Engel - Oller MemoriaCientificoTecnica - IMPLICA-TE - 13-12-2020

MEMORIA CIENTÍFICO-TÉCNICA DE PROYECTOS INDIVIDUALES
Convocatoria 2020 - «Proyectos de I+D+i»
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IP 1 (Nombre y apellidos): Anna Engel Rocamora

IP 2 (Nombre y apellidos): Judith Oller Badenas
TÍTULO DEL PROYECTO (ACRÓNIMO): Personalizar los aprendizajes a través de los intereses de los
alumnos y las alumnas. Colaboración del equipo docente e implicación del alumnado. (Implica-te)
TITLE OF THE PROJECT (ACRONYM): Personalising learning through students’ interests. Teacher
collaboration and students’ engagement. (Engaging-u)
1. PROPUESTA CIENTÍFICA - SCIENTIFIC PROPOSAL
1. Antecedentes y estado actual de los conocimientos científico-técnicos de la materia específica

del proyecto
En las últimas décadas, la investigación educativa se ha hecho eco de una creciente preocupación entre
docentes y familias por la des-implicación del alumnado en las actividades que se realizan en las
escuelas e institutos (González, 2015; Ito et al., 2013). Especialmente remarcables son los resultados
de la encuesta Gallup (2016), con casi un millón de alumnos encuestados de EEUU y Canadá, que
muestran un claro descenso en la implicación y el compromiso con las actividades de la escuela
conforme avanzan los cursos: mientras un 75% del alumnado de 10-11 años está “implicado y
comprometido” con las actividades de la escuela, el alumnado con estas características cae hasta el
34% a los 17-18 años. La misma problemática apuntan los datos de un estudio reciente sobre el
abandono escolar temprano: España presenta un abandono en 2019 de un 21,4% entre los alumnos y
un 13,0% entre las alumnas, superando ampliamente el 10,2% de media de abandono escolar que
tienen los países europeos (Ministerio de Educación, 2020).
Esta problemática tiene su origen en buena parte en los cambios que la sociedad de la información ha
producido en las coordenadas que enmarcan el aprendizaje de las personas (Kumpulainen & Sefton-
Green, 2014). Estos cambios están configurando una "nueva ecología del aprendizaje humano"
(Barron, 2006; Coll, 2013), caracterizada por la importancia del aprendizaje a lo ancho (en múltiples
contextos de actividad -virtuales y no virtuales) y a lo largo de la vida, y por el impacto en dicho
aprendizaje de las tecnologías digitales de la información y la comunicación.
Los cambios que supone el aprendizaje a lo ancho de la vida han dado lugar a una importante brecha
entre lo que el alumnado hace y aprende habitualmente en las instituciones escolares y lo que hace y
aprende fuera de ellas (Bronkhorst & Akkerman, 2016). Esta brecha, unida a la visión fuertemente
homogénea y homogeneizadora del aprendizaje en la que se sustenta la organización y el
funcionamiento del sistema educativo actual (Coll, 2016), comporta que una buena parte del
alumnado tenga dificultades para atribuir sentido a la educación escolar y para implicarse y
comprometerse con los aprendizajes escolares. De modo similar, los cambios que supone el
aprendizaje a lo largo de la vida han dado lugar a que una buena parte de la sociedad se cuestione el
sentido y valor que tiene una educación escolar que, en muchos casos, no enseña las competencias
que el alumnado va a necesitar para integrarse de forma activa en la sociedad, y ya no ofrece un
conocimiento de valor duradero para un futuro que es pura incertidumbre (Bauman, 2013).
Frente a este desdibujamiento creciente del sentido del aprendizaje escolar en la nueva ecología del
aprendizaje, surge como alternativa la personalización del aprendizaje (Bray & McClaskey, 2015;
DeMink-Carthew & Steven Netcoh, 2019). La finalidad de esta personalización es promover y reforzar
el sentido y valor personal que los alumnos y las alumnas atribuyen a lo que aprenden en las escuelas
y los institutos (Coll, 2016, 2018). Un aprendizaje con sentido y valor personal es aquel que ayuda al
aprendiz: i) a conocerse y entenderse mejor; ii) a conocer y entender mejor la realidad que le rodea y
a ampliar su capacidad y sus posibilidades de actuar en y sobre ella; y iii) a proyectarse hacia el futuro,
contribuyendo a generar expectativas y planes de acción que le implican personalmente (Coll, 2018).
Personalizar el aprendizaje implica entender la enseñanza, desde una perspectiva constructivista y
sociocultural, como una ayuda que se va modificando y ajustando en función de las vicisitudes que
experimenta el alumnado durante su proceso de aprendizaje, y muy especialmente en función de sus
características personales, sociales y culturales, y de las necesidades asociadas a las mismas (Colomina,
Onrubia & Rochera, 2001). Más aún, personalizar el aprendizaje supone que el ajuste de la ayuda que
se ofrece al alumnado durante el proceso de aprendizaje no solo tiene en cuenta sus características y
necesidades, sino también sus intereses y objetivos de aprendizaje (Bray & McClaskey, 2015). Las
estrategias de personalización ponen el énfasis en las actuaciones del profesorado dirigidas, por
ejemplo, a diseñar tareas y actividades que respondan al principio de “aprender haciendo”, respetar
la capacidad de decisión y control de los alumnos y las alumnas sobre su proceso de aprendizaje;
establecer relaciones entre sus experiencias de aprendizaje con independencia del lugar y el momento
en que han tenido lugar; favorecer la reflexión de los y las aprendices sobre su propio proceso de
aprendizaje y sobre ellos y ellas mismas como aprendices; o tomar en consideración sus intereses y
objetivos personales (Coll, 2018).
Nuestros trabajos previos (proyecto EDU2017-82321-R) y la revisión de la literatura (Slot et al., 2020)
ponen de relieve que tomar en consideración los intereses y objetivos personales del alumnado en el
diseño y el desarrollo de las actividades de enseñanza y aprendizaje aparece como una estrategia
transversal de personalización del aprendizaje que, tomada como eje y combinada con otras
estrategias, permite promover y reforzar la realización de aprendizajes escolares con sentido y, con
ello, la disposición del alumnado a implicarse y comprometerse con las actividades y aprendizajes
escolares. En la misma línea, las investigaciones de Barron (2006) e Ito et al. (2013) concluyen que
cuando una persona está interesada no solo es capaz de aprovechar las oportunidades que el contexto
le ofrece para aprender, sino que además es capaz de construir sus propias oportunidades de
aprendizaje.
Desde una perspectiva sociocultural, los intereses han sido definidos como un estado psicológico, que
involucra aspectos motivacionales, cognitivos y afectivos, que hace que una persona se implique y
comprometa con algún tipo de contenido a lo largo del tiempo (Hidi & Renninger, 2006). DiGiacomo
et al. (2018) añaden que tener un interés o estar interesado es un fenómeno que se construye, se
desarrolla y evoluciona de múltiples formas a través de las distintas experiencias en los diversos
contextos por los que transitan las personas en su vida cotidiana. En esta línea, Hidi y Renninger (2006)
señalan la importancia que tiene el apoyo externo para que un interés se mantenga o se desarrolle.
De acuerdo con todo ello, parece claro que tomar en consideración los intereses y objetivos del
alumnado en el desarrollo de las actividades de enseñanza y aprendizaje no es limitarse a identificar
qué intereses tienen los alumnos y las alumnas. Por el contrario, lo importante es ayudarles a
identificarlos, valorarlos, contrastarlos, revisarlos y (re)construirlos (Coll, 2018). Además, el trabajo a
partir de los intereses del alumnado es una oportunidad excelente para reducir la brecha existente en
los perfiles de intereses vocacionales en función del género y su impacto futuro en el acceso de las
mujeres a determinados estudios y profesiones relacionadas con el ámbito de las STEM.
Pese a la potencialidad de los intereses para el aprendizaje, pocos trabajos de investigación han
explorado empíricamente cómo se puede trabajar educativamente con y a partir de los intereses del
alumnado y, al tiempo, establecer relaciones entre éstos y los objetivos y competencias de la etapa
educativa (Silseth & Erstad, 2018). Así como tampoco hay investigaciones específicamente dirigidas a
explorar las ayudas intencionales, sistemáticas y planificadas que se pueden dar al alumnado para que
identifique, valore y desarrolle sus intereses (Coll, 2018).
El diseño y desarrollo de estrategias de personalización del aprendizaje, que tomen como eje el trabajo
con y a partir de los intereses del alumnado y busquen convertirlos en objeto de aprendizaje, comporta
un profundo proceso de revisión y transformación de las prácticas docentes más habituales en los
centros educativos, que no resulta sencillo. Por un lado, la investigación educativa ha mostrado en las
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últimas décadas la complejidad inherente a los procesos de revisión y transformación de las prácticas
docentes (Hargreaves et al., 2010). El paso de metodologías tradicionales de enseñanza a metodologías
centradas en la personalización del aprendizaje escolar que ponen el foco en el trabajo con los
intereses implica conversar con los alumnos y las alumnas acerca de sus intereses, destacar su utilidad,
valor y relevancia. Para ello, el profesorado tiene que reflexionar sobre cómo orientar los intereses del
alumnado para avanzar hacia el logro de la igualdad por encima de los estereotipos ligados al género,
el origen social o la condición de inmigrante, entre otros. Igualmente personalizar el aprendizaje
implica dotar al alumnado de los medios necesarios para construir un itinerario de aprendizaje
apropiado a sus necesidades e intereses personales. Para ello, el profesorado tiene que reflexionar
sobre la selección de los aprendizajes, su secuenciación y priorización.
Por otro lado, las investigaciones también señalan la complejidad de que el profesorado se involucre
en procesos de reflexión que, más allá del cambio individual y aislado de cada profesor, promuevan la
creación de comunidades de práctica y aprendizaje (Lieberman & Miller, 2008) que les permitan
desarrollar procesos de indagación o reflexión colaborativa sobre su propia práctica (Ermeling, 2010).
La cuestión de cómo se entiende esta reflexión y de cómo se lleva a cabo una reflexión colaborativa y
productiva, en este caso sobre el trabajo con y a partir de los intereses y sobre qué contenidos enseñar
y aprender, está abierta y es objeto de debate entre los investigadores. Partiendo de algunos
principios, apoyados tanto en los trabajos de diversos autores como en nuestros propios trabajos
previos (Clarà, 2015; Gelfuso, 2016; Mauri et al., 2017; Schön, 1987) entendemos que, para que la
reflexión contribuya eficazmente a revisar y reconstruir el conocimiento práctico de los docentes, debe
centrarse en las situaciones de la práctica, permitiendo a los participantes interactuar y dialogar con
dichas situaciones, cuya mejor comprensión resulta clave para que la reflexión incida realmente en la
práctica.
Desde una perspectiva sociocultural, el instrumento fundamental que permite llevar a cabo los
procesos de reflexión entre el profesorado es el lenguaje. Desarrollar formas colaborativas de
reflexión, en este contexto, comporta desarrollar y utilizar formas de “discurso docente colaborativo”
(Lefstein et al., 2020; Vrikki et al., 2017). Este discurso colaborativo, entendido como un discurso de
calidad desde el punto de vista del aprendizaje del profesorado y de su capacidad para promover
nuevas representaciones de su práctica, presenta algunos rasgos distintivos como, por ejemplo,
revelar y licitar problemas de la práctica docente, proponer evidencias o argumentar las propias
afirmaciones, conectar ejemplos específicos de la práctica con conceptos y principios generales,
construir sobre las ideas de los otros y construir marcos de referencia compartidos o disponer de
perspectivas diversas y en contraste (Lefstein et al., 2020). Estas características, y en general el tipo de
discurso que configuran, no son fáciles de desarrollar. La confianza mutua, la inclusión de todos los
participantes y un sentido de igualdad, la exploración dialógica de las ideas en conflicto, y el sentido
de responsabilidad compartida por la comprensión colectiva, son algunas de las normas que apoyan
su desarrollo. En este sentido, que la reflexión conjunta tenga como foco el trabajo sobre los intereses
del alumnado y sobre qué enseñar, de manera contextualizada y situada, permitirá a los y las docentes
enfrentarse a un proceso de aprendizaje individual y colectivo en su comunidad docente (Patton &
Parker, 2017).
Por último, señalar el interés de considerar los apoyos externos a los procesos de reflexión colaborativa
docente. Si bien la investigación ha puesto de manifiesto la necesidad de que el profesorado, en sus
procesos de revisión y transformación de la práctica, desarrolle relaciones colaborativas horizontales
y de colegialidad, también ha destacado que la facilitación y el apoyo de expertos, realizado desde una
perspectiva colaborativa y no jerárquica, resulta útil para promover procesos de reflexión colaborativa
y para andamiar formas de discurso colaborativo (Lefstein et al., 2020; Orland-Barak, 2007). Algunos
de nuestros trabajos (Mauri et al., 2019) muestran cómo el apoyo colaborativo de los agentes externos
a la escuela puede contribuir a una reflexión colaborativa de calidad.
En síntesis, avanzar en la comprensión de cómo los y las docentes revisan y transforman sus prácticas
para trabajar con y a partir de los intereses del alumnado requiere profundizar en cómo reflexionan
conjuntamente sobre la práctica, y cómo conversan de forma productiva al servicio de esa reflexión,
cómo construyen la colaboración entre ellos, y qué formas de apoyo y facilitación externa pueden
serles de utilidad al respecto. Ello supone, desde una perspectiva sociocultural, la identificación y
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análisis de los contextos de actividad conjunta en que el profesorado diseña, supervisa, valora y revisa
esas prácticas, así como de las condiciones sistémicas que posibilitan y restringen esos contextos. La
falta de estudios empíricos sobre estas cuestiones en el ámbito de los procesos de personalización, y
en particular del trabajo docente con y a partir de los intereses del alumnado, no hace sino subrayar
la relevancia y la urgencia de esta tarea.
Referencias
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Slot, E. M., Vulperhorst, J.P., Bronskhorst, L.H., van derRijst, R.M., Wubbels, T. & Akkerman, S.F.
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Vrikki, M., Warwick, P., Vermunt, J. D., Mercer, N., & Van Halem, N. (2017). Teacher learning in
the context of Lesson Study: A video-based analysis of teacher discussions. Teaching and Teacher
Education, 61, 211-224.
Contribuciones previas del equipo de investigación que justifican su capacidad para llevarlo a cabo
El equipo de investigación tiene una amplia experiencia investigadora tanto en el análisis de procesos
de personalización en el aprendizaje escolar, como en el análisis de procesos de innovación y reflexión
colaborativa del profesorado. Cabe señalar que el equipo incluye un especialista en metodologías
cuantitativas, que complementa la amplia experiencia y tradición del resto de los miembros en
metodologías cualitativas.
La experiencia investigadora del equipo se pone de manifiesto en diversos proyectos previos
desarrollados por sus distintos miembros. Por un lado, y en cuanto a los procesos de personalización,
el proyecto EDU2017-82321-R (IP: C. Coll), que recogió datos en centros educativos de Catalunya,
Extremadura y Madrid, y el contrato de investigación FBiG - 308977 entre la Fundación Bosch i Gimpera
de la Universidad de Barcelona y la Fundación Santa María (IP: C. Coll), que lo hizo en centros
educativos de Barcelona, Madrid y Ciudad de México, han permitido definir y caracterizar principios y
estrategias didácticas o pedagógicas de personalización, y desarrollar instrumentos para el
seguimiento, registro y análisis de innovaciones educativas que adoptan la personalización del
aprendizaje como uno de sus ejes vertebradores. Por otro lado, y en cuanto a la reflexión colaborativa
del profesorado, una amplia línea de investigación desarrollada en la última década (EDU2013-44632-
P --IP: T. Mauri; 2014 ARMIF 00052 --IP: T. Mauri; 2015 ARMIF 00014 – IP: J. Onrubia; 2017 ARMIF
00011– IP: J.Onrubia) ha permitido caracterizar conceptualmente estos procesos, desarrollar una
amplia base de instrumentos para su recogida y análisis empírico, y disponer de datos al respecto
procedentes de Catalunya, Andalucía y el País Vasco.
El trabajo investigador previo de los miembros del equipo también se pone de manifiesto en la
dirección en los últimos años de diversas tesis doctorales, tanto sobre los procesos de personalización
como sobre los procesos de innovación y reflexión colaborativa del profesorado. Estas tesis también
han permitido desarrollar conceptos e instrumentos metodológicos que sirven de base al presente
proyecto, y obtener datos y resultados empíricos en España y otros países, como México o Chile.
Grupos y autores nacionales y extranjeros que trabajan en la misma línea específica del proyecto, o
en líneas cercanas, con las que el equipo mantiene relación
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Connected learning Research Network. Investigadores: K. Gutiérrez, M. Ito, B. Penuel, J. P. Gee, J.
Sefton-Green & al. MacArthur Foundation. http://clrn.dmlhub.net/
Department of Teacher Education. Faculty of Behavioural Sciences. Investigadores: K.
Kumpulainen, A. Rajala & al. University of Helsinki. https://goo.gl/KZrbvW
Digital Youth Network. Investigadores: Nichole Pinkard & al. College of Computing and Digital
Media at DePaul University in Chicago, USA. http://digitalyouthnetwork.org/
Grupo de investigación sobre cultura y educación. Investigadores: M. Esteban, C. Siqués, M.
Llopart, E. Iglesias, y otros. Universitat de Girona. España. https://cutt.ly/8hidueS
Grupo de investigación en innovación e intervención en educación inclusiva. Investigadores: A.
Martínez, A. Barandiaran, N. Aguirre. Universidad de Mondragón. https://cutt.ly/zgmV8Yl
Laboratorio de Actividad Humana. Investigadores: M. L. de la Mata, A. Santamaría, R. Cubero, M.
Cubero, M. Prados y otros. Facultad de Psicología. Universidad de Sevilla. https://goo.gl/BsjxPv
Mediate. Investigadores: O. Erstad, A. Jornet, H. Ch. Arnseth, K. Silseth & al. Department of
Educational Research. Faculty of Educational Sciences. University of Oslo. Norway.
http://www.uv.uio.no/english/research/groups/mediate/index.html
Dra. Andrea Gelfuso. School of Teacher Education de la University Central of Florida (EEUU).
https://ccie.ucf.edu/facultyandstaff/by-department/2/
Dr. Nick Kelly.Technology the School of Design de la Queensland University.
https://research.qut.edu.au/best/staff/nick-kelly/
2. Hipótesis de partida, objetivos generales y adecuación del proyecto a la Estrategia Española de

