EEE Ensenar y aprender en el Jardin Maternal E| Jardin Maternal, un lugar donde el ensefiar y el aprender se hacen jugar Maria Renée Candia, Monica Kac y Diana Urcola a |Capitulo 4 Planificar rima con crear La planificaci6n es un organizador de la tarea peda- gogica institucional y de la accién diddctica de los docentes de seccion. Existen tantos tipos de planifi- cacion como niveles de organizacion contemple una institucion. En este capitulo, nos vamos a remitir a las que refieren a las propuestas diddcticas que cada do- cente, pareja pedagégica 0 equipo elabora para desa- rrollar con el grupo, y ofreceremos orientaciones para su disefio creativo. Por ultimo, abordamos la evalua- cion del disenio y desarrollo de la propuesta diddctica desde posibles criterios e indicadores. Incluimos tam- bién aquellos que posibilitan valorar los procesos de aprendizaje del grupo y de cada bebé-nifo.3s did SCtICAS COMO UN Proceso crea. itn des OOPS articulando elementos pos, i ifican, se ares de quienes plani scribe, sonaies Vv OT jet equi co" los cuales se trabaja. tas diddcticas conileva diter, ee amenaneueertten reterido ala cortecustey irate INOTeCISO® OT sativo a la elaboracién det boscaueja de escritura-documentacion Podriamos agregar parte de la planificacion. © esencial para Su revision, la propuesta. en su disefio y desarrofie cada uno de estos momentos Consideraciones previas acerca de la tarea de planificar Retomando y ampliando lo que venimos trabajando en publicaciones anteriores sobre esta temstica (Candia, 2010; Kac, 2015), presentamos algunas ideas cen- trales propias de la tarea de planificar: © Es organizar, tanto la tarea institucional, como la accion didactica en la sala. & Es plantear unescenario de accién (Morin, 1999) que permite anticipar, pre- ver y organizar el camino que se decide tomar para poner en juego de ense- fNanza y de aprendizaje determinados contenidos. w Es una tarea que se desarrolla en condiciones sociales, institucionales ¥ culturales particulares, lo cual implica considerar su caracter historico ¥ social complejo. pena proceso creative de pensamiento (que lleva cierto tiempo de ela iss ‘Que posibilita imaginar la puesta en accion de la propuesta didac- (su puesta en la escena didactica), cuyo autor es el docente. fenpincs por parte de i aoa realiza, una sintesis entre lo subjetivo (deseo oe eis a ¥ 10 objetivo (normativas, marco tedrico). ‘Sceso implica Momentos: una contextualizacion, un bosquel? ee ipuonesiana ue . Blanificacion formal, que permite organiz# @ {88 PIB Ge erseronre fente y Consistente, otorgando conerencia Beane vaucto institucional de car MEL PABEELTO Escrito actuande ‘ater publico y comunicable, que conliev FMM | oan, modo de memoria y tacilitando procesosgs de cardcter practico-instrument pone en juego de ensenanzay vyolcado al papel. como estr sintetiza un posiciona al, en tam rendered en que aquelto que se ate erendizaie larticulando el que y el como} es es “ "B12 due orienta la accién didactica en la sal. No Politico, pedagogico y didactico, Momentos que integran la planificacion siplanificar es trazar un escenario de accién de la propuesta didactica, enten- dems a a planificacién como un proceso que no ae reali en un soley unica paso, Contrariamente a elo, planifcar implica realizar bavetes 0 boradores hasta darle forma a aquella. Como vimos en los capitulos anteriores, en la tarea de disefiar la ensefianza se pone en juego la tarea de construccién metodol6gi- ca,moldeando los componentes del contexto didctico. Imaginemos al docente, cual arquitecto que disefia su obra, utilizando diferentes bocetos que va super poniendo hasta llegar al disefio final Desde esta dptica entendemos ala accién de planificar como un proceso que conlleva diferentes momentos y dentro de ellos, pasos. Estos tltimos no son ni estancos, ni inicos, ni lineales. Si todo proceso creador es castico, la planifica- cidn también lo es en su construccién. Implica avanzar y luego volver atras para revisar y reformular lo disefiado. Planteamos diferentes momentos del proceso de planificacién: © Primer momento. Es el momento previo al inicio de la planificacién propia- mente