no ven la hora de llegar y quieren continuar su aprendizaje al final del día
escolar. Los alumnos se conectan entre sí y con expertos de todo el mundo mientras investigan,
resuelven problemas, colaboran y se conectan con sus comunidades.Imaginemos la emoción de

68
crear su propia fuente de energía solar o elaborar una campaña para acabar con el hambre en su
comunidad. Los estudiantes no solo están creando alfabetización esencial y pericia sobre
contenidos, sino que también están aprendiendo a aprender, que es más importante. Los
problemas de disciplina desaparecen por lo comprometidos que están los alumnos y el aprendizaje
se convierte en una tarea de diaria de 24 horas. Los padres demuestran su apoyo y contribuyen al
aprendizaje en casa y de forma virtual. Esto puede sonar utópico, pero vemos destellos de este
tipo de innovación en las aulas, escuelas y UGELs donde están transformando el aprendizaje para
ambos, alumnos y adultos, por igual. Las innovaciones son prometedoras, pero a menudo son
ejemplos aislados.

Entonces, ¿por qué no hay mejor aprendizaje en todas partes? No es por los insumos. Pregúntele
a cualquier abuelo de un niño de tres años y le asegurara que su nieto es un genio lleno de
curiosidad, persistencia y creatividad. Sin embargo, a la edad de ocho años, comenzamos a ver
señales de que empieza la apatía y el aburrimiento, y esto se intensifica durante la educación
secundaria. La educación tradicional se ha desconectado de la vida de los alumnos fuera de la
escuela, del mundo real. Y el aburrimiento no se limita a los estudiantes, como se escuchó de un
director en una escuela innovadora: «Los profesores también estaban aburridos, pero no se daban
cuenta». Estos son factores fuertes de empuje para el cambio. Al mismo tiempo, el mundo del
aprendizaje, el juego y la conectividad digitales está explotando como un factor de atracción que
es irresistible, aunque a menudo es demasiado aleatorio para ser productivo.

Esto nos lleva a la tercera fuerza de la capacidad. Entonces, ¿cómo movilizamos la energía de esta
dinámica de empuje y atracción para innovar de manera sostenible? Ningún sistema ni UGEL del
mundo ha logrado beneficios importantes para los estudiantes sin una focalización implacable en
el proceso de aprendizaje y enseñanza. El desafío es pasar de las innovaciones aisladas en algunas
aulas o escuelas a la transformación de cada aula, escuela, UGEL y aún más allá.

Hay dos ideas críticas. En primer lugar, debemos pasar de focalizarnos en la enseñanza y los
insumos a una comprensión más profunda del proceso de aprendizaje y cómo podemos influir en
él. Las últimas dos décadas de obsesión con las pruebas exigentes provocaron la desintegración
del proceso de aprendizaje en pequeños fragmentos de contenido y habilidades que se practicaban
y aprendían de memoria. La reciente introducción de los Estándares Estatales Esenciales
Comunes promete un cambio hacia un aprendizaje más auténtico, riguroso y significativo. Esa
promesa solo se cumplirá si podemos generar una nueva alianza para el aprendizaje en nuestras
escuelas y aulas que se base en la precisión de las nuevas pedagogías. En segundo lugar, la
focalización incesante - o dirección focalizada- significa que debemos abandonar la idea de que
no hay nada - ni siquiera la tecnología- que ofrezca una solución milagrosa o fórmula mágica;
debemos reconocer que el próximo cambio en el aprendizaje hará necesaria la creación de
conocimientos por parte de todos quienes participen y debe afectar a todos los estudiantes.
Podemos decidir cómo se conectarán los niños con el mundo y entre sí, y crear alumnos que
aprendan en profundidad y sean curiosos y comprometidos. La elección es nuestra, pero se agota
el tiempo porque nuestros hijos no pueden esperar; no quieren esperar.

Ya hemos establecido que la orientación y la innovación persistentes y focalizadas son

fundamentales (capítulo 2) y que la colaboración deliberada es el camino hacia el progreso
(capítulo 3). A menos que esa focalización y colaboración se dirijan a la mejora del proceso de

69
aprendizaje-enseñanza, es probable que veamos mucha actividad con poco impacto en los
estudiantes. Este aprendizaje en profundidad es nuestro tercer componente del Marco de
Coherencia. Veamos ahora cómo los sistemas pueden mejorar notoriamente el compromiso
usando la fuerza correcta para profundizar el aprendizaje.

Hay tres elementos que permiten profundizar el aprendizaje (ver FIGURA 4.1):

1. Tener en claro las metas del aprendizaje en profundidad.

2. Crear precisión en pedagogías aceleradas por lo digital.
3. Cambiar las prácticas mediante el desarrollo de capacidades.

Las escuelas, los UGELs y los sistemas que movilizan la fuerza correcta para el aprendizaje en
profundidad harán más claros los resultados del aprendizaje, identificarán y darán forma a las
nuevas pedagogías combinadas con innovaciones digitales para crear precisión, y utilizarán el
aprendizaje colaborativo para cambiar las prácticas. Muchos UGELs y escuelas ya están

70
abrumados por la pobreza, el desempeño deficiente y los múltiples mandatos, así como por tratar
de establecer adecuadamente las bases. ¿Cómo abordan este cambio hacia los mundos digitales y
globales? La solución radica en convertirse en aprendices y hacedores reflexivos que se dediquen
a la mejora y la innovación continua y simultáneamente. Implica profundizar la mejora de las
bases -como la alfabetización y la matemática-, mientras se participa de la innovación centrada
en el desarrollo de lo que llamamos competencias del aprendizaje en profundidad.

Los líderes en el ámbito distrital, estatal y escolar necesitan hacerse esta pregunta: ¿Cuáles son
las dos o tres cosas que mejoran el aprendizaje del estudiante? Estas pueden ser mejores
estrategias para las habilidades básicas de alfabetización o nuevas asociaciones para el
aprendizaje que utilicen la tecnología para acelerarlo. En todos los casos, es esencial tener claras
las metas del aprendizaje, crear precisión en las prácticas pedagógicas y fomentar el desarrollo de
capacidades colectivas para movilizar un cambio constante en las prácticas.

Antes de abordar los tres elementos de el aprendizaje en profundidad, deberíamos revisar el papel
de la tecnología y lo digital. Hemos hablado de la tecnología como fuerza incorrecta; no porque esté
siempre mal, sino porque sin una pedagogía precisa es ineficaz. Es por eso que investigadores como
John Hattie y Larry Cuban sin dudarlo manifiestan haber constatado que el uso de la tecnología
tiene un impacto insignificante en el aprendizaje. La razón es que la tecnología en general se ha
utilizado de manera superficial o mal pedagógicamente, no porque no tenga potencial. Esto sigue
siendo así hoy en día; es decir, la estrategia predominante todavía se basa en la adquisición. En los
últimos treinta años se han visto miles de millones de dólares invertidos en la adquisición de
dispositivos digitales y programas informáticos, con pocos beneficios para el sistema en su conjunto.
La única estrategia de implementación de la adquisición ha prestado poca atención, por un lado, al
desarrollo de las pedagogías nuevas que utilizarían la tecnología como acelerador; y, por otro; al
desarrollo de capacidades de los educadores, esencial para asegurar que tengan la habilidad y el
conocimiento necesarios para utilizar la tecnología a fin de ampliar el aprendizaje. Esto está
cambiando y nosotros formamos parte de ese cambio de práctica en nuestra iniciativa de nuevas
pedagogías para el aprendizaje en profundidad (ver www.npdl.global.com). En este nuevo modelo,
la pedagogía es el impulsor y lo digital acelera y profundiza el aprendizaje para todos.

En todo el mundo y en todas las facetas de la vida, estamos viendo tres tendencias que se
combinan para que los educadores puedan pasar de la simple adquisición de tecnología al uso del
impulsor correcto, como lo es la pedagogía acelerada por lo digital: la proliferación de lo digital
en todas las facetas de la vida, el impacto de la globalización y las nuevas pedagogías emergentes
para el aprendizaje.

En The New Digital Age: Reshaping the Future of People, Nations and Business (La nueva era
digital: Reorganizando el futuro de la gente, los países y los negocios), los autores Eric Schmiclt
y Jared Cohen (2013) ofrecen una visión de cómo se están combinando el mundo digital y la
globalización para forzar el cambio:

Pronto todos en la tierra estarán conectados. Con 5.000 millones más de personas que van a
entrar al mundo virtual, el auge de la conectividad digital brindará beneficios en productividad,
salud, educación, calidad de vida y muchísimas otras áreas del mundo físico; y esto ser - así para
todos, desde los usuarios de elite hasta los que están en la base de la pirámide económica.

71
Nuevos niveles de colaboración y polinización cruzada entre diferentes sectores a nivel
internacional asegurarán que muchas de las mejores ideas y soluciones tendrán la oportunidad
de llegar a la cima y ser vistas, consideradas, exploradas, financiadas, adoptadas y celebradas
(Schmidt y Cohen, 2013, p. 1).
Ellos predicen que el pilar más importante de la innovación y la oportunidad es la educación, y
que se producirá un cambio positivo enorme a medida que la conectividad -cada vez mayor-
reorganice las rutinas tradicionales y ofrezca nuevos caminos hacia el aprendizaje. Identifican
cinco maneras en las que internet está impulsando la nueva era digital:

● Internet ha pasado de ser una simple transmisión de información a ser una salida infinitamente
multifacética para la energía y expresión humanas.
● Nunca antes en la historia hubo tanta gente de tantos lugares con tanto poder en la punta de sus
dedos.
● La proliferación de las tecnologías de la comunicación ha avanzado a una velocidad sin
precedentes y se está extendiendo a los lugares más lejanos del planeta a un ritmo acelerado. Para
2015, la mayor parte de la población mundial habrá pasado -en una generación- de tener
virtualmente ningún acceso a información no filtrada, a procesar toda la información del mundo
a través de un dispositivo que cabe en la palma de la mano.
● La forma de conectividad se duplica aproximadamente cada nueve meses. [ ...] La promesa de
crecimiento exponencial desata posibilidades en gráficos y realidad virtual, que harán que la
experiencia en línea sea tan real como la vida misma, o tal vez incluso mejor (Schmidt y Cohen,
2013, s.d.).

La tecnología y el cambio impulsado por la globalización son inevitables, pero tenemos la opción
de preparar nuestra próxima generación para ese desafío. Podemos elegir concentrarnos en el
aprendizaje y utilizar la pedagogía como impulsor y la tecnología como acelerador. Esto implica
participar de ciclos rápidos de innovación, aprender del trabajo y mejorar con cada iteración.

Como de costumbre, vamos tras estos nuevos avances asociándonos con profesionales. La mejor
manera de abrir nuevos caminos es llegar a la acción con una agenda estimulante. Nuestra mayor
incursión son las nuevas pedagogías para el aprendizaje en profundidad. Planeamos asociarnos
con aproximadamente 10 grupos de unas 100 escuelas, cada uno en 10 países (1.000 escuelas en
total), para aprender juntos mediante:

● Nuevas asociaciones entre estudiantes, maestros y familias.

● Nuevas prácticas pedagógicas relacionadas con resultados del aprendizaje del siglo XXI (lo que
llamamos Las 6C: comunicación, pensamiento crítico, colaboración, creatividad, carácter y
ciudadanía).
● Cambios en el liderazgo a nivel de la escuela y del sistema; hasta ahora, estamos trabajando
con 8 países y más de 500 escuelas.

También somos conscientes de que, además de la nueva asociación de pedagogías y los

Estándares Estatales Esenciales Comunes, un sinnúmero de otras escuelas y UGELs -con algunos
de los cuales trabajamos- participan de agendas similares. Necesitarán ordenar los tres elementos

72
dentro de nuestro componente de aprendizaje en profundidad del Marco de Coherencia: 1. Tener
en claro las metas del aprendizaje, 2. Crear precisión en la pedagogía y 3. Cambiar las prácticas.

TENER EN CLARO LAS METAS DEL APRENDIZAJE

El primer paso en la construcción de la precisión y las prácticas coherentes es tener en claro las
metas del aprendizaje. Durante el último cuarto de siglo, la educación les ha prestado una atención
muy superficial a las habilidades del siglo XXI, sin muchas acciones coordinadas ni impacto. La
energía se ha invertido en la descripción de conjuntos de habilidades sin implementación
contundente ni formas efectivas de medirlas. Si queremos promover acciones coordinadas y
cambios profundos en la práctica, entonces los gobiernos, los UGELs y las escuelas deben
empezar a tener claros resultados y hacer que educadores, alumnos y padres logren una
comprensión compartida de estos. Los Estándares Estatales Esenciales Comunes son un paso en
dirección al aprendizaje más profundo.

Las nuevas pedagogías para el aprendizaje en profundidad están desarrollando claros objetivos
de aprendizaje en relación lo que llaman aprendizaje en profundidad. Este implica el uso de
conocimientos nuevos para resolver problemas de la vida real e incorpora una gran gama de
habilidades y atributos. La alianza global está trabajando para definir con especificidad seis
competencias de aprendizaje en profundidad (las 6 C), describir cómo sería el aprendizaje para
cada una de ellas, identificar las pedagogías que fomentan esas competencias y diseñar nuevas
medidas para evaluar el progreso del estudiante en el desarrollo de estas. Su marco de
competencias de aprendizaje en profundidad, los descriptores iniciales de cada competencia y sus
dimensiones se muestran en la FIGURA 4.2.

73
El propósito general de las 6 C es el bienestar del estudiante, pero también el del grupo y el de la
sociedad en su conjunto. El aprendizaje se convierte en el desarrollo de competencias para la
negociación exitosa de un mundo incierto. Consiste en desarrollar las capacidades personales,
interpersonales y cognitivas que permiten diagnosticar lo que está sucediendo en el contexto
humano, técnico, complejo y constantemente cambiante de la práctica del mundo real; y luego
combinar tales capacidades con una respuesta apropiada (Fullan y Scott, 2014).

Esta nueva conceptualización de lo que necesitamos para tener éxito en la vida está recibiendo
atención de todos los sectores. En su libro Thrive (Prosperar), Arianna Huffington (2014) describe
la manera en que -como directora ejecutiva y cofundadora de Huffington Post Media Group
(periódico en línea y agregador de noticias)- casi terminó muerta de tanto trabajar a los 40. Se
desplomó de agotamiento después de dos años de trabajar 18 horas diarias, los 7 días de la semana.
Recalibró su vida y determinó que, además del dinero y el poder, hay una tercera métrica que
consiste en un síndrome que incluye lo siguiente: bienestar, sabiduría, asombro y entrega.
Descubrió nuevos valores fundamentales, así que debemos ayudar a los estudiantes a identificar lo
que valoran y lo que están comprometidos a ser y hacer.