Ciencia y Tecnología
Hipótesis de partida y objetivos generales
La hipótesis de partida del proyecto es doble. Por un lado, se considera que, en el marco de la nueva
cultura del aprendizaje asociada a la sociedad de la información, es necesario introducir cambios
sustanciales en las prácticas educativas escolares, dirigidos a adaptar dichas prácticas a las necesidades
planteadas por la nueva ecología del aprendizaje, así como a las aportaciones más recientes que, desde
las ciencias del aprendizaje, perfilan cómo aprendemos las personas en situaciones educativas
formales. Entre estos cambios, la adopción de una perspectiva de personalización, y en particular la
toma en consideración de los intereses del alumnado como punto de partida de la acción educativa,
ocupan un lugar fundamental, pues afectan directamente a la posibilidad de que el alumnado pueda,
en el contexto actual, atribuir sentido al aprendizaje escolar y desarrollar la necesaria implicación y
compromiso con este aprendizaje.
Por otro lado, se considera que el cambio y la mejora de las prácticas educativas orientadas al trabajo
con y a partir de los intereses del alumnado es un proceso situado, social y cultural, que resulta
indisociable del desarrollo de comunidades profesionales docentes comprometidas con la innovación
y la transformación educativa. Al mismo tiempo, el compromiso con la innovación y la transformación
educativa de estas comunidades se lleva a la práctica mediante ciertas dinámicas de trabajo conjunto
entre el profesorado en toda una serie de situaciones, en las que se discuten, diseñan, desarrollan,
siguen y valoran propuestas concretas de cambio y mejora de su práctica docente que materializan los
principios a los que se orienta la innovación. Comprender estas dinámicas de trabajo conjunto y los
factores que influyen en ellas, así como los procesos que permiten que se desarrollen de manera
exitosa, resulta, por tanto, fundamental para que el cambio en las prácticas educativas escolares sea
posible.
Sobre la base de esta doble hipótesis de partida, el presente proyecto se plantea:
OG1. Explorar la percepción del profesorado, el alumnado y sus familias sobre los factores que
promueven la implicación y el compromiso de los alumnos y las alumnas en las actividades y los
aprendizajes escolares, así como también sus expectativas con respecto a la incidencia que tiene
la participación de los alumnos y las alumnas en estas prácticas educativas para su futuro
personal y profesional.
OG2. Profundizar en la comprensión de cómo determinadas prácticas educativas de
personalización del aprendizaje ayudan a los alumnos y las alumnas a construir y reconstruir
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intereses, así como el papel que juegan estas prácticas en la promoción de aprendizajes con
sentido y valor personal para el alumnado.
OG3. Describir y comprender las dinámicas de trabajo conjunto entre el profesorado que está
implementando propuestas de personalización del aprendizaje escolar que toman en
consideración los intereses de los alumnos y las alumnas en el diseño, la planificación y
desarrollo de las actividades de enseñanza y aprendizaje para ayudarles a atribuir un mayor
sentido y valor personal a los aprendizajes escolares.
Adecuación a la Estrategia Española de Ciencia y Tecnología