dicha, al que llamamos contextualizacién. © Segundo momento. Esta etapa es la de mayor creatividad, donde el docente deja volar su imaginacién, que conlleva el surgimiento de ideas iniciales que van cobrando forma y se expanden. © Tercer momento, Esta ultima instancia sintetiza todas las anteriores y se rye en la escrituracién como sintesis de todo el proceso, atendiendo acuestiones formales que se plasman en un documento de caracter publico e institucional. Retomando lo trabajado en el capitulo anterior destacamos que aquello que se planifica es la propuesta diddctica, que asume cierta forma, conforme al contex- ‘Enetibery aprender en el Jardin Maternal 135,a puesta en accion de ta ¢ are de to que se realiza de Requiere de | todos ig, Je el moldeamien Jo cual implica: se seleccione. 1e to didactico qu construccion me! i componentes del contex to de conocimi sta). todologica. a o didactico, ento que define el contexto didcticg gu, Identificar el obje le a a la propue ae at matica “con sabor a juego Construir la situacion proble! dos que resultan pertinentes para el abordaj ni ! beg de fg Seleccionar los conte situacion problematica. : Crear una situaci6n ludica (guion argumental) y/o seleccionar un tipo de juego, rea a r ganizativas pe Seleccionar las formas organi ans as Ilidico-didacticas, atendiendo a la organi. rtinentes. . isen 0 varias secuencl: ae del contexto didactico del que se trate. Organizar el ambiente de aprendizaje contemplando su multidimensio. nalidad. A continuacién, desarrollamos cada uno de los momentos del proceso de pla- nificacién a modo de orientacién. Cada docente, en tanto autor, decidir e| recorrido que emprenderd en su proceso de construccion. El primer momentoy el segundo pueden Ilevarse a cabo de manera entremezclada, la separacién que aqui hacemos es solamente a fin de una mejor comprension del proceso, Contextualizar la propuesta didactica Todo proceso de planificacién se ini- cia contextualizando la propuesta di- dactica a las condiciones existentes, o sea, al grupo de niftos, al momento del ano y al espacio-tiempo disponible. Como tarea previa, antes de comen- zar con el proceso creativo, es nece- sario considerar al grupo destinatario de la propuesta, clarificando sus Ca- racteristicas Particulares, experien- cias Previas y necesidades de apren- dizaje, para poner estas Caracteristi- curiae loroece ne ae Eanaeed institucional ico del docente,FFF al ee EEE Serre Planificar rima con crear zanvien,supone determinar e identifi maadisenar la propuesta, que permi ar el obje' I tira selec ado: esto es: Si se pretende trabajar s oad (vitales, afectivas y sociales), o t ee enfatizara en el hacer grupal, o en ojo elcontexto didactico, se sugierer gaclaro a posible extensién y el recor lode conocimiento sobre el que bre a uuat el contexto didactico ade ‘obre un recorte de! al vez un tem: UN producto ambiente o una ne ’a, un contenido especifico; a a elaborar. Una vez identifi Sar Su organizacién interna para tene Tido que seguiré la propuesta didctiea, por ultimo, resulta importante considerar las coordenadas espacio-tempo- rales dentro de las cuales se desarrollars la propuesta ylacantidad de doce ves con los que se contara. Analizar los espacios disponibles como los tiempos rea- jesresulta fundamental a la hora de seleccionar el contexto didctico sobre el que se disefie la propuesta. Veamos un ejemplo, Contextualizacién de la propuesta didactica “(Qué pasa en la cocina?” « Edad delos nifiosy nifias. De 28a 36 meses.Esun grupo quenotieneexperiencia previa en el jardin (excepto tres nifios que asisten desde el aio anterior), El grupo estd compuesto por 15 nilios (8 varones y 7 mujeres) y tiene dos docentes a car- 30. Si bien apenas comenzé el afio su juego era paralelo, estén empezando a jugar juntos interactuar desde el lenguaje. La mayoria de ellos nombra los objetos y repite palabras buscando enlczarlas con algunos conectores. Comprenden mds palabras que las que son capaces de utiizar. Su autonomia se ha acrecentado notablemente, quieren hacer todo por si mismos y se oponen a los adultos sino se lo permiten, Sus familias los estimulan y eso da lugar a