En este contexto, Fullan y Scott (2014) sugieren que el bienestar y el éxito en la vida incorporan
dos grandes E: el emprendedurismo y la ética. Está cada vez más claro que para lo que podríamos
llamar el ciudadano del futuro -y, efectivamente, del presente- no debería haber distinción entre

74
poder trabajar con las manos y poder hacerlo con la mente. El emprendedurismo es ser capaz de
resolver retos personales y sociales complejos, a nivel local y global. No se limita a los negocios.
Cada vez que un grupo trata de resolver un problema social (delincuencia juvenil, indigencia,
abuso, etcétera), necesita habilidades empresariales de pensamiento crítico, resolución de
problemas, ideas innovadoras, colaboración, comunicación y carácter.

La marca de una persona instruida es ser un hacedor (un pensador que hace, un hacedor que
piensa): quien aprende a hacer y hace para aprender. Los hacedores son impacientes frente a la
falta de acción. Hacer no es algo que ellos decidan: su vida cotidiana es hacer, tan natural como
respirar el aire. Junto con el hacer tienen una conciencia exquisita de la ética de la vida. A pequeña
escala, la ética es la forma en que se trata a los demás; a gran escala, refiere a la humanidad y a la
evolución del planeta. Cuando cambiamos nuestro sistema educativo y tantas personas están
actuando individual y colectivamente de manera emprendedora y ética, el mundo cambia y sigue
cambiando con la adaptación incorporada. Al respecto de esto, una característica clave del
aprendizaje en profundidad es que se da en el momento. Abarca la observación de John Dewey
de hace unos cien años, cuando dijo que «la educación no es preparación para la vida: es la vida».
Así, en las nuevas pedagogías para el aprendizaje en profundidad se hace borrosa la distinción
entre vivir, aprender y estudiar. Los estudiantes están viviendo y creando sus propias vidas y
futuros a través de la comprensión y el intento de resolver problemas en sus propias comunidades
y a nivel mundial (Fullan y Scott, 2014).

Esta capacidad de fusionar e integrar las competencias también fue reforzada en un reciente blog
bajo el título Big Idea 2015: The Unexpected Path to Creatíve Breakthroughs (Gran idea 2015:
El camino inesperado hacía avances creativos), de Tim Brown (gerente general de IDEO,
empresa de innovación y diseño). Allí se nos recuerda que evitemos la presión de definirnos como
personas de humanidades o de ciencia, artistas o bichos raros, intuitivos o analíticos..., sino que
aceptemos ambas facetas. Brown cuenta ejemplos de personas a través de la historia - como
Leonardo da Vinci, Frank Gehry y Steve Jobs- que atravesaron la división de las artes y las
ciencias como punto de partida para la innovación audaz (Brown, 2015).

En Estados Unidos, los Estándares Estatales Esenciales Comunes son otro vehículo para tener en
claro las metas del aprendizaje, pues brindan un idioma común y -si se implementan
efectivamente- coherencia en la práctica. Uno de nuestros colegas en el nuevo trabajo de
pedagogía ha descrito la relación entre los Estándares Estatales Esenciales Comunes y las nuevas
pedagogías para el aprendizaje en profundidad de la siguiente manera:

Lo resultados de los Estándares Estatales Esenciales Comunes se ajustan bien con lo de las
nuevas pedagogías para el aprendizaje en profundidad. Una de las características distintivas de
los Estándares Estatales Esenciales Común es 1a oportunidad para que los estudiantes creen
conocimiento sobre el mundo y otras disciplinas a través del texto, no de su maestro. Para este
proceso se necesita que los alumnos puedan leer cuidadosamente, pensar en profundidad y
aprender de forma independiente. Esto cambia el papel del docente de poseedor del conocimiento
a activador de un aprendizaje en profundidad y significativo. Esto representa un cambio profundo
en la instrucción: en lugar el recibir conocimiento y hechos pasivamente, espera que los
estudiantes participen activamente en su propia educación, aplicando de forma independiente
sus habilidades y conocimientos. En esencia, los docentes y los alumnos se convierten en socios

75
en el proceso de aprendizaje. Los Estándares Estatales Esenciales Comunes tienen el potencial
de ayudar a tener claras las metas de aprendizaje (el qué). La debilidad de los Estándares
Estatales Esenciales Comunes es que en su forma actual no brindan el cómo para transformar el
proceso de enseñanza y aprendizaje. Las nuevas pedagogías para el aprendizaje en profundidad
y lo Estándares Estatales Esenciales Comunes están alineados en apuntar a las mismas
competencias de aprendizaje (las 6 C), y proporcionan percepciones importantes sobre el cómo.
Usando estrategias innovadoras de instrucción, los docentes facultan a los estudiantes para
desarrollar habilidades de pensamiento crítico fuertes, tales como interpretación, análisis,
síntesis y evaluación. Los estudiantes no solo podrán pensar de manera profunda e
independiente, sino también explicar el porqué detrás de su aprendizaje. A los estudiantes se les
exige para que usen conceptos en lugar de simplemente memorizarlos. Además, estas estrategias
se basan en la creencia de que, si se quiere que los estudiantes prosperen en el siglo XXI, deben
adoptar un papel activo en su propia educación (Hamilton, comunicación personal, noviembre
de 2014).

Está claro que los educadores, las empresas y los padres reconocen que los fundamentos
tradicionales no son suficientes y que las generaciones futuras también necesitan las 6 C si quieren
prosperar. Lo que es crítico para las escuelas, los UGELs y los sistemas educativos es que definan
las competencias del aprendizaje en profundidad, pero que también identifiquen las
interrelaciones, las prácticas que fomentan el progreso en su desarrollo y las maneras de cultivar
y compartir esas prácticas coherentemente con todos los estudiantes.

CREAR PRECISIÓN EN LA PEDAGOGÍA

Las escuelas y los UGELs que logran mejoras sostenidas en el aprendizaje de todos los estudiantes
desarrollan marcos o modelos explícitos para orientar el proceso de aprendizaje. Este sistema de
orientación didáctica (Bryk, Bender Sebring, Allensworth, Luppescu e Easton, 2010) es crucial
porque representa la caja negra de la implementación. La historia de la educación está sumamente
inclinada hacia metas y resultados elevados -generalmente mal evaluados-, pero débiles en
pedagogía. Nuestro Marco de Coherencia hace de la precisión pedagógica una prioridad y un
motor.

Los sistemas pedagógicos deben incluir el desarrollo de al menos los siguientes cuatro
componentes:

● Construir una base de conocimientos y un idioma comunes. Cultivar el compromiso de todo el

sistema haciendo participar a todos los niveles del sistema para plasmar y crear un modelo de
aprendizaje y enseñanza. Identificar los objetivos y principios de aprendizaje subyacentes en el
proceso de aprendizaje. Este método colaborativo forja el lenguaje que promueve conversaciones
significativas sobre la práctica.

● Identificar prácticas pedagógicas probadas. El proceso generalmente comienza con un análisis

de las mejores prácticas de uso actual en el UGEL y una revisión de las investigaciones para

76
validar el modelo. La apropiación y el compromiso surgen en todos los niveles del sistema:
estudiar, trabajar y aprender juntos.

● Capacitar. Esto supone brindar desarrollo de capacidades constante y sostenidamente basada

en prácticas probadas por la investigación para crear precisión en la pedagogía. Los docentes
necesitan «un profundo conocimiento multidimensional que les permita evaluar situaciones
rápidamente y recurrir a un amplio repertorio para la intervención. Los docentes individuales
poseen tal conocimiento, pero en el panorama general este es en gran parte invisible, Hay pocas
maneras de recabarlo, codificarlo y compartirlo» (Mehta, Schwartz, y Hess, 2012). El desarrollo
de capacidades colectivas y los procesos de trabajo colaborativo de los capítulos anteriores hacen
que los conocimientos y las habilidades sean -accesibles y visibles para todos.

● Proporcionar claros vínculos causales con el impacto. Las pedagogías deberían especificar los
dos sentidos - de ida y vuelta- de la relación entre el aprendizaje y la evaluación. Este proceso
sirve para fortalecer la especificidad de la práctica didáctica y su eficacia causal, al lograr una
diferencia en el aprendizaje. Esto es a lo quiere llegar Hattie (2012) con su mantra “Conozca su
impacto”. Conocer el impacto propio no es solo una cuestión de ser responsable de los resultados,
sino que también contribuye a aclarar cómo pueden fortalecerse la enseñanza y el aprendizaje.

Durante la última década, América del Norte y el mundo se han centrado en el desarrollo de
habilidades básicas de alfabetización y matemática. Estas son fundamentales para el aprendizaje,
y siguen siendo esenciales - pero no son suficientes- para preparar a nuestros estudiantes para el
mundo complejo al que se enfrentarán. Las escuelas, los UGELs y los países deben encontrar
maneras de sostener la mejora continua de los conceptos básicos, mientras crean prácticas
innovadoras para desarrollar las tan mentadas competencias de aprendizaje en profundidad. Tanto
la implementación de los Estándares Estatales Esenciales Comunes - tan prometidos-, que
pretenden que haya mayor pensamiento crítico y resolución de problemas, como el hecho de
sumarse al mundo digital global, harán necesarias las nuevas pedagogías.

El concepto de simplejidad se refiere al menor número de elementos potencialmente

interrelacionados que se alimentan el uno al otro y logran el éxito. El secreto de las nuevas
pedagogías para el aprendizaje en profundidad radica en capacitar al docente para que identifique
las piezas interrelacionadas y - lo que es más importante- desarrolle precisión en la forma de
combinarlas armoniosamente para satisfacer las diversas necesidades de los alumnos.

En el trabajo sobre las nuevas pedagogías para el aprendizaje en profundidad, hemos identificado
tres niveles de pericia que los docentes necesitan entrelazar para poder apoyar un aprendizaje más
profundo. Estos son: la precisión en las asociaciones pedagógicas que hagan participar a los
estudiantes en el codiseño de un aprendizaje pertinente auténtico, ciertos entornos de aprendizaje
que alienten la audacia y las conexiones a toda hora y todos los días, y el aprovechamiento digital,
para acelerar el aprendizaje.

Examinemos cada uno de los tres niveles de las nuevas pedagogías para el aprendizaje en
profundidad en la FIGURA 4.3, y luego consideremos un método de desarrollo de capacidades
para poder combinarlas.

77
Asociaciones pedagógicas

El primer nivel reconoce que los docentes deben poseer un conocimiento profundo de las prácticas
didácticas y de evaluación si quieren potenciar el impacto y usar tecnologías digitales para
acelerar el aprendizaje. Estas nuevas pedagogías se basan en prácticas pedagógicas probadas, pero
las fusionan con prácticas innovadoras emergentes que fomentan la creación y aplicación de
nuevas ideas y conocimientos en la vida real. Los educadores deben perfeccionar un conocimiento
profundo del proceso de aprendizaje y un repertorio de estrategias si quieren usar lo digital como
acelerador. La magia no está en el dispositivo, sino en el andamiaje de experiencias y desafíos
cuidadosamente ajustados a las necesidades e intereses ele los alumnos, y potenciados a través de
su pertinencia, autenticidad y conexiones con el mundo real.

El primer paso para crear precisión en las prácticas pedagógicas comienza con una cultura que
fomente el aprendizaje para todos. Si los adultos no están pensando en grande, es muy probable
que los estudiantes no lo estén haciendo tampoco. Los UGELs y las escuelas que obtienen
resultados tienen en claro los elementos de su sistema didáctico. Crean conocimiento a partir de
la investigación combinada con las buenas prácticas en su contexto, y luego se aseguran de que
todos tengan las habilidades y los recursos para aplicarlos apropiadamente.

Las escuelas y los UGELs que quieren construir una base de conocimientos y un lenguaje común,
e identificar prácticas pedagógicas probadas, quizás quieran considerar el trabajo de John Hattie
en Visible Learning (Aprendizaje visible, 2009). Este autor estudia el impacto de las estrategias
didácticas y concluye que lo que se necesita para subir el nivel y minimizar la brecha entre los
estudiantes es el consenso y el desarrollo de habilidades -que se relacionen con las estrategias de
mayor impacto- en todos aquellos docentes que estén involucrados con grupos de estudiantes.

78
Hattie diferencia el papel de los docentes como facilitadores -que tiene un impacto de 0,17 en el
aprendizaje- de su papel como activadores - de 0,87-. Este último papel es mucho más poderoso,
ya que es más activo en buscar la participación de los estudiantes en el aprendizaje y en desafiar
la siguiente práctica.

Vimos anteriormente que en su investigación más reciente Hattie constató que la eficacia
colectiva - ahora llamada pericia colaborativa- de los profesores tenía el impacto más alto de
entre las casi 150 prácticas que examinó. Se puede ver también en nuestra definición de la nueva
pedagogía centrada en la asociación para el aprendizaje entre docentes, estudiantes y familias que
la eficacia colectiva para este trío de socios podría ser aún más poderosa.

En las conclusiones de su investigación sobre estrategias didácticas, una correlación de 0,40 o

superior representa el crecimiento de un año en un año. Las siguientes son algunas estrategias
notables de alto impacto que estarían en el repertorio de un activador:

Análisis cognitivo de tareas 0,87

Retroalimentación 0,75
Relación docente-alumno 0,72
Expectativas del alumno 1,4

Dos estrategias poco utilizadas, pero con gran poder, son las retroalimentaciones y las expectativas
del alumno. Hattie informa que en promedio los alumnos obtienen de tres a cinco segundos de
devolución precisa por día. Lo que necesitan es una devolución que los ayude a establecer el
siguiente desafío de su aprendizaje y el desafío que llegará después de ese.

Los juegos de video son un buen ejemplo de devolución específica y oportuna que desafía al
alumno a niveles cada vez más altos de rendimiento. Para esto es necesario que los docentes hagan
que los alumnos pasen de lo que saben hacia criterios explícitos de éxito.

También hace una distinción entre las estrategias apropiadas para el aprendizaje superficial y
aquellas que se adecúan más al aprendizaje en profundidad. El autor no define el aprendizaje
superficial como trivial o menos importante, sino como aprendizaje que es esencial para comprender
el contenido y desarrollar habilidades básicas. Este aprendizaje se convierte, entonces, en la base
para el aprendizaje más profundo. En efecto, el aprendizaje en profundidad es la capacidad de
entender conceptos, pensar críticamente, resolver problemas y aplicar el aprendizaje de manera
auténtica. Las estrategias del aprendizaje en profundidad incluyen la investigación, el aprendizaje
basado en la solución de problemas y los métodos de producción de conocimiento. Estas estrategias
no solo se usan menos de lo debido, sino que a menudo no se utilizan adecuadamente y no producen
los resultados que podrían.

Claramente, estas estrategias y otras tienen el potencial de reducir la brecha si se aplican con
fidelidad y conocimiento profesional. Lo que es crucial para las escuelas y los UGELs es una
estrategia intencional para cultivar culturas colaborativas en las que los docentes se vuelvan más
precisos respecto a cuál estrategia es la más apropiada para ese alumno y esa tarea.