El proyecto que se presenta se inscribe en el reto 6 del Plan Estatal de I+D+i 2017-2020 que promueve
el abordaje de retos sociales complejos mediante “el análisis del impacto de los cambios sociales que
comprenden desde la educación a la estructura ocupacional, los nuevos flujos migratorios, etc. o
nuevos escenarios, actitudes, comportamientos y tensiones que traen consigo nuevas realidades, o los
cambios en los patrones de comunicación, relaciones sociales, comportamiento colectivo e individual,
etc. asociados a la digitalización de la economía, la sociedad y la cultura”.
Uno de los retos que actualmente tiene planteados la educación escolar tiene que ver, precisamente,
con la urgencia de apoyar al alumnado en la construcción de aprendizajes con sentido y valor personal.
A este respecto, nuestro proyecto está planteado desde la personalización del aprendizaje y, más en
concreto, desde la hipótesis de que el trabajo con y sobre los intereses de los alumnos y las alumnas
es un eje central a partir del cual el profesorado puede ayudar a atribuir sentido y mejorar la
implicación del alumnado en los aprendizajes escolares. Ello se aborda desde una doble perspectiva.
Por una parte, el análisis de las prácticas docentes del profesorado en el aula dirigidas a la mejora de
los aprendizajes del alumnado. Por otra parte, nuestro proyecto está directamente comprometido con
la mejora de la formación del profesorado, otro de los retos esenciales planteados en la educación
escolar. En este sentido, la investigación profundizará en el impacto que tienen los procesos de cambio
en cómo los profesores y las profesoras aprenden juntos como comunidad, y más en concreto, cómo
aprenden juntos a mejorar sus prácticas de personalización del aprendizaje mediante la reflexión
colaborativa en torno al trabajo con y a partir de los intereses de los alumnos y las alumnas.
Asimismo, y de acuerdo con lo que se especifica en el Plan Estatal, el proyecto considera el género
como una variable clave en el análisis de la implicación de los alumnos y las alumnas en los aprendizajes
escolares y las expectativas con respecto a la incidencia de esos aprendizajes en su futuro personal y
profesional.
Con todo ello se pretende contribuir, en último término, a mejorar las condiciones para que los
alumnos y las alumnas construyan aprendizajes con sentido que les protejan de quedar al margen del
sistema educativo y abandonar los estudios. La situación actual de pandemia ha evidenciado aún más,
si cabe, la desigualdad social que afecta a una parte importante del alumnado, así como la celeridad
con la que se necesita el cambio en profundidad en la educación escolar.
3. Objetivos específicos
De acuerdo con la hipótesis de partida y los objetivos generales (OG) formulados en el apartado
anterior, este proyecto persigue el logro de los objetivos específicos (OE) siguientes:
aprendizajes escolares, así como también sus expectativas con respecto a la incidencia que tiene la
participación de los alumnos y las alumnas en estas prácticas educativas para su futuro personal y
profesional.
OE 1.1. Identificar y analizar la percepción del profesorado, el alumnado y sus familias sobre el
grado de implicación y compromiso en las actividades y los aprendizajes escolares de los
alumnos y las alumnas, así como sobre los factores que promueven esa implicación y
compromiso (género, edad, tamaño del centro, contexto socioeconómico del centro, opciones
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pedagógicas del centro…), explorando las diferencias y semejanzas en dicha percepción entre
los tres colectivos considerados.
OE 1.2. Identificar y analizar la percepción que tiene el profesorado, el alumnado y sus familias
sobre la incidencia que tiene la participación en prácticas educativas escolares para el logro de
las metas de los alumnos y las alumnas y su futuro personal y profesional, y los factores que
pueden influir en dicha incidencia, explorando las diferencias y semejanzas en dicha
percepción entre los tres colectivos considerados y en el interior de cada colectivo en función
del género, edad, etc.
OG2. Profundizar en la comprensión de cómo determinadas prácticas educativas de personalización
del aprendizaje ayudan a los alumnos y las alumnas a construir y reconstruir intereses, así como el
papel que juegan estas prácticas en la promoción de aprendizajes con sentido y valor personal para el
alumnado.
OE 2.1. Documentar y analizar el diseño y la planificación de un número reducido de
secuencias didácticas (SD) orientadas a la personalización del aprendizaje, seleccionadas por
tomar en consideración los intereses de los alumnos y las alumnas en el diseño, planificación y
desarrollo de las actividades de enseñanza y aprendizaje, considerando para ello: (i) los
parámetros del proceso de enseñanza y aprendizaje (qué, cómo, cuándo, con quién aprender)
en los que se articula el trabajo con y a partir de los intereses del alumnado; (ii) las formas
concretas en que se prevé considerar y elaborar el trabajo con y a partir de los intereses como
estrategia de personalización; (iii) el uso de las tecnologías digitales como instrumentos al
servicio de la construcción y reconstrucción de los intereses del alumnado, y (iv) la articulación
entre el trabajo con y a partir de los intereses del alumnado con otras estrategias de
personalización del aprendizaje.
OE. 2.2. Documentar y analizar el desarrollo de las SD seleccionadas, considerando para ello (i)
las formas de organización de la actividad conjunta que promueven un trabajo compartido
entre el profesorado y el alumnado dirigido a construir y reconstruir los intereses de los
alumnos y las alumnas, y (ii) las estrategias discursivas utilizadas por el profesorado para
promover la construcción y reconstrucción de los intereses de los alumnos y las alumnas, así
como para establecer relaciones entre éstos y los objetivos y competencias de la etapa
educativa.
OE. 2.3. Analizar y valorar los resultados de la implementación de las SD seleccionadas,
considerando para ello: (i) la valoración que hacen los participantes del desarrollo de las SD y
sus resultados, con especial atención a la implicación y compromiso de los alumnos y las
alumnas en las actividades de enseñanza y aprendizaje; y (ii) las experiencias de aprendizaje
que los alumnos y las alumnas declaran haber logrado como consecuencia de su participación
en las SD y sus características más destacadas, con especial atención al sentido y valor
personal que otorgan a los aprendizajes.
implementando propuestas de personalización del aprendizaje escolar que toman en consideración
los intereses de los alumnos y las alumnas en el diseño, la planificación y desarrollo de las actividades
de enseñanza y aprendizaje para ayudarles a atribuir un mayor sentido y valor personal a los
aprendizajes escolares.
OE 3.1. Explorar las representaciones que tiene el profesorado sobre sus dinámicas de trabajo
conjunto para el diseño, desarrollo, seguimiento y valoración de prácticas que incorporan el
trabajo con y a partir de los intereses de los alumnos y las alumnas; sobre los factores que
inciden en esas dinámicas; y sobre las condiciones y recursos necesarios para que puedan
llevarse a cabo adecuadamente.
OE 3.2. Identificar y analizar las situaciones de trabajo conjunto entre docentes que resultan
más relevantes para el diseño, desarrollo, seguimiento y valoración de prácticas que
incorporan el trabajo con y a partir de los intereses de los alumnos y las alumnas, y las
relaciones entre estas situaciones, prestando especial atención a: (i) la dinámica de la actividad
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conjunta entre el profesorado en las distintas situaciones; y (ii) el discurso colaborativo del
profesorado en las mismas.
OE 3.3. Analizar, en las principales situaciones identificadas, los procesos de facilitación
desempeñados por quienes desempeñan la coordinación o liderazgo interno de dichas
situaciones, y también, si es el caso, por agentes externos con funciones de apoyo,
acompañamiento o asesoramiento.
4. Metodología
El proyecto adopta una estrategia metodológica mixta, combinando una aproximación extensiva, de
carácter cuantitativo, y una aproximación intensiva, de carácter cualitativo basada en el estudio de
casos múltiples (Stake, 2005; Yin, 2017). El proyecto se inscribe, en este sentido, en la tendencia cada
vez más marcada en la investigación psicológica y educativa a adoptar enfoques metodológicos de
carácter mixto o mixed-methods (Hesse-Biber, 2010).
En el proyecto, la aproximación extensiva pretende explorar, en una muestra amplia, la percepción de
profesorado, alumnado y familias sobre la implicación y el compromiso del alumnado en relación con
los aprendizajes escolares, y en particular sobre el papel del trabajo a partir con y a partir de los
intereses del alumnado en dicha implicación y compromiso. La aproximación intensiva, por su parte,
pretende estudiar en profundidad, en un número reducido de centros educativos, la forma en que se
diseñan y desarrollan prácticas educativas de personalización centradas en el trabajo con y a partir de
los intereses del alumnado, y las dinámicas de trabajo del profesorado implicadas en el diseño y
desarrollo de dichas prácticas. Las dos aproximaciones buscan enriquecerse y apoyarse mutuamente.
Esta estrategia metodológica se concreta en el proyecto en cinco fases de trabajo:
Fase 1. Exploración extensiva a través de cuestionarios de la percepción de profesorado, alumnado
y familias sobre la implicación y el compromiso del alumnado en relación con los aprendizajes
escolares
La Fase 1 del proyecto corresponde a la aproximación extensiva y de carácter cuantitativo, que se dirige
a explorar, en una muestra amplia, la percepción que tiene el profesorado, el alumnado y las familias
sobre la implicación y el compromiso del alumnado con los aprendizajes escolares y, en particular,
sobre el papel que desempeña el trabajo con y a partir de los intereses del alumnado en dicha
implicación y compromiso.
Se plantea seleccionar la muestra en función de los siguientes criterios: i) centros que tienen como
prioridad tomar en consideración y trabajar con y a partir de los intereses del alumnado, y que están
desarrollando deliberadamente prácticas de personalización del aprendizaje orientadas a esa
prioridad; y centros que no tienen esta prioridad y que no desarrollan este tipo de prácticas; ii) centros
de educación primaria y de educación secundaria obligatoria, iii) centros de diverso tamaño, y iv)
centros situados en barrios o poblaciones diversas desde el punto de vista socio-económico y cultural.
Se considera que estas variables resultan relevantes desde el punto de vista de la implicación y
compromiso de los alumnos y las alumnas y el trabajo con y a partir de sus intereses, y que por ello
debe asegurarse su presencia suficiente y equilibrada en la muestra. En los centros de secundaria, se
prevé incluir en la muestra alumnos y alumnas de los grupos clase de secundaria obligatoria y
postobligatoria y, en los centros de primaria todos los grupos clase del último ciclo (quinto y sexto
curso), y en ambos casos, a sus profesores y profesoras, y algunas de sus familias. Una estimación
inicial a partir de estos criterios sería que la muestra podría vertebrarse en torno a unos 12 centros de
educación primaria y alrededor de 50 alumnos/as por centro (600 en total) y unos 12 centros de
educación secundaria y alrededor de 200 alumnos/as por centro (2400), 15 profesores/as por centro
(360 en total) y 10 familias por centro (240 en total), buscando una distribución equilibrada por género.
Los procedimientos e instrumentos de elaboración de los instrumentos, recogida y análisis de datos
que se propone utilizar son los habituales en este tipo de aproximación metodológica: delimitación de
la muestra, elaboración de cuestionarios basados en escalas Likert, validación por expertos y
estadística, prueba piloto, y análisis de los resultados mediante el uso de técnicas de análisis estadístico
con el programa SPSS.
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1.1. Delimitación de la muestra para la aplicación de los cuestionarios.
1.2. Elaboración de tres escalas graduadas dirigidas a explorar la percepción del profesorado, el
alumnado y las familias, respectivamente, sobre la implicación y el compromiso de los alumnos
y las alumnas en las actividades y aprendizajes escolares, así como también sus expectativas con
respecto a la incidencia de la participación de los alumnos y las alumnas en las prácticas
educativas escolares para su futuro personal y/o profesional.
1.3. Validación de los cuestionarios por expertos y prueba piloto.
1.4. Aplicación de los cuestionarios en línea al profesorado, alumnado y familias de los casos
seleccionados.
1.5. Codificación de las respuestas. Depuración de los datos. Vertido de los datos al SPSS.
Análisis descriptivo e inferencial. Digitalización y archivo de la información.
1.6. Informe de resultados del análisis de las respuestas a los cuestionarios.
Fase 2. Selección de centros, situaciones de trabajo conjunto del profesorado y prácticas (secuencias
didácticas) de personalización centradas en el trabajo con y a partir de los intereses de los alumnos
y las alumnas que serán objeto de estudio intensivo
La Fase 2 es la primera relacionada con la aproximación intensiva contemplada en la estrategia
metodológica general, y se centra en la identificación y selección de las situaciones objeto de
observación.
Siguiendo el procedimiento habitual en este tipo de aproximación, se adopta una estrategia de análisis
de casos. Se cuenta con seleccionar entre seis y ocho centros educativos, tres-cuatro de educación
primaria y tres-cuatro de educación secundaria, un número que se considera adecuado para equilibrar
una cierta diversidad de los casos en función de los criterios señalados con la posibilidad de estudiarlos
efectivamente con la profundidad y detalle requeridos por los objetivos del proyecto.
Una vez identificados los centros, se hace necesario identificar y seleccionar tanto las secuencias
didácticas en que se trabaje con y a partir de los intereses de los alumnos y las alumnas como las
situaciones de trabajo conjunto del profesorado que serán objeto de observación, registro y análisis
en cada caso. Tanto las secuencias como las situaciones (su tipología, número y duración) pueden,
lógicamente, variar entre centros, y su delimitación requiere, y debe basarse en, una recopilación
detallada de información sobre la experiencia previa al respecto de cada uno de los centros, así como
del consenso con cada centro y con el conjunto de los implicados en la posterior recogida de
información.
2.1. Selección de centros educativos que participarán en el estudio intensivo. Acuerdo de
participación de los equipos directivos, el profesorado y las familias implicadas.
2.2. Recopilación detallada de información sobre la experiencia previa de cada uno de los
centros en el diseño y desarrollo de prácticas de personalización centradas en el trabajo con y a
partir de los intereses de los alumnos y las alumnas.
2.3. Identificación y selección de situaciones de trabajo conjunto entre docentes que se