una adquisicién progresiva de un vocabulario variado, La mitad de ellos ha co menzado el proceso de controlar esfinteres y estdin muy interesados en ir al bao en grupo. Son inquietos, curiosos y disfrutan de la miisica, la expresién corporal y los juegos motores. © Objeto de conocimiento. La cocina (recorte hogarefio). « Contexto didactico pertinente al objeto de conocimiento. E| contexto ele- gido es el Recorte de exploracién ltidica del ambiente (RELA). Su organizacién interna (contexto integrado) se compone de una presentacion o apertura ge- neral de la propuesta didactica, un desarrollo con las diferentes propuestas especificas que se despliegan en cada jornada, y un cierre final. © Organizacién. Se contard con el espacio total de la sala, y se dispondra de un momento en la jornada diaria para llevar a cabo la propuesta central a lo largo de una semana sin ninguna interrupcion (ya que no se preven otras Propuestas recreativas ni extraordinarias), con dos docentes a cargo duran- te todo su desarrollo. Ensefiar y aprender enel Jardin Maternal ———____________-e 137rulo 4 capitulo — Planificar rima con crear entre toque el docente crea como posibitg, ucreacion mdad. et rrollode s en la practica, odo de creer en ella y el desa- 10s pasos del diserio del bosquejo creativo esentamos a continuacion los pasos alm A805 a COnside: ceo del bosquejo creativo de a amanened Pr aS didacticas m. llevar acaboel 5. una vez hecha la con ‘anera no lineal ni excluyente, y las pr Opue est textualizacion. Dichos pasos se cumplen de far una ser son’ 1 — erie de palabras Asociadas al objeto de c one. Ya sea un re ‘onocimiento que se sele cio UP Fecorte del ambiente, un tema u om. naar yverbos-acciones que se pueden rest 0 (sustantivos-objetos teniendo como pardmetro lo de- planificacién formal. en el momento de escritura de la 2. Revisar la potencialidad de las Palabras descriptas y cudles son factibles de con- vertirse en propuestas-actividades. Atender a la idea de qué realizaria un nino deesa edad con ese material Uobjeto y lo que como docentes podemos ofre- cer para provocart nuevos aprendizajes-desarrollos. Esto supone poder pensar “con ojos de nifio’”. 3, Elaborar una situacién problemdtica ‘con sabor a juego’, Partir de la idea de que esta debe implicar movimiento, es decir “que algo pase logica infantil. tendiendo a la 4, Disefiar un primer guion argumental que contiene en su interior la situacién inicial oapertura de la propuesta y la situacién problematica. Reflexionar sobre como. pueden presentarse al grupo de nifios. 5. Decidir como y/o con qué soporte material se presenta la problematica general al grupo de nifios. (Tal como fuera explicitado en el Capitulo 3). 6. Expandir el guion argumental. En el caso que el contexto didactico que le da forma a la propuesta sea integrado y se componga de varios contextos espe- cificos que den lugar a diversas propuestas (una por dia), expandir el guion argumental, planteando una situacién problematica particular a cada caso, siempre en relacion con la situacién problematica general. Esta expansion del guion implica considerar todas las opciones con ojos de nifio, aprove- chando todas las posibilidades que el material 0 situacion habilite. 7. Analizar los tipos de juegos (si los hubiere) que se pueden proponer a lo largo del desarrollo de la propuesta. Asimismo, identificar la forma organizativa® perti- nente para cada caso. Ensefiary aprender en el Jardin Maternal ———* 139Candia - Kac- Urcola — guion argumental con log eral ensayados por @} 0s Brung ple, Articulando el al pos a jematica B a situacion probl 8. Disenaruncierre fi" de resolucion de I de nifos. 