79
Ningún proceso de aprendizaje-enseñanza está completo si no se hace nada respecto a la caja negra
de la evaluación. En nuestro trabajo sobre las nuevas pedagogías para el aprendizaje en profundidad,
no solo estamos identificando las pedagogías que afectan el aprendizaje, sino también creando
nuevas herramientas y mediciones para el éxito del alumno. Estamos pasando de medir lo que es
fácil a medir lo que importa. Si queremos que los alumnos desarrollen las 6 C -comunicación,
pensamiento crítico, colaboración, creatividad, carácter y ciudadanía-, necesitamos ser capaces de
definir y medir esas competencias. Para esto, hemos creado progresiones de aprendizaje que
describen el camino que seguirían muchos estudiantes para desarrollar una competencia. Estas
herramientas se convierten en el ancla de la discusión significativa. Mientras que los grupos de
docentes diseñan un aprendizaje más significativo basado en las competencias, alumnos y docentes
elaboran criterios de éxito, le hacen seguimiento al progreso y evalúan el crecimiento. Luego, unos
equipos de docentes examinan el trabajo y los procesos de los estudiantes de forma colaborativa
para analizar la calidad del diseño del aprendizaje, así como del progreso del estudiante. Ellos usan
estos datos para identificar el siguiente desafío apropiado de aprendizaje.

El camino hacia el cambio se acelera cuando los maestros entablan un diálogo significativo sobre
la práctica efectiva usando las estrategias que más impactan. El examen colaborativo de la práctica,
tal como se describe en el capítulo 3, aumenta esta precisión y hace que crezcan las expectativas
de los docentes respecto a ellos mismos y a sus estudiantes. Esta precisión de la práctica pedagógica
es esencial como base para un aprendizaje más profundo. Estamos viendo cómo empiezan a surgir
nuevas relaciones y maneras de interactuar - lo que denominamos nuevas asociaciones para el
aprendizaje-, ya que los docentes usan su pericia y conocimientos profesionales para involucrar y
apoyar el aprendizaje con los estudiantes y entre ellos de maneras nuevas.

Las nuevas pedagogías van más allá de la pedagogía cambiante entre alumnos y docentes, ya
que exploran papeles nuevos para los estudiantes de manera más profunda. Una de las
diferencias más distintivas entre el aprendizaje tradicional y las nuevas pedagogías es el papel
que desempeñan los alumnos y las nuevas asociaciones para el aprendizaje, que surgen de
alumno a alumno, de alumno a docente y de alumno al mundo exterior. Para los nuevos
objetivos de aprendizaje se necesitan cambios en la estructura de las relaciones entre alumnos,
docentes, familias y comunidad. El cambio hacia asociaciones activas para el aprendizaje hace
necesario que los alumnos se encarguen más de su propio aprendizaje y del de sus compañeros
dentro y fuera del aula. Las nuevas asociaciones para el aprendizaje tienen el potencial de crear
un aprendizaje más auténtico y significativo a nivel local, nacional y mundial. Este papel más
activo aumenta el compromiso estudiantil. El cambio a un nuevo equilibrio en la toma de
decisiones es inevitable porque los estudiantes ya no están dispuestos a ser receptores pasivos
del aprendizaje definido por otro, sino que están conectados digitalmente a cantidades enormes
de nuevas ideas e información y responden con pasividad a los métodos didácticos tradicionales
una vez que tienen habilidades básicas.

Las escuelas y UGELs que adoptan la nueva asociación para el aprendizaje están viendo un
crecimiento exponencial en el compromiso y éxito de los estudiantes. Recientemente filmamos en
la Escuela Intermedia W. G. Davis, en Ontario, donde en 2009 los estudiantes estaban
desinteresados, la mala conducta iba en aumento y los logros, en caída. El director y el personal
colaboraron durante varios meses para encontrar una solución. Finalmente, determinaron que sus
alumnos necesitaban mejores ejemplos a seguir y el tipo de compromiso digital que valoraban fuera

80
de la escuela. Se dieron cuenta de que eran ellos quienes debían convertirse en los ejemplos para
sus alumnos, por lo que iniciaron un proceso de implementación de un aprendizaje más auténtico.
Este utilizó unidades basadas en problemas que cruzaban los límites tradicionales de contenido, e
implementó una nueva política: Trae tu Propio Dispositivo. El cambio hacia la planificación
interdisciplinaria y hacia un mayor uso de la tecnología sacó a los docentes de su zona de confort.
Comenzaron a utilizar recursos digitales y nuevas estrategias para coplanificar, se apoyaron
mutuamente y se sintieron seguros para asumir riesgos e incluso fracasar al principio. Casi de
inmediato notaron que su papel con los alumnos estaba cambiando notoriamente. Estos estaban más
comprometidos y el tiempo docente en el aula se usaba para hacer retroalimentaciones y desafiar el
siguiente paso en el aprendizaje, en lugar de usarse para otorgar contenido. A medida que se
centraban en el aprendizaje significativo y pertinente utilizando las nuevas pedagogías, también
presenciaron un salto de más del 20% en el puntaje de lectura y redacción en las pruebas provinciales
tras un período de tres años. (Ver video en www.michaelfullan.ca.)

Para desarrollar las nuevas asociaciones para el aprendizaje que vimos en W. G. Davis, se
necesitan tiempo y conocimientos. Las asociaciones con estudiantes para el aprendizaje
significativo pueden acelerarse cuando los docentes comprenden los tres elementos del modelo
de aprendizaje estudiantil, representados en la FIGURA 4.4.

Este modelo va más allá de las ideas de voz y agentividad estudiantiles, y combinan tanto el
desarrollo interno, como las conexiones externas con el mundo. No estamos hablando aquí de
foros estudiantiles o de encuestas de interés - aunque pueden ser parte del método-, sino de un
compromiso más profundo de los estudiantes como codiseñadores y coaprendices.

81
Los tres elementos del modelo contribuyen al desarrollo de los alumnos como estudiantes activos
y comprometidos, que están dispuestos a aprender para la vida y experimentar el aprendizaje
como algo vital. Los educadores deben ser conscientes de estos elementos fundamentales, para
diseñar el aprendizaje y los entornos que aprovechen al máximo el potencial del alumno para
prosperar. Además -y esto es crucial- ninguno de estos tres componentes es una variable fija, sino
que pueden alterarse con la intervención. Este dominio representa un conjunto de factores muy
poco usado que sería de muy alto rendimiento (bajo costo, gran impacto). El modelo de
aprendizaje estudiantil se centra, entonces, en los tres elementos del desarrollo del estudiante y
las formas en que se convierte en participante activo de su aprendizaje, su pertenencia y sus
aspiraciones.

Mi aprendizaje

El primer elemento se refiere a la necesidad de que los estudiantes se responsabilicen de su

aprendizaje y comprendan el proceso si se lo quiere potenciar. Para esto se necesita que los
estudiantes desarrollen las habilidades de aprender a aprender, hacer y recibir una devolución, y
promover el accionar estudiantil.

● Aprender a aprender hace necesario que los estudiantes creen metacognición sobre su
aprendizaje. Comienzan a definir sus propios objetivos de aprendizaje y criterios de éxito, a hacerle
un seguimiento a su propio aprendizaje y a examinar críticamente su trabajo; e incorporan las

82
retroalimentaciones de los compañeros, docentes y otros para profundizar su conciencia de cómo
funcionan en el proceso de aprendizaje.
● La devolución es esencial para mejorar el rendimiento. A medida que los estudiantes avanzan
en el dominio del proceso de aprendizaje, el papel del docente va pasando de la estructuración
explícita de la tarea de aprendizaje al de hacer retroalimentaciones, activar el siguiente desafío de
aprendizaje y desarrollar continuamente el ambiente de aprendizaje.
● El accionar estudiantil surge a medida que lo estudiantes asumen un papel más activo en la
coelaboración de tareas de aprendizaje y en la evaluación de resultados. Es más que participación:
es atraer a los estudiantes a la verdadera toma de decisiones y la voluntad de aprender juntos.

Mi pertenencia

El segundo elemento -la pertenencia- es un cimiento crucial para todos los seres humanos, que
son sociales por naturaleza y anhelan un propósito, significado y conexión con los demás.

● Los ambientes afectuosos ayudan a los alumnos a prosperar y a satisfacer la necesidad de

sentirse respetados y pertenecer a un grupo - que es básico para todos los seres humanos-.
● Las relaciones son parte integrante de la preparación para el aprendizaje auténtico. A medida
que los alumnos desarrollan conexiones interpersonales y percepción intrapersonal, son capaces
de desempeñarse en tareas cada vez más complejas, en grupos e individualmente la gestión de las
relaciones de colaboración y seguimiento de uno mismo son habilidades para la vida.

Mis aspiraciones

Los resultados del alumno pueden verse afectados de manera considerable por las expectativas
que tiene de sí mismo y las percepciónes que creen que tienen otros para con él. (Ver también
Quaglia y Corso, 2014.)

● Las expectativas son un determinante clave del éxito, como se observa en la investigación de
Hattie (2009). Los alumnos deben creer que pueden lograrlo y también sentir que los demás creen
eso. Deben codeterminar los criterios de éxito y participar de la medición de su crecimiento. Las
familias, los alumnos y los docentes pueden fomentar mayores expectativas juntos a través de
medios deliberados, a veces simplemente discutiendo las expectativas actuales e ideales y lo que
podría hacer posible logradas.
● Las necesidades y los intereses son un acelerador poderoso de la motivación y el compromiso.
Los docentes que aprovechan la curiosidad e interés natural de los alumnos son capaces de utilizar
eso como trampolín para comprometerlos profundamente en tareas que sean pertinentes,
auténticas y que examinen conceptos y problemas en profundidad.

Los docentes, las escuelas y los UGELs que combinan estrategias para activar los tres elementos en
sus alumnos fomentarán el potencial nunca aprovechado y formarán asociaciones significativas para
el aprendizaje.

83
Ambientes de aprendizaje

El segundo nivel que fomenta la transformación del aprendizaje en profundidad es un cambio del
ambiente. Los ambientes de aprendizaje de calidad, que utilizan las prácticas pedagógicas y forman
las asociaciones para el aprendizaje descritas anteriormente, deben cumplir cuatro criterios: ser
irresistiblemente atractivos para alumnos y docentes, permitir el acceso al aprendizaje todos los días
y a toda hora, cultivar el aprendizaje social y fomentar la audacia y la innovación. Los alumnos
prosperan en este tipo de ambiente de aprendizaje, al igual que lo hacen los docentes. ¿Cómo,
entonces, tomamos las aulas actuales con el statu quo tradicional y las transformamos en lugares de
energía, curiosidad, imaginación y aprendizaje en profundidad? Un reciente video del inventor del
cubo de Rubik, Erno Rubik, echa luz sobre el dilema cuando pregunta: «¿Cómo hacemos para que
los docentes dejen de dar respuestas y en su lugar ayuden a los alumnos a generar preguntas que
están esperando respuestas?».

No existe una receta única para crear aulas que provoquen un aprendizaje en profundidad; pero, al
mirar a los primeros innovadores, vemos algunas características comunes. En las escuelas que van
en camino a el aprendizaje en profundidad, vemos lo siguiente:

● Alumnos que hacen las preguntas. Tienen habilidades y lenguaje para realizar la investigación
y no están incorporando pasivamente las respuestas de los docentes.
● Preguntas mejor valoradas que las respuestas. El proceso de aprendizaje, descubrimiento y
transmisión es tan importante coma el resultado final.
● Modelos variados para el aprendizaje. La selección de métodos se adapta a las necesidades e
intereses de los alumnos. Estos son apoyados para alcanzar el siguiente desafío.
● Conexiones explícitas con aplicación en el mundo real. Los diseños de aprendizaje no se dejan
al azar, sino que tienen andamiaje y se construyen con base en la pertinencia y el significado.
● Colaboración. Los alumnos poseen habilidades para colaborar dentro del aula y más allá de
esta.
● Evaluación de aprendizaje incorporada, transparente y auténtica. Los alumnos definen
objetivos personales, hacen el seguimiento del progreso hacia los criterios de éxito y participan
de la devolución con sus compañeros.

La atención a estos criterios creará entornos de aprendizaje en los que podrán florecer los alumnos.
Las escuelas, los UGELs y los sistemas deben considerar hasta qué punto están brindando
condiciones que apoyen este tipo de ambiente de aprendizaje.

Aprovechamiento digital

El tercer nivel de la tríada de aprendizaje en profundidad es el aprovechamiento digital. Nos

hemos alejado deliberadamente de la palabra tecnología para señalar que esta discusión no se
trata de dispositivos, sino de aprendizaje que puede amplificarse, acelerarse y facilitarse mediante
la interacción con el mundo digital. Esto exige un replanteamiento de las formas en que utilizamos
la tecnología. No se trata de poner un dispositivo delante de cada alumno y dejar que aprendan de

84
forma independiente. Eso solo producirá alumnos que sean islas digitales. La idea es incorporar
el mundo digital al proceso de aprendizaje y creación de colaboración, dentro y fuera del aula, de
distintas maneras, auténticas y pertinentes.

Según Alan November (2012) -adelantado en el uso significativo de la tecnología durante más de
tres décadas- esta nueva visión del mundo digital «transforma el aprendizaje más allá del lápiz de
$1.000». Simplemente agregar dispositivos no basta: hay que cambiar mentalidades y
comportamientos, tanto de los alumnos como de los docentes. El autor enfatiza que a los alumnos
hay que enseñarles cómo utilizar la tecnología apropiadamente, con seguridad y ética para que
logren la comprensión en los niveles más altos (taxonomía de Bloom o profundidad del
conocimiento). Los docentes entonces «guían a los alumnos en las complejas tareas de innovación
y resolución de problemas, y en hacer un trabajo que contribuya a los procesos de aprendizaje de
los demás» (November, 2012, p.18).

En su libro Who Owns the Learning? (¿Quién es el dueño del aprendizaje?), November desafía
a los educadores a plantearse seis preguntas para determinar si están trascendiendo el uso
superficial de la tecnología digital.

1, ¿La tarea capacitó para el pensamiento crítico en la web?

2. ¿La tarea desarrolló nuevas líneas de investigación?
3. ¿Hay oportunidades para ampliar la perspectiva de la conversación con públicos
auténticos de todo el mundo?
4. ¿Hay oportunidad de que los alumnos publiquen (en diversos medios y con capacidad de
devolución continua)?
5. ¿Hay oportunidad de que los alumnos creen un aporte (trabajo con propósito)?
6. ¿La tarea expone ejemplos de lo mejor del mundo en cuanto a contenido y destreza?

El desafío para los líderes es ayudar a los educadores a pasar de los usos de la tecnología como
un sustituto a los usos de lo digital en tanto que aportan valor. Si soy un alumno que está
estudiando una unidad sobre pobreza y uso la tecnología para crear una presentación en
PowerPoint, en lugar de escribir un informe a mano, puede haber poco valor añadido. Si en su
lugar entrevisto a gente de cuatro comunidades mundiales en condiciones de pobreza, sintetizo
esa información y hago mi informe, ha habido gran valor añadido a través de las capas de
pensamiento crítico, comunicación, carácter y ciudadanía global.