consideran más relevantes para el diseño, desarrollo, seguimiento y valoración de prácticas de
personalización centradas en el trabajo con y a partir de los intereses de los alumnos y las
alumnas, para su observación y análisis.
2.4. Identificación y selección de prácticas (secuencias didácticas) específicas de personalización
centradas en el trabajo con y a partir de los intereses de los alumnos y las alumnas para su
observación y análisis.
Fase 3. Recogida de datos sobre las situaciones de trabajo conjunto entre docentes y sobre las
prácticas (secuencias didácticas) de personalización seleccionadas
La Fase 3 es la segunda de las fases relacionadas con la aproximación intensiva contemplada en la
estrategia metodológica general, y se centra en la recogida de datos sobre las situaciones de trabajo
conjunto entre docentes y sobre las prácticas (secuencias didácticas) de personalización seleccionadas
en la Fase 2.
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Se contemplan tres tipos de instrumentos fundamentales de recogida de datos:
- el registro tecnológico, en audio/video, de las situaciones de trabajo conjunto entre docentes y de
las sesiones de clase de las secuencias didácticas. Al mismo tiempo, se prevé complementar este
registro con la realización de registros narrativos y la recogida de los materiales y documentos
empleados o elaborados por los participantes en las situaciones o sesiones registradas, que ayuden
a contextualizar y faciliten la interpretación de los registros tecnológicos
- la realización de entrevistas en profundidad a los participantes de carácter semiestructurado, que
permiten equilibrar la exploración de las cuestiones específicas que son objeto de interés por parte
del investigador con la toma en consideración de los temas, prioridades y énfasis que aportan los
entrevistados, en un contexto de diálogo. Se pretende entrevistar individualmente a todos (o a
una selección representativa, si el número es muy alto y supera las posibilidades de recogida y
análisis de datos del equipo) los docentes participantes en las situaciones y secuencias registradas.
Se realizará registro audio de las entrevistas.
- la realización de grupos focales con los participantes. Si en las entrevistas se prima el acceso en
profundidad a las representaciones individuales de cada participante, los grupos focales permiten
explorar la representación que los participantes construyen conjuntamente en la conversación. Se
prevé realizar, como mínimo, grupos focales para cada uno de los perfiles de participantes
principales (docentes, alumnado, familias). Se realizará registro audio/video de los grupos focales.
Los tres son instrumentos habituales en el tipo de estrategia metodológica a la que se asocia esta fase,
y han sido utilizados con asiduidad por el equipo de investigación del proyecto en estudios anteriores.
Se prevé elaborar un protocolo detallado que concrete los procedimientos e instrumentos de recogida
de datos para el conjunto de casos del proyecto, así como los procedimientos para la digitalización,
organización y archivo de la información recogida.
3.1. Elaboración del protocolo de recogida de datos sobre las situaciones de trabajo conjunto
entre docentes, y sobre las prácticas (secuencias didácticas) de personalización seleccionadas.
Este protocolo incluirá, como mínimo, los procedimientos e instrumentos de registro
observacional, los guiones de las entrevistas en profundidad, los guiones de los grupos de
discusión, y los procedimientos de digitalización, organización y archivo de la información
recogida, así como la información sobre la recogida de datos para los participantes.
3.2. Concreción del calendario de recogida de datos, de acuerdo con los participantes.
3.3. Registro audio/vídeo completo de las situaciones de trabajo conjunto entre docentes
seleccionadas, incluyendo las situaciones dedicadas al diseño y seguimiento de las prácticas de
personalización escogidas. Registro narrativo complementario. Recogida de materiales
empleados o elaborados durante las situaciones, incluyendo, en particular, la planificación o
programación didáctica de las prácticas (secuencias didácticas) de personalización
seleccionadas.
3.4. Realización de entrevistas en profundidad sobre las situaciones de trabajo conjunto
registradas a algunos docentes y/o coordinadores participantes, así como los asesores externos
que participen en ellas, si los hay.
3.5. Realización de un grupo focal (focus group) con el conjunto de docentes participantes en
las situaciones de trabajo conjunto registradas, que permita el intercambio y el contraste en
torno a las dinámicas de trabajo conjunto observadas y los factores y condiciones que inciden
de manera prioritaria en estas dinámicas.
3.6. Registro audio/video completo de las sesiones de clase en que se desarrollen las prácticas
(secuencias didácticas) de personalización seleccionadas. Registro narrativo complementario.
Recogida de materiales empleados o elaborados durante las sesiones, tanto por parte de los
docentes como del alumnado.
3.7. Realización de entrevistas en profundidad sobre las prácticas (secuencias didácticas) de
personalización seleccionadas a algunos de los docentes participantes, entre los que se contarán
los que actúen como coordinadores o responsables de la práctica o secuencia, así como a una
selección del alumnado participante, y de sus familias.
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3.8. Realización de grupos focales sobre las prácticas (secuencias didácticas) de personalización
seleccionadas con los docentes que han participado directamente en el desarrollo de las
mismas, una representación del alumnado participante en ellas, y una representación de las
familias.
Fase 4. Análisis de los datos recogidos sobre las situaciones de trabajo conjunto entre docentes y las
prácticas (secuencias didácticas) de personalización seleccionadas
La Fase 4 es la tercera de las fases relacionadas con la aproximación intensiva contemplada en la
estrategia metodológica general, y se centra en el análisis los datos sobre las situaciones de trabajo
conjunto entre docentes y sobre las prácticas (secuencias didácticas) de personalización recogidos en
la Fase 3.
Se contemplan tres tipos de análisis: el análisis de la interactividad, el análisis del discurso, y el análisis
de contenido y temático, que implican dos técnicas distintas de recogida de datos (Coll et al, 1992,
Coll, Onrubia & Mauri, 2008). Los dos primeros se aplican a los registros audio/video de las situaciones
de trabajo conjunto entre docentes, y de las secuencias didácticas de trabajo con y a partir de los
intereses, recogidos en la Fase 3, y el tercero, a las entrevistas y grupos focales realizados en dicha
fase. Todos son instrumentos habituales en el tipo de estrategia metodológica a la que se asocia esta
fase, y han sido utilizados con asiduidad por el equipo de investigación del proyecto en estudios
anteriores, tanto en relación con situaciones de trabajo entre docentes como con el despliegue de
secuencias didácticas de diverso tipo.
4.1. Análisis de la interactividad de las situaciones de trabajo conjunto entre docentes
seleccionadas. Tipificación y caracterización de las situaciones como contextos de actividad
profesional conjunta en comunidad. Identificación de formas de organización de la actividad
conjunta y patrones de actuación, y elaboración de mapas de interactividad, con especial atención
a las relaciones entre las distintas situaciones de trabajo conjunto registradas.
4.2. Análisis, en el marco de las formas de organización de la actividad conjunta anteriores, del
discurso colaborativo del profesorado, prestando especial atención a las características que
constituyen este tipo de discurso, las reglas o normas de funcionamiento grupal que apoyan o
dificultan la aparición de esas características, los dilemas sobre situaciones de la práctica docente
que puedan emerger en las mismas, y los recursos discursivos empleados por los facilitadores
(coordinadores, asesores externos…) de los grupos para promover la construcción compartida de
significados entre los participantes.
4.3. Análisis de contenido y análisis temático, mediante el software de análisis cualitativo Atlas.ti.,
de las entrevistas y grupos focales relacionados con las situaciones registradas de trabajo
conjunto entre docentes. El análisis se orientará especialmente a explorar las representaciones
de los docentes sobre las dinámicas de trabajo conjunto desarrolladas, incluyendo los procesos
de planificación de las prácticas de personalización registradas, y sobre los factores y condiciones
que inciden en ellas, incluyendo los procesos de facilitación.
4.4. Elaboración de informes de resultados parciales y de conjunto sobre los resultados de los
análisis relacionados con las situaciones de trabajo conjunto entre docentes.
4.5. Análisis del diseño tecno-pedagógico de las sesiones de clase de las prácticas (secuencias
didácticas) de trabajo con y a partir de los intereses de los alumnos y las alumnas observadas.
4.6. Análisis de la interactividad de las sesiones de clase de las prácticas (secuencias didácticas)
de trabajo con y a partir de los intereses de los alumnos y las alumnas seleccionadas. Identificación
de formas de organización de la actividad conjunta y patrones de actuación, y elaboración de
mapas de la evolución de la interactividad, con atención especial a las formas de organización de
la actividad conjunta que promueven un trabajo compartido entre el profesorado y el alumnado
dirigido a construir y reconstruir los intereses de los alumnos y las alumnas.
4.7. Identificación y análisis, en el marco de las formas de organización de la actividad conjunta
anteriores, de las formas de habla y las estrategias discursivas utilizadas por los docentes para
promover la construcción y reconstrucción de los intereses de los alumnos y las alumnas, así como
para establecer relaciones entre éstos y los objetivos y competencias de la etapa educativa.
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4.8. Análisis de contenido y análisis temático, mediante el software de análisis cualitativo Atlas.ti.,
de las entrevistas y grupos focales relacionados con las prácticas (secuencias didácticas) de
personalización registradas. El análisis se orientará especialmente a comprender la valoración que
hacen los participantes del desarrollo de las SD y sus resultados, así como a caracterizar las
experiencias de aprendizaje que los alumnos y las alumnas declaren haber realizado como
consecuencia de su participación en las secuencias, con especial atención al sentido y valor
personal atribuido por el alumnado a los aprendizajes realizados.
4.9. Elaboración de informes de resultados parciales y de conjunto sobre los resultados de los
análisis relacionados con las prácticas (secuencias didácticas) de personalización registradas.
Fase 5. Retorno y discusión de los resultados del análisis con los participantes, e interpretación final.
El retorno, discusión y triangulación de los resultados de los análisis anteriores con los participantes
resulta adecuado, en una investigación que pretende, en varios de sus objetivos, precisamente, la
descripción y caracterización de las valoraciones y representaciones de los participantes. Al mismo
tiempo, proporciona una estrategia de apoyo a la credibilidad de los resultados de la investigación.
Para ello se elaborarán informes de devolución que serán presentados y comentados con los centros
educativos para ayudarles a reflexionar sobre la implementación de sus prácticas educativas y a
identificar aspectos de mejora
5.1. Presentación y discusión conjunta con los docentes participantes –y, en su caso, los otros
actores directamente implicados– de los resultados de análisis obtenidos en la fase anterior.
5.2. Presentación y valoración conjunta con el profesorado –y, en su caso, los otros actores
directamente implicados– del informe elaborado. Triangulación de los resultados de análisis
obtenidos en la fase anterior a partir de la discusión conjunta con los participantes.
5.3. Elaboración del informe global de resultados de la investigación, que incluya la
interpretación de conjunto de los mismos y recoja la triangulación con los participantes.
5. Medios materiales, infraestructuras y equipamientos singulares
Los materiales, infraestructuras y equipamientos disponibles para la ejecución del proyecto son los
asignados a los miembros del equipo de investigación y del equipo de trabajo por el departamento de
Cognición, Desarrollo y Psicología de la Educación de la Facultad de Psicología de la Universitat de
Barcelona. Incluyen equipos informáticos de sobremesa y portátiles, y el material para el normal
funcionamiento de estos equipos (paquetes estándar de software, memorias USB, cartuchos de
impresión, etc.), materiales ordinarios de oficina (papel, bolígrafos, carpetas, etc.), impresora,
fotocopiadora y servicios telefónicos y postales.
El equipo de investigación dispone también de software actualizado para el análisis de datos
cuantitativos (SPSS) y cualitativos (Atlas-Ti), para la configuración de cuestionarios y encuestas en línea
(Qualtrics) y de edición de textos y gráficos, así como de equipos de grabación en audio y vídeo,
ordenadores portátiles, cámaras de fotos, etc. Además, el grupo GRINTIE cuenta con un servidor
propio (www.psyed.edu.es) en el que está previsto alojar la página web del proyecto.
Para la ejecución del proyecto se cuenta también con los recursos e infraestructura de la Facultad de
Psicología de la Universitat de Barcelona, que cuentan con salas de reuniones y de videoconferencia,
servicios de reprografía, audiovisuales, informática, revisión lingüística y traducción, biblioteca, etc.
La realización del proyecto no requiere la utilización de equipamientos singulares ni de grandes
equipamientos. En cambio, por su propia naturaleza, exige la participación y colaboración de los
centros educativos en los que está previsto realizar el trabajo de campo. En este sentido cabe
mencionar el interés por el tema, los objetivos y los resultados del proyecto manifestado por 10
entidades del ámbito educativo y social (ver punto C2 de la solicitud).
6. Cronograma
(Las Fases y Tareas de referencia se han detallado en el apartado 4. Metodología)
(Tr: Trimestres del proyecto - Tr1: Oct-Dic 2021, Tr2: Ene-Mar 2022, Tr3: Abr-Jun 2022, Tr4: Jul-Sep 2022, …, Tr12: Jul-Sep 2024)
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aprendizajes escolares, así como también sus expectativas con respecto a la incidencia que tiene la
participación de los alumnos y las alumnas en estas prácticas educativas para su futuro personal y
profesional.
Hito 1.1. Preparación de la recogida extensiva de datos (Fase 1, Tareas 1.1., 1.2. y 1.3.): T1-T2
Hito 1.2. Recogida extensiva de datos (cuestionarios) (Fase 1, Tarea 1.4): T2-T3
Hito 1.3. Análisis de los datos correspondientes a la recogida extensiva (Fase 1, Tareas 1.5 y 1.6):
T3-T5
Hito 1.4. Comunicación y difusión de los resultados correspondientes al OG1: T5-T7
OG2. Profundizar en la comprensión de cómo determinadas prácticas educativas de personalización

