Material Básico Unidad 1

UNIDAD 1
DESARROLLO DE LA CULTURA INCLUSIVA EN EL MARCO DE

LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
Antonio Medina Rivilla y Raúl González Fernández

Formación del profesorado en la cultura de la diversidad y la escuela inclusiva: desarrollo de
competencias básicas
2
ÍNDICE
Introducción a la temática...................................................................................................5
1.- Atención a la diversidad e inclusión educativa ............................................................ 7
1.1.- Atención a la diversidad .................................................................................7
1.2.- Inclusión educativa ......................................................................................... 8
2.- Cultura inclusiva de la diversidad ................................................................................11
2.1.- La educación como derecho y potencialidad integral de la totalidad de

estudiantes..............................................................................................................12
2.2.- Las organizaciones educativas: escenarios para la cultura de la educación

integral de las potencialidades de todas las personas ............................................14
2.3.- ¿Cómo generar una cultura de las potencialidades y valores de todas las
personas de la Institución Educativa? ....................................................................16
3.- Docencia y desarrollo de competencias .......................................................................18
3.1.- Modelo de comunicación base de las competencias de los docentes ............21
3.2.- Desarrollo de competencias básicas, métodos, medios y tareas para el

óptimo encuentro y diálogo en clase .....................................................................23
3.2.1.- Métodos .......................................................................................... 24
Fuentes para ampliar información ..................................................................................... 34
Glosario de términos ..........................................................................................................35
Referencias bibliográficas .................................................................................................36
3
4
INTRODUCCIÓN A LA TEMÁTICA
Bajo la denominación “Desarrollo de la cultura inclusiva en el marco de la

atención a la diversidad”, la unidad aquí presentada pretende establecer de manera clara
y precisa la percepción y realidad actual del concepto de diversidad e inclusión.
De todos es sabido que en la últimas décadas los poderes públicos han tratado de
impulsar –con mayor o menor ímpetu y éxito- políticas educativas favorecedoras del
tratamiento inclusivo de la diversidad, y así se recoge en los diferentes apartados de esta
unidad, donde se hace un repaso por las actuales tendencias en el ámbito del tratamiento
educativo de la diversidad encaminadas al desarrollo de una verdadera cultura inclusiva
de la diversidad.
Pero en todo este proceso las organizaciones educativas y, por ende, los
profesionales que en ellas ejercen su labor, tienen un papel vital y primordial, que será
puesto de relieve en el último apartado de esta unidad, a través de la profundización en
el campo del desarrollo de las competencias profesionales.
DIVERSIDAD
CULTURA
INCLUSIVA
DE LA
Audición/escucha e interpretación de mensajes: hipoacusia, audición
DIVERSIDAD
INCLUSIÓN
Figura 1. Presentación del tema.
5
6
1.- Aproximación conceptual
1.1.- Atención a la diversidad
Desde sus orígenes, la atención a las personas con características diversas ha

pasado por múltiples momentos, épocas y tendencias. Algo similar, y parejo a su
evolución, sucede con las diferentes clasificaciones, términos y correspondientes
definiciones asociadas a esta temática, que han ido evolucionando a lo largo de los años.
En los últimos años del siglo XX se ha ido introduciendo de manera progresiva

el término necesidades educativas especiales (n.e.e), en sustitución de los anteriormente
vigentes: “se entiende que hay una necesidad educativa especial cuando una deficiencia
(física, sensorial, intelectual, emocional o cualquier combinación de éstas) afecta al
aprendizaje hasta tal punto que son necesarios algunos (o todos) accesos especiales al
currículum, ya sea éste el común a todos o sea preciso modificarlo” (Rodríguez Tejada,
2009, p. 44).
Todo parece indicar que el término necesidades educativas especiales es un