9. Esbozar posibles activida ncia ludico-didactica de rior de cada propuesta. Atendiende des al inte! ; ida en el Capitulo 2 de este volym, ala ssarroll Se en, cu al momento de la escritura Los pasos 6, 7 y 8 pueden trabajarse mal de planificacion. Presentamos el momento d descripto lineas mas el disefio creativo desde Un ejemplo basag arriba. en los pasos que hemos Momento de disefio creativo de conocimiento y la potencialidad que de los objetos y las acciones que estos po. inalto potencial para convertirse en 1y 2. Palabras asociadas al objeto contienen, Dadas las caracteristicas sibilitan desplegar, dichas palabras poseen Ut propuestas interesantes (véase cuadro). Cuadro N° 1 Palabras asociadas al objeto de conocimiento Objetos que hay en una cocina Qué haria un nifo con ello? Sustartivos-objetos Verbos-acciones alacenas abrit- cerrar / quardar - sacar bolsas meter sacar / trasladar tapar - destapar / introducir - extraer / enroscar envases y tapas desenroscar tapar - destapar / introducir- extraer / revolver / ollas, tapas y cucharas de madera golpetear - percutir acomodar / preparar y servir la mesa / golpetear- platos, cubiertos y vasos percutir/ apilar- introducir rollos de papel fraccionar / arrugar/ envolver - desenvolver / introducir harina, sal, polent | polenta, yerba, agua mezclar - trasvasar / dibujar con el dedo 3. Situacion pr ati i s ine oe piensa el docente. Es necesario que esta situa lento, “que algo ocurra’... "“Tomds escuché ruidos en la cocina. Fuea verqué| Pasaba... estaba solo solo en la cocina?” yentonces... Qué hizo Tomas cuando se quedo Oe ee ee 0Planificar rima con © posible guion argumental que oficia de a iza la situacion problemAtica general soi ura de la propuesta y contex intra jugando en el patio de foal “Tomas (el personaje/muneco/tit encue! tomas ‘no escucha mds nada (porque segurament, verca para ver qué sucede. i | relato que se construye la mamd se fue a bahar), entonces ase oc : Un soporte mat ve ae material que acorn ‘ededor del personaje: un esc Baja cocina)- Cuando Tomds entra ala cocina se encuent .a para hacer fentra con un mor overt para hacer algo que hacia mucho estaba es = Jomds cuando se quedo solo en la cocina?”. perando... ¢Qué habrd hecho (utilizacion de rio pequeno Inton de cosas preguntas que abren a una construccién conjunta con los nif 10s | Qué se les ocurre que puede haber hecho? 7 aver, cocina?, qué se podrd hacer con ellas? pensemos... qué cosas hay en la : éQuieren que averigtiemos?, zy si probamos?”. 5, soporte material con el que se presenta la problematica cet s ap nifios. Armado de una base construida con imagenes reales fotogratias) de fina cocina, o bien con mueblesy objetos de una cocina en miniatura (escenarios pequerios) donde habré un titere o un mufieco al que le pasan cosas. ; 6. Expansion del guion argumental. En el Cuadro N° 2 mostramos el proceso creativo que se desencadena desde los objetos y acciones que estos posibili- tan desplegar (pensando “con ojos de nto’) hacia la formulacién de situaciones, problematicas. Cuadro N°2 Proceso creativo que lleva hacia las situaciones problematicas Objeto de conocimiento: La cocina (recorte hogarefio) bjetos y materiales | Verbos-acciones ne problematicas posibles {| t alacenas abrir-cerrar / 1. “Tomas entré en la cocina, y jvio que guardar- sacar estaban todas las puertas de las alacenas abiertas! z¥ saben lo que hizo? ,Quieren que probemos””. polsas,recipientes | meter-sacar/ poner | 2. “Cuando Tomas entré a la cocina se vacios de alimentos | dentro-fuera /apilar / | encontré con las bolsas del pedido de! trasladar ssupermercado y decidié ayudar a su mamé a acomodar las cosas. y se le hizo un lio bérbaro. ;Dénde va cada cosa?, {los paquetes se abren? y mejorar © modifica 1 een at aquello que no results eacomprension de lo sucedido, y no el juzgamiente eee o80, 2 Pertinen: sar enellodesdee ‘Bamiento, resulta fundamental, ya Hugar di i; ar de una evaluacié i pesde la perspectiva del aprendiz, acion formativa. ale, y sin de} i ol 4, 10n de posibilidad mejor a los A lad (Per va conoce i i ra ie bebés-nifios con el fin de oe Sea estrategias de z ; . apoyarlos y en- aut . Spa Ha “ aprendizaje para fortalecer el inicio en Caan individual y grupa € sentido, se revisa el pr ‘i ‘oceso para co é fervenir en lo que aquellos realizan, con la intencién de datle hala ein we abre al PA para llevar a cabo este proceso evaluativo proponemos criterios, a modo de referencia, que incluyen los cuatro ejes de este enfoque en tanto lentes desde donde mirar. Podran agregarse nuevos y/o modificar los que a continuacién ex- ponemos. Desglosados en indicadores, no son tomados a los fines de