del aprendizaje ayudan a los alumnos y las alumnas a construir y reconstruir intereses, así como el
papel que juegan estas prácticas en la promoción de aprendizajes con sentido y valor personal para el
alumnado.
Hito 2.1. Selección de prácticas educativas de personalización a estudiar de manera intensiva
(Fase 2, Tareas 2.1., 2.2., y 2.4.): T3-T4
Hito 2.2. Recogida de datos sobre las prácticas seleccionadas (Fase 3, Tareas 3.1, 3.2., 3.6., 3.7 y
3.8): T5-T7
Hito 2.3. Análisis de los datos recogidos sobre las prácticas seleccionadas (Fase 4, Tareas 4,5,
4.6., 4.7., 4.8., y 4.9.): T6-T9
Hito 2.4. Retorno y discusión de los resultados a los participantes, triangulación y elaboración
final de resultados (Fase 5, Tareas 5.1., 5.2., 5.3. y 5.4.): T10-T12
implementando propuestas de personalización del aprendizaje escolar que toman en consideración
los intereses de los alumnos y las alumnas en el diseño, la planificación y desarrollo de las actividades
de enseñanza y aprendizaje para ayudarles a atribuir un mayor sentido y valor personal a los
aprendizajes escolares.
Hito 3.1. Selección de situaciones de trabajo conjunto entre el profesorado que está
implementando propuestas de personalización a estudiar de manera intensiva (Fase 2, Tareas
2.1., 2.2., y 2.3.): T3-T4
Hito 3.2. Recogida de datos sobre las situaciones de trabajo conjunto entre el profesorado
seleccionadas (Fase 3, Tareas 3.1, 3.2., 3.3., 3.4 y 3.5): T5-T7
Hito 3.3. Análisis de los datos recogidos sobre las prácticas seleccionadas (Fase 4, Tareas 4.1.,
4.2., 4.3., 4.4., y 4.5.): T6-T9
Hito 3.4. Retorno y discusión de los resultados a los participante, triangulación y elaboración
final de resultados (Fase 5, Tareas 5.1., 5.2., 5.3. y 5.4.): T10-T12
Fase 1
Fase 2
Fase 3
Fase 4
Fase 5
Primer año Segundo año Tercer año
Objeti Hito Tare
Participantes Tr Tr. Tr. Tr. Tr. Tr. Tr. Tr. Tr. Tr. Tr. Tr.
vos s as
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
1.1 T1.1 R: J. Oller X X
T1.2 EI: J. Renom
T1.3 ET: J. Fauré, N. Silva, S.
Varona, A. Villablanca
OG1
EI: J. Renom
ET: J. Fauré, N. Silva, S.
1.3 T1.5 R: J. Oller X X X
T1.6 EI: J. Renom
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ET: J. Fauré, N. Silva, S.
1.4 R: J. Oller X X X
EI: Todos
ET: Todos
2.1 T2.1 R: A. Engel X X
T2.2 EI: J. Oller, M. J. Rochera
T2.4 ET: C. Coll, A. Membrive, I.
Merino, M. Largo, I.
Vizquerra
2.2 T3.1 R: A. Engel X X X
T3.3 ET: A. Membrive, I.
T3.4 Merino, M. Largo, I.
T3.5 Vizquerra
2.3 T4.5 R: A. Engel X X X X
OG2 T4.6 EI: J. Oller, M. J. Rochera
T4.7 ET: A. Membrive, I.
T4.9 Vizquerra
T5.3 ET: C. Coll, A. Membrive, I.
Vizquerra
2.5 R: A. Engel X X X X
EI: Todos
ET: Todos
T2.2 EI: R. Colomina, M.
T2.3 Minguela, J. Onrubia
ET: J. Fauré, A. Ginesta, C.
Lizama, C. Madrid, T.
Mauri, H. Vidosa
3.2 T3.1 R: A. Engel X X X
T3.4 ET: J. Fauré, A. Ginesta, C.
T3.5 Lizama, C. Madrid, H.
Vidosa
3.3 T4.1 R: J. Oller X X X X
OG3 T4.2 EI: R. Colomina, M.
T4.5 Lizama, C. Madrid, H.
Vidosa
Lizama, C. Madrid, T.
Mauri, H. Vidosa
3.5 R: R J. Oller X X X X
EI: Todos
ET: Todos
Leyenda: T: Tareas; R: Responsable; EI: Equipo Investigación; ET: Equipo Trabajo; GT: Grupo de Trabajo; Tr: Trimestre.
C2. IMPACTO ESPERADO DE LOS RESULTADOS - EXPECTED RESULTS IMPACT