Hacer que las nuevas pedagogías cuadren entre sí

Para capacitar en los tres niveles de las nuevas pedagogías se necesita persistencia y compromiso.
Encontramos un buen ejemplo de una focalización sostenida que produce resultados nuevos y
mejores en nuestro trabajo con el UGEL Escolar Unificado del Valle de Napa. El UGEL está
progresando en el aprovechamiento de prácticas pedagógicas poderosas; en particular, el
aprendizaje basado en problemas y el aprovechamiento digital. Napa ha adoptado una clara
focalización didáctica a partir de lo que denominan sus 4 C, y combina eso con el uso cada vez
mayor de lo digital. La focalización comenzó hace más de una década en la Escuela Secundaria

85
New Technology, pero ha ido abarcando todo el UGEL. Napa fue capacitando intencionalmente a
los docentes de cada escuela y liceo para usar la nueva pedagogía, y luego utilizó el agregado de
dispositivos digitales para enriquecer el pensamiento y el aprendizaje. Adoptó inicialmente un
método para la innovación en algunas escuelas, pero utilizó ese aprendizaje en ciclos rápidos de
reflexión y acción para difundirlo a todos los demás centros educativos. Cada año organizan un
intercambio de educadores en el que comparten los conocimientos que están adquiriendo en sus
escuelas, pero también lateralmente con otros UGELs escolares.

Las escuelas y los UGELs deben fomentar la inclusión de la investigación colaborativa en los tres
niveles de las nuevas pedagogías: asociaciones pedagógicas, entornos de aprendizaje y
aprovechamiento digital. No hay receta simple. Este es un trabajo para educadores profesionales,
quienes deben desarrollar la pericia y la plataforma de conocimientos que servirán como base
para fomentar un aprendizaje más profundo. La simplejidad es conocer los elementos e integrarlos
para que cada niño tenga una experiencia de aprendizaje que los desafíe y los apoye. El reto para
las escuelas y los UGELs es generar impulso en todas las aulas.

CAMBIAR PRÁCTICAS A TRAVÉS DEL DESARROLLO DE

CAPACIDADES

Una vez que los UGELs y las escuelas han aclarado las metas de aprendizaje y logrado precisión
en las prácticas pedagógicas, deben centrarse en cómo cambiar la práctica. Necesitan identificar
los procesos que apoyarán un cambio en la práctica para todos los educadores. Destacaremos los
atributos esenciales y luego ilustraremos con ejemplos en acción. Al observar UGELs que están
haciendo el cambio para apoyar el aprendizaje en profundidad, vemos que se dan varias
condiciones. Los superintendentes y los directores cambian conductas a gran escala cuando
combinan las estrategias señaladas en el capítulo 3.

● Son modelos de cómo ser aprendices ejemplares. No envían a la gente a sesiones de desarrollo de
capacidades, sino que aprenden junto a ellos.
● Forman una cultura que fomenta en todos una expectativa de aprendizaje, asumiendo riesgos y
cometiendo errores, pero aprendiendo de ellos.
● Capacitan vertical y horizontalmente en la organización, con persistencia y perseverancia hasta
influir en el aprendizaje.

¿Cómo abordan los centros educativos y los UGELs el cambio hacia el aprendizaje en profundidad?

El primer paso para hacer un cambio es evaluar el punto de partida. Le ofrecemos algunas
preguntas para que reflexione sobre su capacidad para cambiar las prácticas en su centro, UGEL
o estado.

Evaluación de la capacidad

Docentes

86
1. ¿Los docentes cuentan con conocimientos y habilidades de prácticas pedagógicas?
2. ¿Los docentes poseen conocimientos y habilidades para desarrollar nuevas asociaciones para el
aprendizaje?
3. ¿Los docentes tienen los conocimientos y habilidades para crear entornos de aprendizaje que
trascienden el aula tradicional?
4. ¿Los docentes tienen los conocimientos y habilidades que les permiten utilizar los recursos
digitales para acelerar el aprendizaje?

Centros educativos
1. ¿Los líderes escolares tienen los conocimientos y habilidades para crear una cultura de
aprendizaje para docentes y alumnos?
2. ¿Las escuelas cuentan con estructuras y procesos de aprendizaje colaborativo?
3. ¿Las escuelas tienen acceso a modelos de práctica efectiva y oportunidades para compartir
lateral y verticalmente?

UGELs
1. ¿El UGEL tiene en claro las metas de aprendizaje?
2. ¿Se han identificado y compartido prácticas pedagógicas de alto rendimiento?
3. ¿El UGEL crea una cultura de aprendizaje para todos los educadores?
4. ¿El UGEL brinda recursos para que prosperen las estructuras y los procesos de aprendizaje
colaborativo?

Utilizamos ejemplos para ilustrar cómo los centros educativos y los UGELs pueden usar los
elementos del Marco de Coherencia para evaluar su punto de partida y luego focalizarse en la
mejora continua de las alfabetizaciones básicas, o bien sostener esos conocimientos básicos
mientras se innova con el aprendizaje más profundo.

El primer ejemplo de centro educativo es el colegio Cochrane, de Carolina del Norte, que en 2008
no tenía claras las metas, tenía poca precisión o constancia en la pedagogía, y tenía capacidad y
cultura débiles para apoyar el cambio. Necesitaban concentrarse sin descanso en la mejora
continua de lo básico. El segundo ejemplo es el de la Escuela Superior Pública de Park Manar, en
Ontario, que tenía bastante en claro las metas, buena pedagogía y capacidad docente, pero no
tenía el rendimiento adecuado. Combinaron la mejora continua con la innovación en aprendizaje
en profundidad y lo digital, y vieron subir sus calificaciones en redacción.

Colegio Cochrane

Observamos primero a una escuela que fue capaz de hacer participar a una población de alumnos
de bajo rendimiento y obtuvo resultados asombrosos utilizando la precisión pedagógica y el
desarrollo de capacidades. En 2007, el Colegio Cochrane, de Charlotte, Carolina del Norte, fue
catalogado como uno de los 30 centros educativos de peor rendimiento de ese estado del país.
Para 2011, el número de alumnos que se desempeñaban a nivel de grado se había duplicado y la
brecha en los logros se había reducido en un 35% en lectura y matemática. Lo más notable es que

87
su crecimiento fue 3,5 veces el del estado de Carolina del Norte en matemática, y la tasa de
crecimiento en lectura, el doble.

Cochrane atiende a una población de 640 estudiantes entre 6to y 8vo grado (entre 11 y 14 años).
Al 87% de estos le corresponde almuerzo gratis o con descuento, el 60% es afroamericano y el
30% es latino. En un reciente video de la fundación Edutopia (sin fecha), los docentes describían
la situación de 2008 como descontrolada, con alumnos que corrían y gritaban en los pasillos, con
un desempeño bajo de 20% en lectura y matemática, y con buenos docentes que decidían dejar la
profesión.

El personal atribuye el éxito a su director, que aprovechó su potencial al utilizar cinco

componentes cruciales:

1. Utilizar un desarrollo profesional de calidad que se base en la investigación y que sea constante,
conveniente, pertinente y diferenciado.
2. Usar el tiempo con inteligencia al cambiar la extensión de la reunión del claustro para centrarse
en el aprendizaje, no en la administración.
3. Confiar en sus docentes para que determinen el aprendizaje profesional que necesitan a
continuación.
4. Facilitar, en vez de dictar, proporcionándoles a los docentes lo que necesitan y permitiéndoles
tomar decisiones.
5. Esperar altos niveles haciendo que todos apunten a ello.

Orientados por las investigaciones, identificaron sus diez mejores prácticas de enseñanza y
participaron semanalmente de un aprendizaje profesional que los ayudaría a implementar las
prácticas de manera más efectiva. Su lista no negociable de estrategias incluía lo siguiente:
preguntas esenciales, estrategia de activación, vocabulario pertinente, lección limitada,
organizador gráfico, desempeño del estudiante, preguntas de pensamiento de orden superior,
técnica de resumen, severidad y centro en el alumno.
Lo que diferencia a esta escuela no son las diez mejores estrategias didácticas que seleccionaron,
sino el hecho de que construyeron un lenguaje, una base de conocimientos y un conjunto de
prácticas sobre la calidad del aprendizaje y de la enseñanza. Instituyeron prácticas y procesos
tales como el aprendizaje profesional semanal dirigido a este sistema didáctico orientador. Las
fuertes relaciones profesionales, el trabajo colaborativo y las asociaciones para el aprendizaje con
sus alumnos están marcando la diferencia. Todavía les queda trabajo por hacer, pero van camino
al éxito.

Escuela Superior Pública Park Manor

El segundo ejemplo de centro educativo es Park Manor, que atiende a alumnos de 6to, 7mo y 8vo
grado (entre 12 y 14 años) en las afueras de Toronto. Es una escuela común con los mismos
recursos normales de todas las escuelas de ese UGEL. En Stratosphere (Estratósfera), Fullan
(2013c) describió las innovaciones en Park Manor por dos razones. En primer lugar, porque
aumentaron los puntajes en la evaluación de Ontario, que mide las habilidades de orden superior,

88
de 42% a 83% en solo cuatro años. En segundo lugar, porque aplicaron los tres niveles de las
nuevas pedagogías para cambiar la práctica en toda la escuela.

La misión declarada de Park Manor es desarrollar pensadores críticos globales que colaboren para
cambiar el mundo. El objetivo es claro y conciso, y es compartido por todos. Muchos centros
educativos tienen metas inspiradoras, pero Park Manor fue uno de los primeros innovadores en el
desarrollo de una estrategia clara para avanzar. Su método era construir una cultura colaborativa
que implicaba aprender juntos cómo hacer el trabajo. El director, James Bond, y la coordinadora
de aprendizaje, Liz Anderson, facilitaron un proceso para que ellos y los docentes tuvieran en
claro cómo necesitaba ser el aprendizaje para poder servir a sus alumnos. Elaboraron como equipo
de trabajo lo que denominan marco de aprendizaje acelerado, para orientar la transición de metas
a acción (ver FIGURA 4.5).

Durante un período de dos años, elaboraron varias versiones del marco y aún lo ven como un
trabajo en proceso. Los docentes explicaron lo siguiente:

Comenzamos con el alumno y luego incorporamos las 6 C en todo. A partir de ahí elaboramos
las metas de aprendizaje, los criterios de éxito, las tareas de aprendizaje valiosas y luego
tomamos decisiones sobre la pedagogía más adecuada. Recién después de esto podemos
considerar las herramientas y recursos digitales que acelerarán el aprendizaje. (Ver video en
www.michaelfullan.ca.).
Aunque se comprometen a incorporar lo digital, aprendieron hace tiempo que la pedagogía tenía
que ser el impulsor y lo digital, el acelerador. A quienes visitan esa escuela siempre les impresiona
que todos los alumnos puedan explicar sus metas de aprendizaje y criterios de éxito, los motivos
de la estrategia digital o pedagógica que usan y cómo las herramientas están satisfaciendo sus
necesidades de aprendizaje.

Tres indicadores de éxito han evolucionado: primero, que hayan sido importantes los avances en
los logros de los alumnos; segundo, que la escuela utilice criterios y pruebas de éxito para
determinar la efectividad del marco en cuanto al aprendizaje de los alumnos; y tercero, que la idea
de elaborar un marco de aprendizaje haya sido adoptada por otras escuelas en toda América del
Norte. Las escuelas y los UGELs están viendo el desarrollo de un marco de aprendizaje como un
proceso poderoso que construye lenguaje, conocimientos y pericia compartidos. El marco sirve
para aclarar el pequeño número de metas, identificar las prácticas pedagógicas que deben estar en
el repertorio de todo docente y permitir focalizarse en el desarrollo de capacidades que produzca
resultados.

89
Fuente: Creado por Liz Anderson y James Bond. Cortesía de la Escuela Superior Pública Park Manar

ACERCAR SISTEMAS ENTEROS A UN APRENDIZAJE MÁS

PROFUNDO

En el capítulo 2 describimos una transformación a gran escala en Ontario, Canadá, donde mejoró
significativamente el aprendizaje en una provincia entera (5.000 escuelas públicas) mediante el
uso de los elementos del Marco de Coherencia: focalizando la dirección, cultivando culturas
colaborativas, profundizando el aprendizaje y asegurando la rendición de cuentas. Han logrado
una coherencia considerable de prácticas pedagógicas en todas las escuelas. Están manteniendo
la mejora continua, pero al mismo tiempo están focalizándose en prácticas más innovadoras para
aprovechar lo digital. A nivel de UGEL, hemos mencionado ejemplos como la región de York y

90
las ciudades de Long Beach y Garden Grove, que se han focalizado intencionalmente en la
coherencia de la práctica y ahora están avanzando hacia el terreno de la innovación. Esto se debe
a la atención a la precisión pedagógica combinada con una cultura colaborativa, que fomenta la
audacia y una infraestructura que apoyará los nuevos métodos, tanto en las políticas, como en la
práctica.

Uno de los pocos ejemplos de mejora del sistema completo a partir de lo digital es Mooresville,
Carolina del Norte (Edwards, 201 5). Sobre la base de principios alineados con nuestro trabajo,
el superintendente Mark Edwards ha utilizado el liderazgo, la pedagogía y las culturas de
colaboración para transformar la cultura y el rendimiento de un UGEL de 6.000 alumnos y 9
escuelas. Para citar solo un indicador - los objetivos mensurables anuales del estado-, Mooresville
ha pasado de ser uno de los UGELs de más bajo rendimiento a convertirse en el de más alto
rendimiento del estado, a pesar de tener uno de los más bajos presupuestos por alumno. En
resumen, el éxito es posible si se emplea la pequeña cantidad de principios clave y se los aplica
bien y persistentemente, aprendiendo y adaptándose sobre la marcha.
Hemos comenzando el capítulo sugiriendo que este es un buen momento para una revolución en
el aprendizaje. Todavía no se han visto ejemplos sólidos de UGELs enteros que tengan éxito en el
aspecto innovador del aprendizaje en profundidad. Estamos siguiendo a 106 UGELs y países que
están explorando la intersección de la pedagogía y lo digital. La asociación mundial Nuevas
Pedagogías para el Aprendizaje en profundidad es particularmente prometedora. Cientos de
escuelas en países como Australia, Nueva Zelanda, Canadá, Finlandia, los Países Bajos, Uruguay
y Estados Unidos están combinando una fuerte focalización en la pedagogía con la innovación para
acelerar el aprendizaje del alumno asistido por lo digital. También es importante que estén
utilizando el método de abordaje del sistema completo para lograr el cambio, al facilitar las
condiciones propicias a nivel de escuelas, UGELs y países para que florezca la innovación. Este
es un laboratorio de innovación para crear y compartir conocimientos sobre lo que es el aprendizaje
en profundidad, cómo aumentarlo y cómo medir estas competencias cruciales. Estamos deseosos
de seguir informando sobre este creciente movimiento social para transformar el aprendizaje.