concepto amplio que abarca a todos aquellos sujetos con dificultades de aprendizaje,
independientemente de cual sea su causa y grado de incidencia, centrándose no sólo en
las causas de los problemas de aprendizaje sino también en propiciar una adecuada
respuesta educativa (González Fernández, 2014).
Sin embargo, como consecuencia de la evolución constante del tema que nos
ocupa y debido, entre otros factores, a las demandas continuas de la sociedad, el
concepto de necesidades educativas especiales se ha ido sustituyendo por el de atención
a la diversidad, puesto que se entiende que éste es “un concepto más amplio centrado en
las necesidades de cada miembro de la escuela, en el que no sólo se hace referencia a la
capacidad para aprender, sino que se recogen otros aspectos determinantes en el proceso
de enseñanza-aprendizaje del sujeto, entre los cuales se incluyen su propia cultura,
género, raza o religión, condiciones sociales, etc.” (Gútiez Cuevas, 2003, p. 20).
Este cambio terminológico parte de la idea de la diversidad como elemento

propio e inherente a todas las personas, con sus propias peculiaridades y características
concretas. Ahora bien, dentro de “esta diversidad propia de los seres humanos,
encontramos algunas diferencias más notables, que requieren una valoración y atención
7
específicas, debido a condiciones de discapacidad o trastornos graves de personalidad o

conducta, de sobredotación, a situaciones de desventaja sociocultural, entre otras. Estos
colectivos, pueden requerir acciones diferenciadas, siempre dentro de un entorno más
normalizado posible y con la finalidad última de fomentar su participación en los
procesos educativos y sociales ordinarios” (Valle Lobato et al., 2010, p. 9).
En base a ello, la atención a la diversidad se puede definir como “la respuesta

educativa a toda clase de alumnos, buena parte de ellos con dificultades para el
aprendizaje. Estas dificultades para el aprendizaje no deben verse como una desgracia
que hay que aceptar, sino como auténticos estímulos del proceso educativo” (Rodríguez
Tejada, 2009, p. 56).
Vemos por tanto, que la atención a la diversidad es un concepto amplio. En

nuestro país esta amplitud se recoge en el espíritu de la legislación educativa más
reciente, puesto que la atención a la diversidad no se circunscribe únicamente al
alumnado que necesita una atención y educación especial, sino a todos aquellos que en
algún momento puedan presentar dificultades de aprendizaje, es decir, abarca a todos
los alumnos (González Fernández, 2014), hecho que favorece el desarrollo y utilización
actual del término Tratamiento Educativo de la Diversidad (TED).
Como prueba de lo anteriormente indicado, la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de

mayo, de Educación (LOE) introduce el concepto alumnos con necesidades específicas
de apoyo educativo (ACNEAE). Bajo esta reciente denominación se produce un nuevo
agrupamiento de este alumnado, en función de sus características y necesidades:
 Alumnado con necesidades educativas especiales (ACNEE). Este grupo

engloba a los alumnos que presentan discapacidades físicas, psíquicas y
sensoriales, o que manifiestan graves trastornos de personalidad o de
conducta.
 Alumnado con altas capacidades intelectuales, que incluye a los sujetos
con cociente intelectual por encima de 130.
 Alumnos con integración tardía al sistema educativo español, que bien
pueden presentar importancias carencias lingüísticas o un bajo nivel de
competencia curricular.
De manera más reciente, la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la

Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) añade un cuarto grupo denominado
8
alumnado con dificultades específicas de aprendizaje (DEA), que engloba a todos