El principal impacto científico-técnico es contribuir a mejorar las condiciones para que el alumnado
construya aprendizajes con sentido y valor personal que le protejan de quedar al margen del sistema
educativo y del abandono escolar. Se espera que los resultados ayuden a comprender cómo la
adopción de una perspectiva de personalización y, en particular, el trabajo con y a partir de los
intereses del alumnado, puede aumentar la implicación y el compromiso de los alumnos y las alumnas
con los aprendizajes y actividades de la escuela, lo que acabará incidiendo positivamente en su futuro
personal y profesional.
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Para alcanzar los objetivos y ofrecer respuestas a los retos planteados se prevé un plan de difusión e
internacionalización de los resultados que comprende la publicación de un mínimo de 7 artículos en
revistas nacionales e internacionales de alto impacto científico (3 en abierto), 5 profesionales y la
participación con un mínimo de 4 contribuciones en congresos nacionales y 6 en internacionales.
También está previsto la creación de una página web para divulgar los avances del proyecto y
mantener un espacio de reflexión y comunicación con el profesorado y otros profesionales de la
educación sobre los desafíos planteados por el fenómeno del desvanecimiento del sentido del
aprendizaje escolar en nuestra sociedad.
Respecto a la transferencia de resultados, cabe mencionar que 10 entidades educativas han
manifestado su interés por el proyecto. 4 son fundaciones que desarrollan programas dirigidos a la
infancia y la juventud en riesgo de exclusión social o que impulsan la innovación educativa. Por
último, 6 son centros educativos que han colaborado en nuestros proyectos anteriores y han
expresado formalmente su interés por colaborar en el nuevo proyecto y conocer sus resultados. El
plan previsto para la transferencia comporta la presentación de informes de los resultados a estas
entidades, así como a los centros participantes, además de la creación del espacio web indicado.
El cuanto al plan de gestión de datos de investigación este proyecto contempla transferir, en un plazo
máximo de doce meses desde su finalización, los microdatos integrantes de este estudio al Banco de
Datos Específico de Estudios Sociales del CIS.
El principal impacto social de los resultados del proyecto, en estrecha relación con el reto 6 del Plan
Estatal, es, por una parte, contribuir a que el alumnado aumente su implicación y compromiso con
los aprendizajes escolares, favoreciendo de esta manera que pueda desarrollar su propio proyecto
personal y su plena incorporación en la sociedad. Por otra parte, contribuir en la mejora de la
formación del profesorado otro de los retos esenciales planteados en la educación escolar. En este
sentido, la investigación profundizará en el impacto que tienen los procesos de cambio en cómo los
profesores aprenden juntos a mejorar sus prácticas de personalización del aprendizaje mediante la
reflexión colaborativa en torno al trabajo sobre y con los intereses del alumnado.
De acuerdo con lo que se especifica en el Plan Estatal, el proyecto considera el género como una
variable clave en el análisis de la implicación del alumnado en los aprendizajes escolares y las
expectativas con respecto a la incidencia de esos aprendizajes en su futuro personal y profesional.
Así como también es un factor clave en el trabajo y valoración de los intereses del alumnado para el
logro de la igualdad por encima de los estereotipos.
C3. CAPACIDAD FORMATIVA - TRAINING CAPACITY