REFLEXIONES FINALES

La coherencia está en el radar de todos. Los líderes a nivel de escuela, UGEL y estado reconocen
que los esfuerzos desarticulados del pasado no les permitirán cumplir con la promesa de los
Estándares Estatales Esenciales Comunes ni con las necesidades de sus alumnos. Recordará usted
nuestra referencia en el capítulo 1 al estudio de Susan Moore Johnson y sus colegas (2015) sobre
cómo cinco UGELs lograron una mayor coherencia y llegaron a la conclusión de que el éxito no era
una cuestión del grado de centralización o descentralización, sino más bien de la calidad de la
ejecución. En ambas situaciones, la efectividad hacía necesarias asociaciones y confianza verticales
y horizontales fuertes.
Si nos fijamos en esos cinco UGELs y otras escuelas, estados y UGELs citados en este libro, se
hace evidente que el camino hacia el éxito de los alumnos no tiene que ver con el tamaño de los
UGELs o las escuelas, con la centralización o la descentralización, con la pobreza o el privilegio,
ni con un programa u otro. El patrón que surge se corresponde con nuestro Marco de Coherencia.

91
En primer lugar, todos esos ejemplos tenían una dirección focalizada clara y compartida.
Articularon un número pequeño de metas directamente relacionadas con un mejor aprendizaje del
alumno y luego persistieron en trabajar para lograrlos. A menudo, el estímulo era una urgencia
por responder a problemas graves de pobreza o bajo rendimiento. En todos los casos, no hubo una
solución simple, sino un esfuerzo coordinado de liderazgo comprometido en todos los niveles
durante varios años; es un trabajo arduo y no es para los débiles de corazón.

En segundo lugar, crearon una cultura colaborativa centrada en el desarrollo de capacidades.

Fomentaron relaciones fuertes con los docentes, los líderes y la comunidad. Reconocieron que la
capacidad lateral (conectarse y aprender junto a las demás escuelas) y la conexión vertical
(establecer buenas relaciones entre la oficina central y los directores y docentes) en la agenda
global constituyen el elemento determinante de la coherencia.

En tercer lugar, tienen un profundo compromiso con el nexo de aprendizaje y enseñanza. No están
buscando una solución rápida, sino más bien crear comunidades colaborativas de investigación
que examinen profundamente las prácticas didácticas y los resultados del alumno. Algunos están
dedicados a establecer las alfabetizaciones esenciales, mientras que otros están abordando la
agenda del aprendizaje en profundidad, acelerado por el mundo digital. En estos lugares de
aprendizaje en profundidad tanto para adultos como para alumnos, existe una profesionalidad en
todas las relaciones y decisiones, a fin de que estas impulsen la agencia del aprendizaje.
Los elementos del Marco de Coherencia no funcionan aisladamente. Más bien, el éxito depende
de la sinergia de su integración: búsqueda de la combinación que haga que los elementos encajen,
sabiendo que la coherencia nunca se alcanzará como estado final, sino que siempre habrá que
buscarla. Uno puede mejorar y lograr grados cada vez mayores de coherencia, y terminará
adquiriendo una mayor capacidad para lograr la coherencia en su sistema. La dirección focalizada
nos mete en el juego, el cultivo de culturas colaborativas nos lleva por la vía para el cambio y el
aprendizaje en profundidad es la estrategia central para tener efecto en los resultados del alumno.
Pasamos ahora al cuarto elemento, el aseguramiento de la rendición de cuentas, el cual es esencial
si queremos lograr y medir el crecimiento de manera significativa y ser responsables antes
nosotros mismos y ante el público.

Repase el contenido de este capítulo usando la INFOGRAFÍA 4 antes de continuar con el capítulo
5.

92
93
Capítulo 5: Asegurar
la rendición de
cuentas
Anteriormente llamamos a la rendición de cuentas el gran cuco ... y lo es. Y pensando un poco,
resolver lo de la rendición de cuentas es tan básico como la humanidad (criar a los hijos, las
relaciones entre cónyugues, el sentido personal de responsabilidad). Las personas a cargo han
tratado de solucionar el problema de la rendición de cuentas directamente (“Saca la basura o te
pasarás el sábado de noche en penitencia”) Como vimos, según Daniel Pink el método de
recompensa y castigo no le funciona a nada que requiera iniciativa, juicio y compromiso continuo.

Hace años que trabajamos para ver cómo posicionar la rendición de cuentas como componente
efectivo del cambio escolar y del sistema. Recientemente, sintetizando estas ideas en un artículo
sobre rendición de cuentas colectiva (Fullan, Rinción-Gallardo y Hargreaves, 2015) y rendición
de cuentas individual (Fullan, 2015). Nos basamos mucho en estos relatos en este capítulo.

El argumento es el siguiente: Si se desea una rendición de cuentas efectiva, es necesario que se

den las condiciones que maximizan la rendición de cuentas interna, es decir, las condiciones que
aumentan la probabilidad de que una persona sea responsable ante si misma y ante el grupo. En
segundo lugar, es necesario enmarcar y reforzar la rendición de cuentas interna con la rendición
de cuentas externa: normas, expectativas, datos transparentes e intervenciones selectivas. Este
capítulo describe cómo funciona esta dinámica interna-externa y ofrece evidencia de que tal es
el mejor enfoque para el cuarto componente del Marco de Coherencia: aseguramiento de la
rendición de cuentas (ver. FIGURA 5.1)

FIGURA 5.1

94
Aseguramiento de la
rendición

RENDICIÓN DE CUENTAS INTERNA

En pocas palabras, la rendición de cuentas es asumir la responsabilidad de las acciones propias.

En el centro de la rendición de cuentas en los sistemas educativos está el aprendizaje del alumno.
Como sostienen City, Elmore, Fiarman y Teitel (2009), «el verdadero sistema de rendición de
cuentas está en las tareas que se les pide a los alumnos» (p.23). Mejorar y perfeccionar la práctica
didáctica constantemente para que los alumnos puedan participar de tareas de aprendizaje en
profundidad es tal vez la responsabilidad más importante de la profesión docente y de los sistemas
educativos en su conjunto. En este sentido, la rendición de cuentas tal como se la define aquí no
se limita a apenas algún beneficio en los puntajes de los exámenes, sino que es un aprendizaje
más profundo y más significativo para todos los alumnos. La rendición de cuentas interna se
produce cuando individuos y grupos toman voluntariamente la responsabilidad personal,
profesional y colectiva para la mejora continua y el éxito de todos los alumnos (Hargreaves y
Shirley, 2009). La rendición de cuentas externa ocurre cuando los líderes del sistema tranquilizan
al público con transparencia, controles e intervención selectiva diciendo que su sistema está
rindiendo según las expectativas y requisito de la sociedad. La prioridad para los formuladores de
políticas -nos parece a nosotros- debería ser dar el ejemplo con la creación de las condiciones para
la rendición de cuentas interna, porque ellos son más eficaces en lograr una mayor rendición de
cuentas general, incluida la rendición de cuentas externa. Los encargados de formular las políticas
también tienen la responsabilidad directa de abordar la rendición de cuentas externa, pero esta
función será mucho más eficaz si les sale bien la parte interna.

Las investigaciones existentes sobre la eficacia y el mejoramiento de la escuela y del sistema

(DuFour y Eaker, 1998; Marzano, 2003; Pil y Leana, 2006; Zavadsky, 2009), y nuestro propio
trabajo con sistemas educativos de Estados Unidos y otros países (Fullan, 2010; Hargreaves y
Fullan, 2012; Hargreaves y Shirley, 2009) sugieren que la rendición de cuentas interna debe

95
preceder a la rendición de cuentas externa si la meta es lograr una mejora duradera en el logro de
los alumnos.

Richard Elmore (2004) realizó una serie de estudios de caso intensivos en escuelas individuales,
algunas que no mejoraron y otras que mejoraron su desempeño. Las escuelas que no lo mejoraron,
no pudieron lograr coherencia didáctica, a pesar de estar en sistemas con fuerte rendición de
cuentas externa. Una minoría de escuelas sí desarrolló coherencia interna y demostró progreso en
el logro de los alumnos. La característica destacada de las escuelas exitosas era que habían creado
una cultura colaborativa que combinaba la responsabilidad individual, las expectativas colectivas
y la acción correctiva, es decir: rendición de cuentas interna. Los datos transparentes sobre las
prácticas de instrucción y el logro de los alumnos eran una característica de esta cultura. A medida
que la desarrollaron, también fueron capaces de involucrar más eficazmente el sistema de
evaluación externa.

Recalcando el papel fundamental de la rendición de cuentas interna, Elmore (2004) señaló lo

siguiente:

Nos parece poco probable que las escuelas que operan en la modalidad por defecto -en la que
todas las cuestiones de rendición de cuentas relacionadas con el aprendizaje del alumno son
esencialmente cuestiones de responsabilidad docente individual- sean capaces de responder a
sistemas de rendición de cuentas sumamente invasivos de una manera que conduzcan a la mejora
sistemática y deliberada de la instrucción y del aprendizaje del alumno. La idea de que una
escuela mejorará y, por lo tanto, también mejorará el rendimiento general de sus alumnos,
implica una capacidad de deliberación y acción colectivas que las escuelas de nuestro estudio
no exhibieron. Cuando prácticamente todas las decisiones sobre la rendición de cuentas son
tomadas por docentes aislados a partir de sus concepciones individuales de lo que pueden hacer
ellos y sus alumnos, parece poco probable que estas decisiones de alguna manera contribuyan a
la mejora general de la escuela (p.197).

La rendición de cuentas interna se basa en la idea de que los individuos y el grupo en el que
trabajan pueden responsabilizarse de su desempeño de manera transparente. Ya sabemos que los
planes actuales de rendición de cuentas externa no funcionan porque, en el mejor de los casos,
nos dicen que el sistema no está funcionando, pero no dan ni una pista sobre cómo arreglar la
situación. Como observa Elmore (2004), si la gente no sabe cómo arreglar el problema y, por lo
tanto, no puede hacerlo, entonces ocurrirá lo siguiente:

Las escuelas implementarán los requisitos del sistema de rendición de cuentas externa de manera
pro forma [‘para guardar las apariencias’], sin interiorizar nunca los valores de responsabilidad
y eficacia, que son los objetivos nominales de esos sistemas (p. 134).

Luego, el autor concluye lo siguiente:

Las inversiones en la rendición de cuentas interna lógicamente deben preceder [con énfasis
agregado] a cualquier expectativa de que las escuelas respondan productivamente a la exigencia
externa de desempeño (p. 134).

96
«Lógicamente deben preceder», sí. Pero -más en concordancia con nuestro marco- la rendición
de cuentas interna debe preceder estratégicamente al compromiso con la rendición de cuentas
externa. Esta es la razón por la cual focalizar la dirección, cultivar culturas colaborativas y
profundizar el aprendizaje preceden a la rendición de cuentas en nuestro Marco de Coherencia.

Hay dos mensajes aquí. Uno es que los formuladores de políticas y otros líderes hacen bien en
establecer las condiciones para desarrollar culturas de rendición de cuentas interna. El segundo
es que hay cosas que puede hacer otra gente cuando la jerarquía no está dispuesta a moverse. La
respuesta es ayudar a hacer que suceda en tu propia situación, es decir, desarrollar un trabajo
colaborativo con tus compañeros y empujar hacia arriba para que el trabajo reciba apoyo.

La historia de la docencia se mezcla con supuestos y condiciones de responsabilidad individual

aislada, pero la responsabilidad atomística, separada de cualquier grupo, nunca puede funcionar.
En pocas palabras, el cambio cultural necesario es pasar a culturas colaborativas que cumplen y
alinean la responsabilidad individual con las expectativas y acciones colectivas.

Elmore analiza varias escuelas que él y su equipo estudiaron. La mayoría ejemplifica el modelo
individualista: los docentes se pasan trabajando por su cuenta y se enfrentan periódicamente a los
requisitos de rendición de cuentas externos. Pero el autor también analiza dos casos en que las
escuelas han desarrollado culturas más o menos colaborativas. El primer caso es la Escuela
Primaria St. Aloysius:

Sin excepción, los docentes describieron un ambiente de grandes expectativas. Algunos hicieron
hincapié en la alta prioridad de «llegar a todos los niños» y «asegurarse de que nadie se quede
atrás», mientras que otros se refirieron a un ambiente serio y solidario en el que se esperaba que
todo el mundo realizara un trabajo excelente (Elmore, 2004, p.164).

Suena ideal, pero ¿qué sucede cuando las cosas no salen como se esperaba? En otra escuela, Turtle
Haven, Elmore les preguntó a los docentes: «¿Qué sucede cuando los docentes no cumplen con
las expectativas colectivas?». Él manifiesta que «la mayoría de los docentes creía que una persona
que no cumplía con [ ... ] expectativas o no se ajustara a una cultura creada por esas expectativas
recibirían primero mucho apoyo del director y de otros colegas» (p:J83).

La mayoría de los docentes de Turtle Haven dijeron que si este método no producía resultados era
porque el docente en cuestión no debía estar contento en la escuela, y que finalmente este «se iría
[o bien] [ ...] si la comunidad tuviera la sensación de que cierto número de niños no han podido
obtener el tipo de educación que decimos que estamos comprometidos a brindar [ ... ] tendríamos
que pensar si este es o no el lugar para la persona» (p.183).

Este tipo de cultura no es infalible, pero diríamos que queda bien parada en comparación con la
mentalidad de rendición de cuentas externa, que genera demandas que pasan inadvertidas o que no
se pueden atender. En las culturas colaborativas, el sistema de rendición de cuentas interna se basa
en las expectativas visibles combinadas con las consecuencias de no cumplir las expectativas
establecidas.

97
Estas culturas, dice Elmore (2004), están mucho mejor equipadas para abordar los requisitos de
rendición de cuentas externa, y agrega que una escuela con una cultura fuerte de rendición de
cuentas interna podría responder a las evaluaciones externas de varias maneras, «incluyendo
aceptarlas e internalizarlas, rechazarlas y desarrollar defensas en su contra, o incorporar solo
aquellos elementos del sistema que la escuela o los individuos consideren pertinentes» (p.145).

Lo que se está notando en esta discusión es que las culturas colaborativas con miras a la mejora
continua establecen procesos internos que les permiten resolver diferencias y tomar decisiones
efectivas. A nivel de la microdinámica de la mejora escolar, Elmore (2004) saca la misma
conclusión que sacamos nosotros a nivel del sistema: invertir en las condiciones que favorecen la
rendición de cuentas interna es más importante que reforzar la rendición de cuentas externa.

La estrategia de reforma de Ontario, que discutimos en capítulos anteriores, ofrece un ejemplo

ilustrativo de la importancia de la rendición de cuentas interna antes de la rendición de cuentas
externa en todo el sistema. La provincia canadiense de Ontario -con 4.900 escuelas en 72 UGELs,
que atienden a unos dos millones de alumnos- comenzó en 2004 a invertir en desarrollo de
capacidades y rendición de cuentas interna a nivel de escuelas y UGELs. El impulso inicial para
la reforma vino del liderazgo de la cabeza del sistema educativo: Dalton McGuinty, el primer
ministro de la provincia en ese momento, estableció un pequeño número de metas ambiciosas
relacionadas con mejoras en la alfabetización, la aritmética y la retención en la enseñanza
secundaria. Sin embargo, las principales inversiones se centraron en el fortalecimiento de la
capacidad colectiva de docentes, directores y líderes del UGEL de manera de crear las condiciones
para mejorar la práctica didáctica y el logro estudiantil (Glaze, Mattingley y Andrews, 2013).