aquellos alumnos que presentan alguna alteración de base neurobiológica que afecta a
los procesos cognitivos implicados en el lenguaje, la lectura, la escritura y/o el cálculo
aritmético, entre otros.
1.2.- Inclusión educativa
En las últimas décadas, los diversos sistemas educativos de los países de nuestro
entorno han hecho un gran esfuerzo por promover políticas favorables al Tratamiento
Educativo de la Diversidad (TED). Nuestro país no ha sido ajeno a este hecho, y así se
pone de manifiesto en las diferentes leyes educativas promulgadas desde el año 1990.
En este sentido, merece especial atención la LOE (2006), puesto que en la misma se
introduce por primera vez el término inclusión en detrimento del término integración:
“la escolarización del alumnado que presenta necesidades educativas especiales se
regirá por los principios de normalización e inclusión y asegurará su no discriminación”
(Título II, Art. 74.1).
Sola, López y Cáceres (2009) consideran que la inclusión es una superación del
concepto de integración y, que por lo tanto, supone la integración total. Stainback y
Stainback (1990) definen la escuela inclusiva como aquella que educa a todos los
estudiantes dentro de un único sistema educativo, proporcionándoles programas
educativos apropiados que sean estimulantes y adecuados a sus capacidades y
necesidades, además de cualquier apoyo y ayuda que tanto ellos como sus docentes
puedan necesitar para tener éxito: “el concepto ha ido evolucionado hasta entender que
la inclusión se centra en cómo apoyar a todo el alumnado para ofrecerle un aprendizaje
satisfactorio” (Ramírez García y Muñoz Fernández, 2012, p. 199).
Estos hechos constatan, pues, un verdadero cambio en la atención al alumnado

diverso: “a partir de los años noventa se produce, en todo el mundo, un gran ímpetu
para promover la inclusión” (Gento Palacios y González Fernández, 2010, p. 46),
siendo considerada en los últimos Informes PISA como uno de los factores básicos de
éxito de los sistemas educativos (OECD, 2010).
El tratamiento educativo de la diversidad en situaciones inclusivas es

considerado en la actualidad como un importante elemento de renovación pedagógica,
enmarcada en gran medida dentro del paradigma de calidad total (Gento Palacios y
9
González Fernández, 2014). Es evidente, que cuando la inclusión se realiza de modo

conveniente y con los requisitos necesarios tiene una influencia global en la calidad de
la institución educativa (Gento Palacios y González Fernández, 2010): “sólo un sistema
educativo de calidad, inclusivo, integrador y exigente, garantiza la igualdad de
oportunidades y hace efectiva la posibilidad de que cada alumno o alumna desarrolle el
máximo de sus posibilidades” (LOMCE, 2013, Preámbulo I).
10
2.- Cultura inclusiva de la diversidad
Los enfoques educativos ofrecidos a personas en su diversidad cultural,

intelectual, motriz y dominio de los sentidos, se han enfocado a construir modelos de
centros educativos, ambientes de aula, trabajos en la red, cuya base ha sido atender a
todos los seres humanos colocando el énfasis en las limitaciones-discapacidades de tales
personas, bien para meramente ampararlas, entenderlas de modo distinto, desear
integrarlas o plantear la inclusión educativa.
Se constata una sensibilidad creciente y una reconocida preocupación y

búsqueda de formas, modalidades, perspectivas, métodos, adaptaciones, etc., que
representan un intenso avance ante las situaciones previas bien de exclusión,
marginación e incluso explicaciones mágicas de los modos de atender desde la
educación a cada ser humano en su sensibilidad, mismidad y razón de ser y colaborar.
La cultura de acercamiento a la diversidad educativa ha de enfocarse desde una

visión de los derechos humanos, considerando la educación el “derecho más valioso”,
que propicia a cada persona la adquisición de la óptima cualidad, casi una naturaleza
expandida que le devuelva el verdadero horizonte de ser persona en un mundo en
complejidad, aldea que hemos de configurar en la que todos somos llamados a avanzar
en un estilo de ser indagador e innovador, conscientes del verdadero papel del proyecto
vital que hemos de identificar y desarrollar para cada sujeto.
La educación es la concepción y práctica que ha de apoyar cada persona para

alcanzar su plenitud humana y profesional, dando respuestas creativas a las expectativas
y exigencias de cada ser humano en su verdadero horizonte existencial y profesional.
La cultura educativa, comprometida con cada persona en los ambientes y