El equipo solicitante presenta las condiciones necesarias para incorporar becarios al proyecto y
proporcionar una adecuada formación a los mismos. La capacidad formativa del equipo que se
especifica a continuación se relaciona, por una parte, con tareas vinculadas a la dirección de trabajos
de tesis doctoral relacionados con la temática del presente proyecto y, por otra parte, con la
participación de diversos miembros del equipo como profesores y profesoras en estudios de Máster y
Doctorado.
El Doctorado Interuniversitario en Psicología de la Educación (DIPE) y el Máster Interuniversitario en
Psicología de la Educación (MIPE) reúnen a la Universidad de Barcelona, la Autónoma de Barcelona, la
de Girona y la Ramón Llull, siendo la Universidad de Barcelona la coordinadora (la coordinadora
general del DIPE es la Dra. T. Mauri y la coordinadora general del MIPE es la Dra. A. Engel, ambas
miembros del equipo de trabajo e investigación, respectivamente). El DIPE se hizo acreedor de la
Mención de Calidad otorgada por el Ministerio de Educación en el año 2005, habiendo renovado esta
mención en convocatorias sucesivas hasta 2012. Recientemente el DIPE superó el proceso de
verificación para adaptarse a la nueva normativa de los programas de doctorado. Por su parte, en 2016
el MIPE ha sido acreditado con excelencia por la Agència per a la Qualitat del Sistema Universitari de
Catalunya. Se puede consultar más información sobre ambos programas en la página web
http://www.psyed.edu.es/mipe.
16 de 20
En cuanto a las tesis dirigidas por miembros del equipo en los últimos 10 años, el listado de las 30
tesis defendidas incluye tanto las relacionadas directamente con la temática del proyecto como las
relativas a temáticas afines:
1. Paredes, D. (2020). Procesos de reflexión conjunta entre docentes. Usos y funciones del mundo
virtual. Dirigida por la Dra. Teresa Mauri, Universitat de Barcelona.
2. Abello, R. (2019). La reelaboración de la identidad de aprendiz, la adaptación institucional y su
relación con el abandono o la permanencia de estudiantes de primer año de la carrera de
Ingeniería Electrónica Industrial y Automática de la Universidad de Barcelona. Dirigida por el Dr.
César Coll, Universitat de Barcelona y el Dr. Ignasi Vila, Universitat de Girona.
3. Aldana, M. (2019). La Identidad de Aprendiz en la transición de etapas educativas: El paso entre
educación secundaria y educación superior. Dirigida por el Dr. César Coll, Universitat de Barcelona.
4. Armengol, M.A. (2019). La creación de un contexto de colaboración en un proceso de
asesoramiento psicopedagógico dirigido a la mejora de las prácticas docentes del profesorado.
Dirigida por el Dr. Javier Onrubia, Universitat de Barcelona.
5. Roca, B. (2019). Els recursos discursius de l’assessor en un procés d’assessorament col·laboratiu.
Dirigida por el Dr. Javier Onrubia, Universitat de Barcelona.
6. Saballa, D. (2019). Los actos y el sentido de reconocimiento en la construcción de la identidad de
aprendiz. Dirigida por el Dr. César Coll y la Dra. Leili Falsafi, Universitat de Barcelona.
7. De Salvador, N. (2018). Improving self-regulation for learning in EFL writing in Secondary Education
in blended environments. Dirigida por la Dra. María José Rochera y la Dra. Ana Remesal, Universitat
de Barcelona.
8. Pereira, M.A. (2018). El impacto de las experiencias de aprendizaje mediadas por las tecnologías
digitales de la información y la comunicación en la construcción de la identidad de aprendiz.
Dirigida por el Dr. César Coll, Universitat de Barcelona.
9. Toledo, B. (2018). Dinámicas de participación en una comunidad de aula: oportunidades de
aprendizaje del futuro maestro durante el periodo de practicum. Dirigida por la Dra. Teresa Mauri,
Universitat de Barcelona.
10. Araujo, D. (2017). Las prácticas de evaluación de competencias a partir de proyectos: un análisis
de casos en la escuela primaria mexicana. Dirigida por la Dra. María José Rochera, Universitat de
Barcelona.
11. Huerta, L. (2017). Diseño, implementación y valoración de un programa de formación de asesores
psicopedagógicos en ejercicio desde un modelo educacional constructivo de intervención
psicopedagógica. Dirigida por el Dr. Javier Onrubia, Universitat de Barcelona, y el Dr. José Ramón
Lago, Universitat de Vic.
12. López, T. (2017). Ayuda educativa y reflexión conjunta sobre la propia práctica en el prácticum de
educación infantil. Dirigida por la Dra. Rosa Colomina, Universitat de Barcelona.
13. Moreno, L. (2017). Evaluación formativa y feedback del profesor con uso de TIC: Análisis de algunas
prácticas evaluativas en la educación secundaria. Dirigida por la Dra. María José Rochera,
14. Niño, S. (2017). El uso de la información sobre el ejercicio de la influencia educativa para la mejora
de los procesos y los resultados del aprendizaje colaborativo en entornos digitales. Dirigida por el
Dr. César Coll y la Dra. Anna Engel, Universitat de Barcelona.
15. Palatzi, J. (2017). Qualitat organitzativa en les regates del circuit català de vela lleugera. Dirigida
por el Dr. J. Renom, Universitat de Barcelona.
16. Baez, J. (2016). Desarrollo de habilidades de pensamiento como contenido fundamental
transversal del currículo y como producto de la interacción profesor-estudiante. Dirigida por el Dr.
Javier Onrubia, Universitat de Barcelona.
17. Campos de Miranda, V. (2016). Learner identity: os outros significativos na construção da
identidade de aprendiz. Dirigida por el Dr. César Coll, Universitat de Barcelona.
18. Castellanos, J. C. (2016). Ayuda educativa y niveles de la calidad de la regulación compartida en
entornos de aprendizaje colaborativo mediado por ordenador. Dirigida por el Dr. Javier Onrubia,
19. Méndez, C. (2016). Los procesos de ayuda de los formadores a través del acompañamiento en la
práctica docente inclusiva a profesores expertos en educación infantil. Dirigida por la Dra. Rosa
Colomina, Universitat de Barcelona.
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20. Valdés, A. (2016). Experiencias clave en la construcción de la identidad de aprendiz. Dirigida por el
Dr. César Coll, Universitat de Barcelona.
21. Arbeláez, M. C. (2015). Concepciones de constructivismo en la revista colombiana ‘Educación
Cultura’ durante el periodo 1984-2005 (Revista 1-69). Dirigida por el Dr. Javier Onrubia, Universitat
de Barcelona.
22. Justiniano, B. (2015). Innovación como actividad docente. Una aproximación sociocultural a la
comprensión de los procesos de innovación. Dirigida por la Dra. Teresa Mauri, Universitat de
Barcelona.
23. Martínez, S. E. (2014). Análisis de las prácticas de evaluación basadas en competencias en la
educación preescolar. Dirigida por la Dra. María José Rochera, Universitat de Barcelona.
24. Rodrigues, M.L. (2014). Conocimiento y formación híbrida del docente centrada en tareas de
planificación auténticas. Dirigida por la Dra. Rosa Colomina y la Dra. Teresa Mauri, Universitat de
Barcelona.
25. Saz, A. (2014). La construcción del conocimiento en entornos personales de aprendizaje. Dirigida
por el Dr. César Coll, Universitat d'Andorra.
26. Jiménez, F. (2013). La evaluación del Practicum de Formación del Profesorado. Dirigida por la Dra.
Teresa Mauri, Universitat de Barcelona.
27. Royo, P. (2012). Construcción de conocimiento algebraico en el primer ciclo de la ESO mediante
la participación en foros de conversación electrónicos. Dirigida por el Dr. César Coll, Universitat
de Barcelona.
28. Bustos, A. (2011). Presencia docente distribuida, influencia educativa y construcción del
conocimiento en entornos de enseñanza y aprendizaje basados en la comunicación asíncrona
escrita. Dirigida por el Dr. César Coll, Universitat de Barcelona.
29. Clarà M. (2011). El concepte pràctic i la microgènesi de la co-mediació representacional de
l’activitat. Dirigida por la Dra. Teresa Mauri, Universitat de Barcelona.
30. Falsafi, L. (2011). Learner Identity a sociocultural approach to how people recognize and construct
themselves as learners. Dirigida por el Dr. César Coll, Universitat de Barcelona.
Actualmente hay 24 tesis doctorales en curso, que se presentan a continuación. Entre paréntesis se
presenta el año de inicio de la tesis doctoral:
1. Moreno, K. (2020). Situaciones profesionales relevantes para el aprendizaje de los profesores jefe
noveles en el contexto educacional chileno. Dirigida por la Dra. Teresa Mauri y la Dra. Rosa
Colomina, Universitat de Barcelona.
2. Ortiz, P. (2020). La práctica del feedback continuado e interactivo entre unidades docentes: diseño
de un instrumento para la identificación, seguimiento y valoración de la mejora de los aprendizajes
acordados entre alumno y docente. Dirigida por la Dra. María José Rochera, Universitat de
Barcelona.
3. Soto, Rodolfo (2020). Recursos discursivos y habilidades comunicativas en procesos de
asesoramiento colaborativo: un estudio de psicólogos educacionales chilenos que transitan a un
modelo educacional-constructivo. Dirigida por la Dra. Marta Minguela y el Dr. Javier Onrubia.
4. Varona, S. A. (2020). Las Tecnologías Digitales de la Información y la Comunicación al servicio de la
personalización del aprendizaje en prácticas educativas escolares. Dirigida por el Dr. César Coll y la
Dra. Anna Engel, Universitat de Barcelona.
5. Villablanca, A. (2020). La evaluación competencial en las prácticas de personalización del
aprendizaje. Dirigida por el Dr. César Coll y la Dra. María José Rochera, Universitat de Barcelona.
6. Vizquerra, M. I. (2020). La toma en consideración y el desarrollo de los intereses del alumnado
como estrategia de personalización del aprendizaje escolar. Dirigida por el Dr. César Coll y la Dra.
Anna Engel, Universitat de Barcelona.
7. Sánchez, F.E. (2019). La práctica del asesoramiento para la mejora de los centros desde los equipos
de apoyo a la inclusión educativa en Paraguay. Dirigida por el Dr. Javier Onrubia, Universitat de
Barcelona.
8. Cantero, M. (2019). Figuras de asesoramiento psicopedagógico en Paraguay: El especialista en
educación inclusiva como orientador de buenas prácticas inclusivas en centros escolares. Dirigida
por el Dr. Javier Onrubia, Universitat de Barcelona.
18 de 20
9. Pérez, A. (2019). Enseñar a reflexionar al profesorado universitario en cursos de desarrollo
profesional docente. Dirigida por la Dra. Teresa Mauri y la Dra. Rosa Colomina, Universitat de
Barcelona.
10. Silva, N. (2019). Trayectorias de aprendizaje de mujeres que han desarrollado alta fluidez
tecnológica: Una aproximación desde el análisis de las experiencias de aprendizaje. Dirigida por el
Dr. César Coll y la Dra. Anna Engel, Universitat de Barcelona.
11. Lizama, C. (2019). Interacción de un modelo de gestión universitaria de pregrado con la experiencia
de estudiantes de primera generación y su influencia en la identidad de aprendiz. Análisis de caso
de la Facultad de Economía y Negocios de la Universidad de Chile. Dirigida por el Dr. César Coll y
la Dra. Anna Engel, Universitat de Barcelona.
12. Gorichon, S. (2019). La reflexión sobre situaciones de práctica de los profesionales del programa
de formación pedagógica en Chile. Dirigida por la Dra. Teresa Mauri, Universitat de Barcelona.
13. Ullauri, J.I. (2019). Reflexión colaborativa y ayuda educativa en la formación de aprendices de
docentes de Educación Básica en el Prácticum en la Universidad Nacional de Educación del
Ecuador. Dirigida por la Dra. Teresa Mauri y el Dr. Javier Onrubia, Universitat de Barcelona.
14. Álvarez, Y.M. (2018). La reflexión del profesorado experto sobre situaciones de la práctica. Dirigida
por la Dra. Rosa Colomina, Universitat de Barcelona.
15. Fauré, J. (2018). El desarrollo de la identidad profesional docente como consecuencia de la re-co-
construcción de experiencias subjetivas de aprendizaje, y la incidencia de la identidad de aprendiz.
Dirigida por el Dr. César Coll, Universitat de Barcelona.
16. Lara-Subiabre, B.A. (2018). Identidad reflexiva docente de profesores en formación desde la Teoría
del Self Dialógico. Dirigida por el Dr. Antoni Badia y el Dr. César Coll, Universitat de Barcelona.
17. Membrive, A. (2017). Conexiones entre experiencias de aprendizaje a través de diferentes
contextos. Las trayectorias individuales de aprendizaje. Dirigida por el Dr. César Coll y la Dra. Anna
Engel, Universitat de Barcelona.
18. Porrúa, C. (2017). Evaluación y feedback del aprendizaje en la educación superior desde la
personalización del aprendizaje. Dirigida por la Dra. María José Rochera y la Dra. Judith Oller,
19. Merino. I. (2016). La conexión de experiencias de aprendizaje de dentro y fuera de la escuela como
estrategia de personalización del aprendizaje. Dirigida por el Dr. César Coll y la Dra. Anna Engel,
20. Bañuls, G. (2016). Los docentes ante procesos de transformación e innovación educativa. Un
estudio sobre la identidad de aprendiz de docentes uruguayos de educación inicial y primaria en
el marco del Plan CEIBAL. Dirigida por el Dr. César Coll, Universitat de Barcelona.
21. Rodríguez, R. (2016). La relación teoría-práctica en las prácticas de formación de maestros: un
análisis de las percepciones de los estudiantes, maestros tutores y tutores de universidad en la
BENMAC de zacatecas, México. Dirigida por el Dr. Javier Onrubia y la Dra. Teresa Mauri, Universitat
de Barcelona.
22. Juan, N. (2015). El feedback formativo en entornos semipresenciales y sus efectos en el aprendizaje
de estudiantes universitarios. Dirigida por la Dra. María José Rochera y la Dra. Ana Remesal,
23. Ginesta, A. (2015). Formes d’influència educativa en la transició a l’activitat professional dels
mestres. Dirigida per la Dra. Teresa Mauri, Universitat de Barcelona.
24. Largo, M. (2014). Los discursos sobre aprendizaje y ser un aprendiz en la construcción de la
identidad de aprendiz. Dirigida por el Dr. César Coll, Universitat de Barcelona.
En lo relativo al desarrollo científico o profesional de los doctores egresados, la mayor parte de ellos
se encuentran actualmente trabajando como investigadores y docentes en universidades como
Universitat d’Andorra (Andorra), Universitat de Lleida, Universidad Autónoma de Madrid (España),
Universidad Autónoma de Baja California (México), Universitat de Barcelona, Universidad de
Concepción (Chile), Universidad Católica de Temuco (Chile), Pontificia Universidad Católica de
Valparaíso (Chile), Universidade Federal do Piauí (Brasil), Universidad Internacional de la Rioja,
Universidad a Distancia de Madrid, Universitat Oberta de Catalunya, Universidad Pedagógica
Veracruzana (México), Universidad Tecnológica de Pereira (Colombia), y algunos ocupan además
cargos de responsabilidad en sus departamentos o en el decanato de sus facultades. Otros desarrollan
19 de 20
puestos de trabajo en diversas organizaciones y entidades donde planifican y llevan a cabo actuaciones
psicoeducativas (Amazon, el ISSSTE de México, Institutos de Educación Secundaria, escuelas de
educación primaria) o en consultorías educativas.
Como parte del contexto científico-técnico y formativo del equipo y de la institución, cabe señalar que
el DIPE cuenta con el apoyo de la Escuela de Doctorado de la Universitat de Barcelona, que desarrolla
un ambicioso programa de internacionalización que ofrece a los doctorandos ayudas y apoyos para
participar en diversos proyectos europeos de formación y especialización. También ofrece actividades
formativas en el ámbito de la investigación, con especial atención a la transversalidad y la
multidisciplinariedad.
C4. CONDICIONES ESPECÍFICAS PARA LA EJECUCIÓN DE DETERMINADOS PROYECTOS - SPECIFIC