responder uncuestionario, sino que intentan orientar la mirada hacia lo observable para, a partir de ello, analizar cémo se manifiesta en cada caso particular. Evaluar la propuesta didactica a partir de su disefio y desarrollo Presentamos criterios e indicadores para evaluar la propuesta didactica en su disefio y desarrollo. Estos se convierten en pistas para ayudar a los docentes noveles en el proceso de autoevaluacién de lo que planifican y desarrollancomo también para orientar la evaluacién (y seguimiento) que los equipos directivos realizan sobre la ensehanza que llevan a cabo sus equipos docentes. Para un do- cente con ajios de trabajo son suficientes solo los criterios (sin la minuciosidad de los indicadores) que, junto con su experticia, seran suficientes para realizar un trabajo de andlisis y comprension. Ensefiary aprender en el Jardin Maternal 153Cnt tadidactica ses! prop oyel diseno de la propuesta sto de conocimienta pjeto de conocimiento do al ol diddctica setico eo ec jcontento i atendiendo a tres momentos Seleccion ¢ ste ai ‘i Q a de ta propues™® Configuracion ange 4 infantil, adulta y epistémica on de las 1634 seiae rio, Articulacion yidad y adecuaci6n al grupo © Segundo criter nargumental con signific ee fccional y pedagogic gen ton endiend Bu doble naturale?? judi 368 de nifos atendien' lO peta oblematica que artic ule la logica infantil id ir 4 Construccién de una situacion P' opernica (QU habilite la puesta en juego © Tercercriterio. Cohe! (‘con ojos de nifio”) ¥ lalogica evi de los contenidos que se preten' nde la situacion len ensefiar)- A problematica enel marco del guion ar- Contextualizacior umental. Bt propuesta diddctica le los componentes dela rdancia entre: eto de conocimiento y¥ \ encia interna d' rio que exista UNA concol unciacién) con el obj jos ejes del Es necesal Propositos (su en enfoque didactico. Contenidos especificos, complementarios ¥ transversales (su seleccién) y el objeto de conocimiento (que posibiliten su comprension y tengan en cuenta el aprendizaje grupal). dades (tratamiento de los conte! Contenidos y activi nidos en las diversas actividades). Y Organizacién interna del contexto didactico seleccion las actividades. VY. Actividades y los ejes del enfoque didactico (atendiendo a los momentos de la secuencia ludico-didactica). Y/Y Organizacion del ambiente y las formas organizativas. / Materiales previstos y la situacion problematica. ado y el disefio de ad criterio. Variacién de propuestas especificas o de accion conjunta que con- forman la propuesta general (en las propuestas RELA y Trayecto). Dicha variabilidad atendera a: ; ¥ La presenci ivi ade que pongan en juego multiples aprendiza- : le lo cognitivo, lo creativo (apelando a los distintos 0a5 | Tomo 120Lapresencia de diferentes tipos de juego. Laseleccidn de materiales y variedad, jntocriterio. Toma de poscién desde fundamentosétco-politice-pedastgicos explitacin de ideas que justifcan la toma de de c la toma de decsiones (a nivel polit co, edansticoydidactico) ene dseho dela propuestaddsctica. «ai criterios para evalua el desarrollo dela propuestadisctica «Primer criterio. Impicacin lidico-emocional del docente durante e desarrollo. / Disponibildad corpora-tidicay creaiva desplegadas, que dan lugar al rode lidico de ensefiar, \/ Compromiso emacional para con el desarrollo general de la propuesta ¥ para con el grupo de bebés-nifos. / Intervenciones del docente para mantener, sostener y remontar el inte- 16s del grupo en la propuesta «6 Segundo criteri, Copacidad para modificar la propuestadidtica durante su de sorrlloe inclusién del acontecimiento. / Cambios realizados en el guion argumental, en las situaciones problems- ticase incidentes y las actividades previstas. / Inclusion de nuevos incidentes y actividades. /_Ajustes realizados en el manejo de los tiempos y en la organizacién del ambiente (materiales no previstos, otra disposicién en el ambiente, utili zacién de otros espacios del jardin). « Tercercrterio, Mediaciones eintervenciones previstas y no prevists. Que desplieguen el jugar de los nifios (delimitacién del campo de juego ¥ lineas de accion que favorecen la construcci6n