En las primeras etapas de la estrategia de reforma de Ontario había poca rendición de cuentas
externa explícita. Las medidas en ella implicadas se fueron introduciendo en forma de resultados
de evaluación en 3.er y 6.to grado en alfabetización y aritmética; y en la enseñanza secundaria, con
cifras de retención, transparencia de datos y una política centrada en el apoyo a la restructura
escolar para las escuelas que tenían bajo rendimiento -llamada Programa de Intervención
Focalizada de Ontario-. Este sistema ha producido resultados positivos y medibles en la
alfabetización, que ha mejorado notoriamente en las 4.000 escuelas primarias, y en las tasas de
graduación de la educación secundaria, que han subido del 68% al 84% en las 900 escuelas de ese
ciclo. La cantidad de escuelas del Programa de Intervención Focalizada de Ontario -originalmente
más de 800- se ha reducido a 69, aún después de que los criterios para identificar una escuela como
necesitada de intervención se ampliarán para poder incluir más escuelas (Glaze y otros, 2013;
Mourshed, Chijioke y Barber, 2010).

Una evaluación de la estrategia de reforma en 10 de los 72 UGELs escolares de Ontario que se

concentró particularmente en los aspectos de educación especial de la reforma señaló una
reducción importante de la brecha de logro en los resultados de redacción para alumnos con
dificultades de aprendizaje (Hargreaves y Braun, 2012). Entre los docentes que fueron
encuestados, hubo quienes expresaron preocupación por algunas de las consecuencias
perjudiciales de las pruebas estandarizadas en 3ro y 6to grado: que las pruebas llegaban al final
del año, cuando ya era demasiado tarde para que sirvieran como diagnóstico; que no eran
suficientemente diferenciadas como para poder ser combinadas con estrategias didácticas
diferenciadas; y que los directores de algunas escuelas hacían demasiado hincapié en los alumnos

98
que se ubicaban cerca la línea de suficiencia, más que en los alumnos con mayores dificultades
en el área de alfabetización. Tal vez, como era de esperar, los administradores que fueron
encuestados en los ámbitos escolares y del sistema apoyaron más las evaluaciones estandarizadas.

La conclusión más intrigante, sin embargo, fue que los docentes de educación especial, cuyo papel
estaba siendo cada vez más el de proporcionar apoyo en clase, acogieron con beneplácito la
presencia de datos objetivos y transparentes. Lo vieron como una forma de hacerles notar a los
docentes comunes que los alumnos con dificultades de aprendizaje podrían, con el apoyo adecuado,
obtener beneficios válidos y viables en desempeños de logros medibles. En conjunto, estas
conclusiones apuntan a la necesidad de revisar la naturaleza y la forma de las evaluaciones decisivas
o cruciales: más diferenciadas, más oportunas y más dirigidas a las necesidades de todos los
alumnos, tal vez. Pero también apuntan al valor de tener datos transparentes que concentren la
atención general en apoyar el éxito de todos los alumnos, además de datos diagnósticos y
responsabilidad profesional colaborativa para el aprendizaje, el desarrollo y el éxito de todos los
alumnos.

Un método similar para mejorar el sistema completo se puede encontrar en los UGELs de Estados
Unidos que han sido galardonados con el prestigioso Premio Broad a la Educación Urbana,
otorgado a los UGELs escolares urbanos que demuestran el mayor desempeño y mejora general,
a la vez que reducen las diferencias de rendimiento según raza, etnia e ingresos.

En su estudio profundo de cinco UGELs de este tipo, Zavadsky (2009) concluyó que, aunque son
diversos en su contexto y estrategias, estos UGELs han asumido el reto de mejorar el desempeño
del alumno en todo el sistema siguiendo métodos notablemente similares: invertir en el capital
profesional de las escuelas (lo que llaman desarrollo de capacidades), cultivarlo y hacerlo circular
para mejorar la práctica didáctica y fomentar la colaboración docente y la rendición de cuentas
colectiva. Estas escuelas exitosas establecen altos objetivos de instrucción, atraen y desarrollan
talento, alinean los recursos con las prioridades fundamentales de mejora, le hacen un seguimiento
constante al progreso y brindan apoyo específico oportunamente cuando se necesita.

Las pruebas contundentes y cada vez más numerosas del impacto fundamental que tiene la
rendición de cuentas interna en la efectividad y en la mejora de las escuelas y de los sistemas
escolares contrasta fuertemente con las pruebas escasas o inexistentes de que la rendición de
cuentas externa, por sí misma o como impulsor principal, pueda producir mejoras duraderas y
sostenidas en el desempeño de alumnos y escuelas. En efecto, está cada vez más claro que la
rendición de cuentas externa no es un impulsor efectivo de la eficacia de la escuela ni del sistema.
En el mejor de los casos, la rendición de cuentas externa no produce los resultados deseados. En
el peor de los casos, produce consecuencias indeseables y a veces desagradables, como el
escándalo de fraude estudiantil de Atlanta (Hill, 2015).

Con frecuencia les preguntamos a los profesionales exitosos con los que trabajamos qué hacen
ellos con el dilema de la rendición de cuentas (la rendición de cuentas directa no funciona, la
indirecta puede ser demasiado suave). Lo que sigue son algunas de las respuestas que hemos
recibido personalmente a esta pregunta: ¿Cómo es la rendición de cuentas efectiva? No es de
sorprender que estos puntos de vista concuerden totalmente con Elmore (2004):

99
La rendición de cuentas ahora se describe principalmente como responsabilizarse del aprendizaje
del alumno. No se trata tanto del resultado de una prueba, sino de apropiarse del imperativo moral
de que aprendan todos los alumnos. Los docentes hablan de hacer un «seguimiento» de manera
diferente. A medida que se involucran más en compartir el trabajo, hablan de rendir cuentas, ya
que la gente de la comunidad escolar sabe lo que están haciendo y se fijan para ver si, como
consecuencia, hay cambios para los alumnos. Y mientras siguen desprivatizando la enseñanza,
hablan de cómo sus directores y colegas entran a sus clases y esperan ver el trabajo [de las
prácticas acordadas] reflejado en su enseñanza, las paredes de sus aulas y el trabajo del alumno
(Anónimo, comunicación personal, noviembre de 2014).

Los docentes y los administradores hablan de la rendición de cuentas mediante la

desprivatización de su práctica. Si todo el mundo sabe en qué está trabajando el otro docente o
administrador y cómo está trabajando con los alumnos, se hace mucho más fácil hablar de
rendición de cuentas. Cuando todo el mundo comprende la rendición de cuentas, la creación de
metas claras y los pasos para cumplir esas metas, se hace más fácil para todos hablar y trabajar
en entornos responsables (Director de escuela primaria, comunicación personal, noviembre de
2014).

Hablé con mi personal acerca de la rendición de cuentas en contraposición con la responsabilidad

en una lluvia de ideas, sobre cuál es nuestro propósito y quién es responsable de qué ... Ser
explícito y dejar que los docentes determinen colectivamente cuáles son nuestras
responsabilidades (Director de escuela secundaria, comunicación personal, noviembre de 2014).
Nos estamos moviendo para definir la rendición de cuentas como responsabilidad. Mi UGEL ha
participado de un trabajo importante dirigido a la motivación intrínseca, la eficacia, la
perseverancia, etc., y a la rendición de cuentas se la ve como hacer lo que es mejor para los alumnos
... trabajando juntos para afrontar cualquier desafío y motivados por nuestro compromiso en
contraposición a cualquier dirección externa (Superintendente, comunicación personal, noviembre
de 2014).

Cuando uno derriba las puertas y las paredes, debe necesariamente ser responsable siempre
(Superintendente, comunicación personal, noviembre de 2014).

Creo que queda mucho por hacer para que haya un entendimiento común de la idea de rendición
de cuentas. Mucha gente sigue creyendo que quien tiene que rendir cuentas es alguien superior
a ellos en la jerarquía. Muy pocos están dispuestos a rendir ellos mismos cuentas del aprendizaje
y del logro del alumno. Todavía hay quienes culpan a los padres y a los alumnos por sus logros
(Consultor, comunicación personal, noviembre de 2014).

En una escuela, la charla sobre la rendición de cuentas estaba presente en todo, ya que la escuela
había sido designada como de bajo desempeño. La moral de la escuela había bajado
significativamente, y la tensión era omnipresente en cada reunión. El equipo cambió el tema de
conversación a motivación, innovación y trabajo en equipo; y la cultura cambió. La escuela está
energizada y las calificaciones de los exámenes subieron en un año. El equipo ahora está
comprometido con los resultados y con la mejora continua (Consultor, comunicación personal,
noviembre de 2014).

100
En resumen, la rendición de cuentas interna es mucho más efectiva que la rendición de cuentas
externa. La idea fundamental es que produce una enérgica rendición de cuentas en una forma que
ninguna jerarquía puede igualar. Hemos demostrado que esto es así en el caso de los docentes y
podemos hacer el argumento paralelo para los alumnos. Si queremos aumentar la rendición de
cuentas por parte de los alumnos, necesitamos, por un lado, cambiar la instrucción hacia métodos
que aumenten la responsabilidad de alumnos individuales de evaluar su propio aprendizaje; y, por
otro, que los alumnos trabajen en grupos junto a sus compañeros para que evalúen y se hagan
retroalimentaciones unos a otros con la guía del docente. Todavía necesitamos rendición de cuentas
externa, y ahora podemos posicionarla de forma más efectiva.

RENDICIÓN DE CUENTAS EXTERNA

La rendición de cuentas externa se refiere a cualquier ente que tenga autoridad sobre usted. La
presencia de tal ente es esencial, pero necesitamos reposicionar la rendición de cuentas externa
para que se vuelva aún más influyente en el desempeño de individuos, grupos y el sistema en su
conjunto. Primero tomaremos la perspectiva de las autoridades externas y después volveremos a
los entes locales.

Autoridades externas

El primer aspecto a observar es que, si el órgano externo invierte en la creación de una rendición
de cuentas interna generalizada, estará promoviendo sus propios objetivos de mayor
responsabilidad de la organización o del sistema. Cuanto más prospera sea la rendición de cuentas
interna, mayor es la capacidad de respuesta a los requisitos externos y menor lo que tienen que
hacer los de afuera. Cuando sucede esto, el centro educativo tiene menos necesidad de recurrir a
recompensas y castigos para incitar al sistema a actuar de forma responsable.

Desalojar la rendición de cuentas de arriba hacia abajo de su papel cada vez más erróneo ha resultado
ser sumamente difícil. A quienes ocupan los puestos de poder no les gusta renunciar al control. Se
aferran a él a pesar de las pruebas evidentes de que no funciona. Y los ataques a la insuficiencia de
la rendición de cuentas de arriba hacia abajo han fracasado porque solo se han centrado en de dónde
viene la libertad. Los críticos parecen estar diciendo que los requisitos de la rendición de cuentas no
funcionan, por lo que hay que eliminarlos. Esta no es la solución completa porque nos regresa a la
nada. La respuesta se encuentra en nuestro argumento de este capítulo: apueste a desarrollar las
condiciones para la rendición de cuentas interna y a reforzarlas con ciertos aspectos de la rendición
de cuentas externa. En particular, las autoridades centrales deben concentrar sus esfuerzos en dos
actividades interrelacionadas:

1. Invertir en la rendición de cuentas interna.

2. Proyectar y proteger el sistema.

En la primera nos referimos a invertir en las condiciones que hacen que se fortalezca la rendición
de cuentas interna. La belleza de este método, como hemos visto, es que las personas en todo el

101
sistema empiezan a hacer el trabajo de rendir cuentas. Aunque indirecta, esta forma de rendición
de cuentas es mucho más explícita, más presente y, por supuesto, más eficaz. Ya hemos sugerido
sus componentes:

● una cantidad reducida de metas ambiciosas, procesos que fomentan metas compartidas (e
incluso objetivos, si se definen conjuntamente);
● buenos datos que se utilizan principalmente para propósitos de desarrollo;
● estrategias de implementación que son transparentes, por lo que la gente y las organizaciones
se agrupan para aprender unos de otros (usar el grupo para cambiar al grupo);
● revisión del progreso para resolver problemas y lograr un mayor rendimiento.

El centro educativo necesita invertir en estas mismas condiciones, que producen una mayor
focalización, capacidad y compromiso en la práctica diaria. Invertirían, en otras palabras, en
establecer las condiciones para lograr una mayor responsabilidad local. En este proceso, el centro
educativo seguirá queriendo metas, estándares, evaluaciones, pruebas de implementación y
pruebas de progreso. Esto implica invertir en recursos y mecanismos de rendición de cuentas
interna que se puedan utilizar para colaborar dentro de sus unidades y entre unidades.

Con una rendición de cuentas interna fuerte como contexto, la función de rendición de cuentas
externa del sistema involucra lo siguiente:

1. Establecer y fomentar normas y prácticas profesionales, lo que implica la evaluación del

desempeño, realizada en equipos por compañeros y líderes respetados profesionalmente - siempre
que sea posible-, y desarrollando la pericia de docentes y docentes líderes para que asuman estas
responsabilidades. Con los juicios sólidos de líderes y compañeros respetados, no conservar
dentro del sistema educativo a docentes y administradores que no deberían estar en la profesión
se

2. Hacer un seguimiento continuo del desempeño del sistema, que abarca la intervención directa
en escuelas y UGELs en casos de bajo rendimiento persistente.

3. Insistir en la rendición de cuentas recíproca que gestione tanto hacia arriba como hacia abajo,
para que a los sistemas se les haga rendir cuentas respecto a la oferta de los recursos y apoyos que
son esenciales para que las escuelas y los docentes puedan cumplir las expectativas (por ejemplo,
las escuelas que están fracasando no deberían cerrarse si no se les han brindado suficientes
recursos, o los docentes individuales deberían ser evaluados según se les haya obligado a darles
clases a grados diferentes cada año o hayan manifestado una constante inestabilidad de liderazgo).
4. Adoptar y aplicar indicadores de salud de la organización como contexto para el desempeño
individual de docentes y líderes, tales como tasas de retención de personal, tasas de rotación de
liderazgo, niveles de ausentismo docente, número de incidentes relacionados con la crisis,
etcétera; además de indicadores del resultado del rendimiento y bienestar estudiantil. Estos
incluirían mediciones del capital social en la profesión docente, como el grado de colaboración y
los niveles de confianza de la institución educativa. La medición de los resultados de los alumnos
también debería implicar -como se ha indicado anteriormente- mediciones múltiples que incluyan
el bienestar, el sentido de los alumnos de control de su propio destino (Lugar de control) y los
niveles de compromiso con el aprendizaje, entre otros.

102
La perspectiva de los lugareños

Nos hemos basado en numerosos ejemplos relativamente exitosos en este libro. Todos ellos
establecieron buenos niveles de rendición de cuentas interna (responsabilidad ante sí mismos y ante
el grupo), que les sirvieron en el ámbito de la rendición de cuentas externa. Estos sistemas reforzaron
la rendición de cuentas aumentando la focalización, conectando puntos o trabajando de otra manera
para lograr coherencia y capacitar (para que se pudiera actuar más eficazmente), siendo
transparentes sobre el progreso y las prácticas, y haciendo funcionar el sistema de rendición de
cuentas externa. A medida que los UGELs aumentan su capacidad, se vuelven más fuertes frente a
las exigencias poco felices de la rendición de cuentas externa, como lo revelan estos dos ejemplos
extendidos de Laura Schwalm, exsuperintendenta de Garden Grove.