CONDITIONS FOR THE EXECUTION OF CERTAIN PROJECTS
Para alcanzar los objetivos planteados en el presente proyecto, se prevé pasar cuestionarios al
alumnado y profesorado, realizar entrevistas individuales y en grupo, y finalmente realizar grabaciones
en vídeo y audio de las secuencias didácticas seleccionadas y de las reuniones de coordinación entre
profesores y profesoras. La recogida de datos se desarrollará siguiendo los principios internacionales
y la normativa vigente en materia de protección de datos, de forma que se solicitará el consentimiento
informado y la autorización de los participantes para la obtención de datos mediante cuestionarios,
vídeos y entrevistas, así como para su posterior utilización con fines científicos. En el caso de los
menores de edad, serán los tutores legales quienes firmen estos consentimientos de cesión de datos
personales y derechos de imagen.
Garantizamos pues el pleno respeto a los principios recogidos en los principios de la protección de
datos personales y libre circulación de los datos, en los términos establecidos en el Reglamento (UE)
2016/679 del Parlamento Europeo y del Consejo del 27 de abril de 2016, la Ley Orgánica 2/2018 del 5
de diciembre de protección de datos personales y garantía de los derechos digitales, y el Código de
integridad en la investigación de la Universidad de Barcelona aprobado en el año 2018.
Además, en cumplimiento de lo establecido en la Ley 37/2007, de 16 de noviembre, sobre reutilización
de la información del sector público y la recomendación nº 2013/417/UE de la Comisión Europea de
17 de julio de 2012, relativa a la información científica y su preservación, el investigador principal de
este proyecto transferirá, en un plazo máximo de doce meses desde su finalización, los microdatos
integrantes de este estudio al Banco de Datos Específico de Estudios Sociales del CIS (Ver compromiso
de Depósito Inicial en el Banco de Datos Específico de Estudios Sociales (ARCES) del CIS).
20 de 20

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MEMORIA CIENTÍFICO-TÉCNICA DE PROYECTOS INDIVIDUALES

Convocatoria 2020 - «Proyectos de I+D+i»

IP 1 (Nombre y apellidos): Anna Engel Rocamora

1. PROPUESTA CIENTÍFICA - SCIENTIFIC PROPOSAL

1. Antecedentes y estado actual de los conocimientos científico-técnicos de la materia específica

2. Hipótesis de partida, objetivos generales y adecuación del proyecto a la Estrategia Española de

Adecuación a la Estrategia Española de Ciencia y Tecnología

OG2. Profundizar en la comprensión de cómo determinadas prácticas educativas de personalización

C2. IMPACTO ESPERADO DE LOS RESULTADOS - EXPECTED RESULTS IMPACT

C3. CAPACIDAD FORMATIVA - TRAINING CAPACITY

C4. CONDICIONES ESPECÍFICAS PARA LA EJECUCIÓN DE DETERMINADOS PROYECTOS - SPECIFIC

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