del territoriokidieo”. Y Que promuevan consensos y acuerdos de manera de organizar el grupo yel espacio. / Que potencien habilidades para aprender (incidentes co ‘quecimiento y complejizacién), / Que provoquen la participacién, el hact yeltratamiento de las emociones. gnitivos de enri- fe juntos (desarrollo de lo grupal) Enver y aprender en el Jardin Maternal #155sterio. En relaci gercer criteria. En relacién con los contenidos transver . e Planificar rima con crear creacion y Fecreacion, a partir de tas py @S propue: eee Puestas, de modos propios de : sales" aprendizaie grupal (saber sery est ar en grupo de ydesde el establecimiento de rel Face una tarea en comun ‘aciones y la con: a const le < Identificacion de etapas que eects atravesé el - Brupo para ay e Obstaculos que pudieron superar desde un hace ere ‘ © grupal Estrategias que desplegaron como grupo para fiat i nder. Interés, entusiasmo y compromiso riencias transitadas. Modos de participacién desarrollados, Iniciativ: Puestos de manifiesto en las expe- a manifiesta en j : oe ta en juegos, en las relaciones con pares y adultos. Colaboracién con pares y docentes. Participacion en las situaciones Itidicas y en los juegos propuestos. Preferencias 0 elecciones realizadas frente a objetos, materiales, compaiieros y actividades. + Desarrollo emocional: - Modos de expresién de diferentes estados emocionales. - Reacciones frente a dificultades generadas u ocasionadas con pares. ~ Modos de resolucién desplegados ante situaciones de conflicto. Respuesta frente al limite del adulto. Apertura a sugerencias de pares y adultos. ¥ Convivencia: ~ Colaboracién en el orden y cuidado del material. ~ Aceptacién de normas y pautas. ~ Modos de implicacién en los tiempos y ritmos propuestos. Cuarto criterio. Aportes de otros actores involucrados con la valoracion del aprendizaje. Y Comentarios de las familias sobre el impacto de las experiencias vividas. < Aportes de docentes especiales. Aportes de acompafantes terapéuticos y docentes integradores. ‘ Aportes de directivos. Aportes de personal de apoyo. Ensefiar y aprender en el Jardin Maternal —_______—____® 15758 Candia -Kac -Ureola — El arte de planificar y ev ay el aprendiza” jugar, planificar rte. En estas Cuando la ensefanz: je se fusionan con ¢! y evaluar devienen un ar = tareas se articulan Jos propl ae yemociones, el saber y la resP' lidad ética profesional. La complejidad no admi des dadas, es uno mismo quien crea SY realidadalintegrarsealaescenadidac- tica con unas posibilidades, asumien” do lo imprevisto como parte constitu: tiva del todo que nos hace reorganizar lo previsto, e incluso, transformarlo. Planificar es el arte de vislumbrar las mejores opciones posibles; y evaluar es el arte de comprender las opciones tomadas con responsabilidad y com promiso, asumiendo el equiveco como te realida- aluar con arte una oportunidad de mejora. Cada cual crea su propia realidad. La forma yelmodo de planificar y evaluar, conforman el sentido de aquello que se crea que se traslada hacia la practica concreta del ensenar. Notas 1 ‘Tomamos como base las categorias de Jackson (en Pérez Gémez, 1983) relacionadas con la fase pre-activa, interactiva y pos-activa de la ensefianza. al Proyecto Pedagégico del docente (tema que 2. Se sugieren las lecturas de "El disefio de propuestas creativas” (cap. 2) en El abordaje de las Ciencias Sociales puesto en juego (Brugnoni, Gaitan y Kac, 2016), de Juegos y técnicas de anima cin grupal (ac, 2016) y de Propuestas diddcticas creativas (Kac y Candia, 2019) 3. Se recomienda consultar los volimenes 2 (El juego y el jugar en el Jardin Maternal, Kac, Candia y Urcola, 20198) y 3 (El grupo y lo grupal en el Jardin Maternal, Kac, Candia y Ureola, : 20190 deesta serie, y los Capitulos 2 3de este volumen, incluyen aqui algunos li: 6 oS si Me oe enel momento de la contextualizacion, como a. aborda en el capitulo siguiente). Los contenidos pueden form: n diferentes maneras: como verbo! larse en la planificacié i cién de a vinculados al hacer (sacudir, frotar u ord setae ; ie fenar} brocesos de observaiényconperacen) 0 como sustantivos (elementos de la cocina 0 0a5 | Tomo 120