Ejemplo 1. Garden Grove enfrenta la presión externa

En palabras de Laura Schwalm:

Poco después de terminar nuestra auditoría e instituir un mandato y un sistema en toda la UGEL
para colocar a los alumnos en los cursos de preparatoria para la universidad, Ed Trust y varios
otros grupos activistas, con apoyo del Departamento de Educación de California, comenzaron a
«denunciar» las bajas estadísticas de preparación para la universidad en las grandes UGELs
urbanas de California. Todos los grandes UGELs urbanas, incluido Garden Grove, fueron
denunciados (con razón), a excepción de un UGEL en el norte, que se mantuvo como solución
modelo por haber hecho obligatorios los cursos preuniversitarios para todos los alumnos y
asegurado que habían eliminado todos los otros cursos sin efecto alguno en su tasa de
graduación. En base a este ejemplo, los grupos activistas iniciaron una campaña pública y
lograron que la mayoría de las juntas escolares, incluida la UGEL de Los Ángeles, adoptaran
las políticas de esta UGEL del norte con la promesa de alcanzar el 100% de logro en las materias
preuniversitarias sin aumento de abandono en un plazo de cuatro a cinco años. Cuando Garden
Grove se negó a cumplir (también lo hizo la UGEL de Long Beach), nos pusieron en la mira y
nos presionaron más. El método que habíamos adoptado era no eliminar todos los cursos de
apoyo que no fueran de preparación universitaria, sino más bien eliminar algunos y alinear el
resto de manera de crear un «camino de acceso» a los cursos preuniversitarios, mientras que al
mismo tiempo usábamos los datos individuales de logro de cada alumno -en vez de la vieja
práctica de la “recomendación docente”- para la colocación en cursos preuniversitarios. Una
de las cosas vergonzosas que reveló nuestra auditoría, que no me sorprendió, fue que los alumnos
asiáticos con un logro medio en las Pruebas de Estándares de California tendrían
aproximadamente un 95% de probabilidades de ser recomendados para hacer cursos
preuniversitarios. Sin embargo, los varones latinos con exactamente las mismas puntuaciones
tenían menos del 30% de probabilidad de ser recomendado para hacer estos cursos.

103
Al continuar la presión para que adoptáramos un plan de estudios exclusivo de materias
preuniversitarias, me reuní con algunos de los activistas principales y les expliqué que si bien
compartíamos el mismo objetivo de mejorar nuestra tasa inaceptablemente baja en materias
preuniversitarias, el método que estaban sugiriendo ellos era poco conveniente. Poner a los
alumnos en un curso para el cual no estaban en absoluto preparados, a partir de datos muy
objetivos, y luego esperar que aprobaran el curso con una calificación de C o más era injusto,
tanto para alumnos como para docentes. Siguieron concentrados en el UGEL de allá en el norte,
lo que me llevó a señalarles que los relatos de ese UGEL no concordaban con lo que decían. Si
su método realmente estaba funcionando, entonces sus puntajes en logros, medidos por el estado,
deberían superar los nuestros, pero en realidad estaban muy por debajo en todos los subgrupos.
Además, un UGEL vecino que había adoptado ahora la misma política aseguraba tener una tasa
de materias preuniversitarias aprobadas del 90%, pero el 65% de sus alumnos de secundaria
obtuvo calificaciones por debajo de la media en la prueba de estándares estatales. Era una señal
clara de que no todo era como se veía superficialmente y, aunque yo no tenía ninguna intención
de criticar el método de otro UGEL, no estaba dispuesta a seguirlo. Eso hizo que los activistas
hicieran una pausa y finalmente nos dejaran en paz. Nuestra tasa, tanto en términos de
culminación de materias preuniversitarias como de datos de logro estudiantil por subgrupo,
siguió subiendo. En pocos años, superamos a todos los demás y, con el tiempo, la política que el
Departamento de Educación de California y los activistas les habían impuesto a los UGELs fue
desapareciendo en silencio. Desgraciadamente, en muchos de los lugares donde desapareció, la
política no fue reemplazada por ningún sistema ni sólido ni justo; esos UGELs siguen luchando
con este problema (Comunicación personal, 2014).

Ejemplo 2. Garden Grave enfrenta la burocracia

De nuevo en palabras de Schwalm:

Otro ejemplo ocurrió durante uno de los análisis de tres años de la Dirección Regional de
Educación de California sobre el cumplimiento en todo el sistema. Aunque yo aceptaba la
responsabilidad del estado de supervisar que no estuviéramos usando inapropiadamente algún
fondo específicamente designado y que estuviéramos siguiendo las leyes sobre equidad y acceso
para todos los alumnos, el proceso que ellos tenían era innecesariamente oneroso y nos obligaba
a dedicar mucho personal a recabar, catalogar y preparar la documentación, que llenó docenas y
docenas de cajas. Cuando llegó el equipo estatal (por lo general eran entre diez y doce personas,
cada uno de los cuales miraba diferentes programas, más una persona designada -no muy
claramente- como líder), esperaban que los tratáramos como si fueran de la realeza y tuvieran
enorme autoridad. Mi opinión era algo diferente. Yo respetaba que tuvieran un trabajo que hacer,
pero que no les gustara la forma en que mostrábamos algo no significaba que tuviéramos que
hacerlo de manera diferente; a que ellos hubieran preferido otro método no significa que el nuestro,
si estaba bien respaldado con datos, estuviera prohibido. En uno de los primeros análisis durante
mi superintendencia, la imagen era de un equipo particularmente débil, pero oficioso y con un
liderazgo muy flojo. Sacaron unas conclusiones sumamente endebles (por ejemplo, un miembro del
equipo nos elogió la forma de utilizar los datos para identificar las áreas de focalización para

104
grupos de alumnos específicos, mientras que otro miembro del equipo nos calificó como que no
cumplíamos en esa área porque no lo habíamos puesto en un formulario que ella había elaborado,
y otros ejemplos igualmente absurdos). Al final del proceso, el superintendente debía firmar un
acuerdo que validaba lo constatado por el equipo, así como un plan y un cronograma para que las
cosas cumplieran las reglas.

Yo, muy profesionalmente, les dije que no estaba de acuerdo con sus conclusiones y que, por lo
tanto, no podía firmar ninguno de los documentos. No iba a hacer como si fuera a arreglar algo
que no tenía ninguna intención de arreglar, porque en realidad no había nada que estuviera mal.
Lo que sí hice fue firmar un documento redactado por nosotros que reconocía que el equipo en
realidad había estado y que habíamos coincidido en un par de áreas específicas en las que
necesitábamos algunos cambios - que haríamos-, pero que nosotros estábamos en desacuerdo con
la mayor parte del informe y no aceptábamos tomar medida alguna que no fuera lo que se había
especificado previamente. Esto me pareció bastante justo a mí, pero al parecer a ellos y al sistema
les cayó mal, lo cual marcó el comienzo de mi poca popularidad en el Departamento de Educación
de California. Probablemente esto empeoró cuando se hizo pública la historia (no a través de mí),
que hizo que otros superintendentes se dieran cuenta de que podían hacer lo mismo (aunque les
aclaré a los que me contactaron -unos cuantos- que su vida no sería muy fácil por un tiempo y
también que tenían que tener los datos y los resultados que respaldaran su posición) (Comunicación
personal, 2014).

Podrán ver ahora por qué en otro libro (Fullan, 2015) -donde se menciona un ejemplo aún más
impactante de desafío- se hace referencia a Laura como una rebelde con causa. Aquí hay dos
lecciones sobre dos tipos de problema con la libertad. Hay que atender a ambos. El problema de
ser libre implica lo que hizo Laura: se negó a cumplir exigencias ridículas. Pero ella estaba
respaldada por su libertad de acción, con la que creó una cultura de coherencia, capacidad y
rendición de cuentas interna. Si una escuela hace esto último, está en condiciones de enfrentarse
al sistema de rendición de cuentas externo, incluso a responder ante datos externos de desempeño
que muestren que debe mejorar.

En California en general, actualmente se enfrentan al problema de la libertad de acción. Las

fuerzas incorrectas están con un pie afuera. El gobernador Jerry Brown ha suspendido todas las
pruebas estudiantiles en el estado por al menos dos años, porque es mejor no tener pruebas que
tener pruebas inadecuadas. Hasta aquí todo bien, pero deshacerse de pruebas malas no es
suficiente para asegurar la rendición de cuentas. Se está experimentando con pruebas nuevas
(Programa de Evaluación Equilibrada Más Inteligente) en relación con los Estándares Estatales
Esenciales Comunes. A los UGELs les convendría usar nuestro Marco de Coherencia para crear
su rendición de cuentas focalizada. Con el tiempo, se desempeñarán mejor y estarán en mejores
condiciones de asegurar su propia rendición de cuentas frente a los altibajos de la rendición de
cuentas externa. Por equivocada que esté a veces la rendición de cuentas externa, es un fenómeno
que fomenta la honestidad. Los líderes tienen que ser diestros en la rendición de cuentas tanto
interna como externa y en su interrelación.

REFLEXIONES FINALES

105
En resumen, los líderes locales tienen que hacer lo suyo para el establecimiento de la rendición de
cuentas interna y para relacionarse con el sistema de rendición de cuentas externa. La manera más
directa de entender lo que se necesita para la rendición de cuentas interna es trabajar diligentemente
con los tres primeros componentes del Marco de Coherencia: focalizar la dirección, cultivar culturas
colaborativas y profundizar el aprendizaje. En muchos sentidos, esto equivale a establecer las
condiciones para que los individuos y el grupo se rindan cuentas a sí mismos. Parte integrante de la
rendición de cuentas interna es discutir entre el personal sobre lo que están tratando de hacer, si
están progresando bien o no, cómo definen la rendición de cuentas entre sí, etcétera.

Además, es esencial involucrar el sistema de rendición de cuentas y políticas externas. Esto no

significa que usted siga órdenes; mencionamos anteriormente la necesidad de «correr el
cumplimiento improductivo hacia el costado del plato», y, sin duda, Laura ejemplifica esta
cualidad. Pero sí significa que hay que tomar en serio la visión del estado: se debe realizar un
seguimiento del progreso en relación con las metas estatales y con otras escuelas y UGELs. Una
forma básica de abordar el exterior es participar en él. Esto significa ser parte de redes, hacer
presentaciones en conferencias regionales y estatales, y contribuir al mejoramiento del sistema
general ayudando a otros. Significa estar conectado a lo que está sucediendo en el exterior.

Asegurar la rendición de cuentas no consiste en agradarle al sistema (aunque no hay nada malo
en eso), sino en actuar de acuerdo a los intereses y el bien propios. En otras palabras, si su actitud
respecto a la secuencia de rendiciones de cuentas interna y externa es la que hemos discutido en
este capítulo, va a favorecer sus propios fines. Piense en la rendición de cuentas como parte
integral del Marco de Coherencia. No es algo que se haga casualmente o como algo extra. Si
encara la rendición de cuentas explícitamente como hemos expuesto en este capítulo, usted
fortalecerá la visión focalizada (la rendición de cuentas implica ser preciso en lo que se hace),
creará una mejor colaboración (porque es por una causa medible) y profundizará el aprendizaje
(porque la agenda actual ha pasado a objetivos de aprendizaje del siglo XXI que hasta ahora no
se han abordado).

A lo largo de los capítulos, hemos hablado del liderazgo. Ahora es el momento de dar un paso
atrás y abordarlo por derecho propio. ¿Qué necesita saber y hacer usted si quiere liderar para la
coherencia? Y lo que es más importante aún, ¿cómo se puede cultivar ese liderazgo en otros? Los
líderes eficaces deben ayudar a toda la organización a cultivar el Marco de Coherencia en su
cultura diaria.

Analice la INFOGRAFÍA 5 para consolidar sus conocimientos sobre el aseguramiento de la

rendición de cuentas.

INFOGRAFÍAS 5
Aseguramiento de la rendición de cuentas

106
107
108
Capítulo 6: Liderar
para lograr
coherencia
Nuestro marco de coherencia es la simplejidad. La plabra simplejidad no existe, pero es un
concepto valioso. Simplejidad significa tomar un problema difícil e identificar un pequeño
número de factores clave (entre cuatro a seis); esta es la parte más simple.Y entonces se hace que
esos factores cuadren en la realidad de la acción con sus presiones, políticas y personalidades en
la situación; esta es la parte compleja. En el caso de nuestro marco, solo hay cuatro grandes
componentes y sus interrelaciones. Estos son dinámicos y además se refinan con el tiempo en el
entorno en el que se trabaja. Hay que focalizarse en lo correcto, pero también hay que aprender
sobre la marcha. Una de las observaciones que más nos gustó provino de David Cote, un gerente
general retirado de una empresa muy exitosa, cuya respuesta ante la pregunta sobre qué era lo
más importante que había aprendido del liderazgo fue: “Es más importante tener razón al final de
la reunión que tenerla al principio” (Adam, 2013). Utilizó esto como metáfora de un buen proceso
de cambio: los líderes influyen en el grupo, pero también aprenden del grupo. En realidad, lo que
ocurre en los procesos de cambio efectivos es el aprendizaje conjunto. Si uno tiene razón al
principio de la reunión, tiene razón solo con la mente. Si tiene razón al final conceptual de la
reunión, significa que ha procesado las ideas con el grupo.

Mckinsey & Company realizaron un estudio de líderes del sector social (educación y otros) y
abrieron su informe con estas palabras: «La subinversión crónica [en el desarrollo del liderazgo] les
está imponiendo cada vez más exigencias a los líderes del sector social» (Callanan, Gardner,
Mendonca y Scott, 2014). Sus conclusiones están justo en nuestro territorio. En la encuesta a 200
líderes del sector social, los participantes evaluaron cuatro atributos críticos: equilibrar la
innovación y la implementación, formar equipos ejecutivos, colaborar y administrar resultados. Los
encuestados constataron que ellos mismos y sus compañeros tenían deficiencias en los cuatro
dominios. En una tabla, muestran las prioridades -capacidad para innovar y poner en práctica,
rodearse de equipos talentosos, colaborar y gestionar los resultados- según si los encuestados se
calificaron y calificaron a sus compañeros como fuertes en un dominio determinado. Los dos grupos
de puntajes fueron bajos: todos por debajo del 40%. La colaboración, por ejemplo, fue calificada en
24% (autoclasificación) y en 24% (calificación de compañeros). Osea que las capacidades
superiores son escasas.

Los líderes crean coherencia cuando combinan los cuatro componentes de nuestro Marco de
Coherencia para satisfacer las variadas necesidades de las organizaciones complejas que dirigen.
Crear coherencia es una tarea eterna porque la gente va y viene, y la dinámica coyuntural está

109
cambiando siempre. Ellos desarrollan activamente conexiones laterales y verticales para que la
cultura de colaboración se profundice e impulse el aprendizaje en profundidad y refuerce la
dirección focalizada.

Lograr la coherencia en un sistema toma mucho tiempo y exige atención continua. La principal
amenaza para la coherencia es el recambio allá arriba, cuando llegan líderes nuevos con sus
propios planes. No es el recambio mismo lo que es el problema, sino más bien la discontinuidad
de la dirección. A veces, los sistemas que funcionan mal requieren una reestructuración, pero
también hemos visto situaciones en las que los líderes nuevos interrumpen en vez de aprovechar
las cosas buenas que están sucediendo. Y hemos visto -rara vez, según nuestra experiencia-
UGELs como Garden Grove en los que hubo un cambio de superintendentes basado en un plan
deliberado para continuar y profundizar la efectividad del sistema. Lo ideal es que el cambio
combine la continuidad y la innovación. Como hemos dicho, crear coherencia y volver a crearla
es una tarea sin fin.
Los capítulos anteriores contienen muchas ideas sobre el liderazgo y esperamos que usted, lector,
haya visto lecciones clave en relación con cada uno de los cuatro componentes del marco. No
repetiremos estas ideas aquí. En lugar de eso, reducimos el liderazgo a dos grandes
recomendaciones: dominar el marco y desarrollar líderes en todos los niveles.

DOMINAR EL MARCO

Aunque está implícito en el marco un cierto grado de linealidad, nuestra intención es que sus
componentes sean empleados simultáneamente. Piense holísticamente a medida que analiza
minuciosamente cada uno de ellos. Focalizar la dirección y colaborar es una calle de doble flecha.
Como líder, usted debería tener buenas ideas sobre el imperativo moral, pero estas ideas no se
refinarán hasta que interactúe con el grupo. Colaborar con el propósito -el proceso de cambio de
gran calidad del que hablamos- permite definirlo en la práctica y fortalecer la capacidad que
resulta en una claridad y eficacia mayores. Vemos la agenda de la educación cada vez más inmersa
en un aprendizaje en profundidad. Esto significa que conviven la innovación y la mejora continua
-siempre una tarea difícil-.

La FIGURA 6.1 contiene nuestro marco completo. Como cualquier plan, además de su calidad y
lo completo que es, es esencial crear un método de propiedad común. Los líderes pueden leer
nuestro libro y, si las ideas parecen tener potencial, pueden comenzar a discutir el método con
otros. Luego, pueden comenzar a elaborar un plan basado en los cuatro componentes del marco.

FIGURA 6.1
Marco de Coherencia

110
111
Hay muchas maneras diferentes de proceder. Estas son algunas: llevar a cabo un inventario mental
con otros, aplicando el marco a su sistema para verificar si ha incluido todo y determinar si le está
yendo bien en cada rubro; discutir el marco dentro su equipo de liderazgo, comenzando con los
cuatro encabezados principales para ver si resuenan las ideas; discutir los conceptos principales
con otros líderes del sistema cuando se comience a elaborar planes y estrategias; y trabajar en los
cuatro dominios a través de foros de acción.
Sin importar cómo lo haga, siga el consejo que dimos en el capítulo 2: participe como alumno que
trabaja junto a otros para hacer avanzar la organización. El marco no es un plan, sino un indicador
para evaluar si realmente se están abordando los cuatro componentes y los trece subcomponentes.
Utilice el marco para visualizar el panorama de cómo perciben la coherencia en todos los niveles.
Para empezar, le ofrecemos una herramienta de evaluación de la coherencia en la FIGURA 6.2. Esta
herramienta incluye los cuatro componentes y las indicaciones para iniciar discusiones sobre los
subcomponentes. Le sugerimos que se concentre en identificar las pruebas determinantes de cada
elemento de su organización. Quizás desee que reflexionen varias personas con diferentes funciones
en la organización y luego combinar esas reflexiones para obtener un panorama completo.
Considere áreas donde las percepciones sean parecidas y use áreas que sean diferentes como puntos
de partida para conversaciones más profundas. ¿Su método es lo suficientemente completo? ¿Están
atendiendo a los cuatro componentes? Considere sus puntos fuertes - pero también las áreas de
mayor necesidad- al revisar las cuatro partes del marco e identifique las maneras en que puede
aprovechar las fortalezas y desarrollar las áreas débiles. No hay una única fórmula correcta, pero lo
importante es partir del ejercicio para pasar a la acción.

112
Una vez más el proceso de cambio más fuerte modela y reorganiza las ideas de calidad a la vez que
capacita y fomenta la apropiación entre los participantes. A medida que practica el Marco de
Coherencia y se vuelve cada vez más fuerte, verá mayor entusiasmo y mejores resultados, que
estimularán el deseo de lograr más. Pasar del hecho al dicho, como hemos explicado, es tanto un
gran indicador como una gran estrategia para que el grupo tenga todo más claro y se comprometa
individual y colectivamente. ¿los líderes de todos los niveles son capaces de describir claramente el
marco tal como se está utilizando en el sistema?

A medida que se utiliza el Marco de Coherencia para reflexionar sobre la coherencia de la

organización, también se puede pensar en el progreso en términos de desarrollo de las competencias
de liderazgo específicas. Kirtman y Fullan (2015) muestran cómo las siete competencias de líderes

113
sumamente eficaces encajan con la mejora del sistema completo. Estas siete habilidades se
enumeran en la FIGURA 6.3.

FIGURA 6.3.
Competencias de liderazgo para la mejora del sistema completo.

Estas competencias se corresponden con nuestro Marco de Coherencia. Desafiar el statu quo es
parte integrante de focalizar nuevas direcciones. La creación de confianza y de un plan de
propiedad común es sin duda parte de la tarea de colaborar con un propósito. Centrarse en el
equipo implica desarrollar el liderazgo en otros. Los dos siguientes - el sentido de urgencia en
relación con los resultados y la mejora continua- se relacionan directamente con las rendiciones
de cuentas interna y externa. Las alianzas y redes externas son un conjunto amplio de actividades
de colaboración que les permiten a los líderes utilizar el entorno externo y contribuir con él.
La mayoría de los líderes, como reveló el estudio de Mckinsey & Company, no sirve para
encabezar el proceso de cambio. Dominar nuestro marco solucionará ese déficit y les permitirá a
usted y a su sistema ser mucho más efectivos y tener mucha más probabilidad de volverse más
sostenibles.

Y no tiene que hacerlo solo; en realidad, no se puede hacer solo. Se necesita del grupo para
cambiar al grupo, y se necesitan muchos líderes para hacer eso. Este es el motivo por el cual es
esencial desarrollar líderes en todos los niveles.

DESARROLLAR LÍDERES EN TODOS LOS NIVELES

Uno de los factores más fuertes que contribuyeron al éxito del crecimiento en todo el sistema de
Ontario fue el desarrollo de líderes en todos los niveles: escuela, UGEL y gobierno. Una de las
marcas de un líder eficaz no es solo el impacto que tienen en el resultado final del logro estudiantil,
sino también la cantidad de buenos líderes que ha generado. Así, los líderes eficaces eligen,
orientan y desarrollan a otros líderes. Esto tiene dos beneficios. En el corto plazo, hay más impacto

114
debido a una masa crítica de líderes que trabajan de manera focalizada con la misma agenda. A
largo plazo, el impacto es aún más poderoso porque estos líderes forman una masa crítica de
líderes para la siguiente fase. Por decirlo de alguna manera, a los miembros nuevos de una
organización de aprendizaje se los está preparando para el futuro en tanto que mejoran en el
presente. Para decirlo de forma un tanto particular, los líderes eficaces desarrollan equipos de
líderes y, en consecuencia, si tienen éxito, se vuelven menos imprescindibles para sus
organizaciones porque han desarrollado todo un equipo de líderes que pueden sucederlos,
continuar y profundizar su gestión. En cambio, si el líder individual es dominante, deja un vacío
cuando se va; aunque tenga éxito, su impacto es superficial porque hay demasiadas cosas que
dependen de él como individuo. El objetivo es hacerse prescindible como líder para que usted y
su organización puedan seguir avanzando.

Debe invertir en el desarrollo del liderazgo en otros de manera informal y formal. En primer lugar,
las culturas colaborativas desarrollan el liderazgo naturalmente dentro de la cultura en curso.
Tales culturas son culturas de aprendizaje y, por consiguiente, están siempre dedicadas al
desarrollo de líderes día tras día, incorporados en la cultura misma. Además de la cultura informal,
es necesario invertir en un desarrollo de liderazgo más organizado o formal. El informe de
Mckinsey & Company dice que «los gerentes generales eficaces se rodean de personas que poseen
las diversas habilidades que necesita una organización exitosa. Los líderes de sectores sociales
parecen reconocer esto y priorizarlo, pero sus respuestas sugieren que no han tenido éxito» (p.3).
Por lo tanto, el primer tema a tratar es que los líderes de la educación reconozcan que una de sus
funciones principales es desarrollar el liderazgo de los demás, el talento activo de reserva de los
líderes existentes en la organización.

Este es un trabajo esencialmente normativo. Con esto queremos decir que el líder debe establecer
una cultura de aprendizaje en la que se espere que muchas personas desarrollen sus habilidades de
liderazgo y ayuden a otros a hacer lo mismo. Líderes que desarrollan a otros líderes se convierte en
una cuestión natural. Además, la organización debe desarrollar y utilizar otras herramientas para
fomentar sistemáticamente el liderazgo en el sistema. Esto incluiría mentorías, coaching,
retroalimentación, pasantías y desarrollo de habilidades clave, como la comunicación y el
desempeño en los medios. En nuestro modelo, la diferencia es que estas estrategias más formales
no sirven como fuerzas, sino como refuerzo de la dirección de la organización generada por nuestro
Marco de Coherencia.

Una vez más, a Ontario le salió bien. Los negocios regulares se concentraron en la dirección
focalizada, la colaboración, el aprendizaje cada vez más profundo y la rendición de cuentas
interna, todo para cumplir los tres objetivos principales: aumentar los logros del alumnado, reducir
la brecha y aumentar la confianza pública en el sistema escolar público (recientemente, Ontario
ha agregado un cuarto objetivo: el bienestar de los alumnos). Para respaldar esto, la unidad de
liderazgo dentro del ministerio (en asociación con los UGELs) desarrolló herramientas -
estrategias y marcos de liderazgo- para cultivar el liderazgo dentro de UGELs y escuelas (ver
www.education-leadership-ontario.ca). Hay dos elementos cruciales en esta estrategia. Uno es
que el desarrollo formal del liderazgo estaba expresamente al servicio de la implementación de la
agenda principal de los tres objetivos centrales; la reforzaba e iba en su misma dirección. La
estrategia de liderazgo era un apoyo y refuerzo, no un impulsor. En segundo lugar - y esto es
notable-, la herramienta de marco de liderazgo nunca fue obligatoria, pero todos la usan. Se

115
convirtió en propiedad común porque el proceso llevó a la gente a la mejor solución, que ahora
se ha convertido en un requisito: todos los UGELs deben desarrollar un plan de sucesión de
liderazgo. El resultado final es que la evolución cotidiana de actividades parecidas al Marco de
Coherencia se ve reforzada por acciones que promueven las herramientas de desarrollo continuo
del liderazgo.

Analice la INFOGRAFÍA 6, que aclara cómo usar el liderazgo para integrar los cuatro
componentes del Marco de Coherencia.

REFLEXIONES FINALES

Nunca ha habido un momento más importante que este para ser su propio líder. En términos de
las fuerzas correctas en acción, estamos viendo pequeñas señales de que algunos formuladores de
políticas están dándose cuenta de que el uso de las fuerzas incorrectas - la rendición de cuentas
punitiva, la focalización en individuos, la compra de tecnología y el salto de una política ad hoc
a otra- no es ninguna forma de lograr coherencia. En este momento, hay un vacío de dirección.
Los vacíos pueden llenarse con ideas infructuosas e incorrectas o se pueden llenar con dirección
focalizada, colaboración con propósitos, aprendizaje en profundidad y responsabilidad propia y
de otro tipo. Los líderes en el sector social tienen especialmente la responsabilidad de cumplir a
través de la educación con el imperativo moral del desarrollo social: equilibrar la innovación y la
mejora continua, formar equipos con focalización y gestionar para lograr resultados profundos.

El Marco de Coherencia -y en especial su focalización en la profundización de los resultados del

aprendizaje- es crucial en esta coyuntura particular de la historia. En general, la sociedad y las
perspectivas de los alumnos en el presente y en el futuro proyectado han ido disminuyendo desde
los años setenta. Esta caída (menor volumen de empleo, creciente brecha financiera entre la cima
cada vez más estrecha y el fondo cada vez más amplio) se está acelerando sin alivio y sin
soluciones evidentes. The Second Machine Age (La segunda era de las máquinas, 2014), de
Brynjolfsson y McAfee, y Rise of Robots: Technology and the Threat of a jobless Future (El
ascenso de los robots: La tecnología y la amenaza de un futuro de desempleo, 2015), de Ford,
documentan con pruebas concretas y pintan vívidamente estas posibles situaciones amenazantes;
no es una cuestión simple (ver A Labor Market That Works: Connecting Talent With Opportunity
in the Digital Age [Un mercado laboral que funciona: Conectando el talento con la oportunidad
en la era digital], de Mckinsey & Company, 2015). En cualquier caso, el sistema educativo y la
sociedad en general han sido lentos para responder y ahora se enfrentan a una carrera por la
supervivencia como nunca hemos visto antes. Dicho de otra manera, no estamos hablando de una
mera coherencia de elementos existentes, sino de una transformación radical hacia el aprendizaje
en profundidad con todas sus partes asociadas. ¡Este es el desafío de la coherencia!

Recordemos que el público de este libro -los que tienen que actuar- son líderes en todos los niveles
del sistema educativo. Los líderes de las escuelas y los UGELs locales (incluidos los líderes de
las familias y la comunidad) deben apostar a la movilización para lograr la coherencia. Además
del desarrollo interno de centros educativos, también deben vincularse al ámbito político más
amplio y participar proactivamente de las prioridades y políticas estatales, a veces atenuando las

116
directivas que distraen, pero sobre todo resolviendo cómo utilizar los requisitos externos para
mejorar el desempeño local. Los políticos y otros formuladores de políticas deben llevar adelante
un cambio decidido: dejar de confiar en las fuerzas incorrectas y hacer de las fuerzas correctas el
centro de gravedad para la acción y la evaluación. Cada grupo debe hacer su parte con la mira en
asociaciones y la fusión de energías. El resultado será un desempeño mejorado y sostenible en
todo el sistema.

Es hora de actuar para encontrar y vincularse con las personas afines que estén dispuestas a
sumársele a usted en esta experiencia crucial. Tome las medidas que hemos esbozado y sea el
catalizador que le facilite a usted encontrar y ser encontrado por la masa crítica que podría marcar
una diferencia duradera. Hay otros que están esperando para sumarse. Sea el conector que los
active. Conecte local y regionalmente, y aún más allá. ¡Marque la diferencia creando coherencia
en tiempos caóticos!

INFOGRAFÍA 6

117
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