escenarios más diferentes en los que ha de lograr su máxima y permanente mejora, nos
demanda que cada aprendiz sea comprendido y formado en su horizonte de plenitud, no
como individuo que presenta alguna discapacidad, si no como ser con una gran
potencialidad en su totalidad, naturaleza en formación y sujeto de derecho esencial, que
es la educación de calidad, que cada persona en toda su amplitud y complejidad
requiere.
11
Los seres humanos se han de comprender abiertos a su máxima potencialidad

integral y compleja, no enfocando su educación desde la discapacidad o el posible
déficit, bien en alguno de los sentidos, en su estilo de vida, en su equilibrio emocional o
intelectual, en su movilidad, etc., si no que se impulsará una cultura holística y
comprensiva de toda la persona, situándola en una concepción y fundamentación de la
educación que requiere potenciar y comprometer a cada persona en el más destacado y
valioso estilo de capacitarle como un ser humano en plenitud, devolviéndole la
autoimagen positiva y propiciando el desempeño de un proyecto vital y profesional de
máxima realización, que impulse a cada estudiante a su transformación permanente,
mediante la generación de concepciones y prácticas educativas coherentes de cada
persona desde su gestación hasta su culminación vital.
2.1.- La educación como derecho y potencialidad integral de la totalidad de los

estudiantes
Los sistemas educativos se han orientado a potenciar los procesos instructivos

necesarios para la formación integral de los estudiantes, mas identificados con el diseño
de planes de estudio (currícula), especialmente centrados en la dependencia de tales
programas del avance de las ciencias, la tecnología, el arte, las tecnología de la
información y comunicación (TIC), etc., más características de un enfoque material de
los saberes, relevantes, pero insuficientes para aportar las bases que las personas
necesitan en el siglo XXI.
Se requiere una profunda revisión del enfoque centrado en los saberes

pertinentes, organizados en disciplinas para adaptarlos a la solución de los auténticos
problemas de los seres humanaos en este nuevo escenario de la globalización, la
complejidad tecnológica, etc., que han de ser completados con visiones más cercanas a
los seres humanos, a las demandas de su auténtica naturaleza, que requieren de enfoques
creativos que aporten una respuesta más creíble y necesaria en la sociedad del
conocimiento, la instantaneidad, hipericonicidad , volatilidad de los modelos, etc.; entre
estos enfoques señalamos los siguientes:
•Cifuentes (2014): Humanismo Integral.
•Day y Gu (2012): Profesores: vidas nuevas, verdades antiguas.
•Huber (2014): Aprendizaje activo en las organizaciones.
12
•Mediana y Cols. (2013): Formación del profesorado.
•Vergara y Rodríguez (2014): De Modo Addiscendi.
Desde estos enfoques se subraya que los saberes disciplinares son necesarios, y
que los planes de estudio clásicos han de revitalizarse, adaptarse y transformarse con
otra perspectiva para servir a todos los estudiantes.
Estos enfoques ofrecen claves para entender la nueva visión, que fundamente la
educación de los seres humanos desde un horizonte de verdadero respeto a la naturaleza
singular de cada persona, desde su nacimiento hasta su plena culminación en su
planificación vital, cuyo auténtico horizonte sea el de avance, dominio y respeto
profundo entendido y apoyado en su plenitud vital.
La cultura de la “Educación para todos los seres humanos durante toda su vida”
conecta con las directrices de la “Key Competences”, la “Flexicurity”, “Long Life
Learning”, “School for all”, “Societies in Solidarity”, “Identity and values for all
persons”, etc., que están basadas en una visión humanista: “La perfección es el camino
y el horizonte para todas y cada una de las personas de este mundo conectado y en
necesaria solidaridad”.
Subrayamos el valor del humanismo integral en las dimensiones física,

psicológica y espiritual, que nos devuelve al reto del valor encarnado, del proyecto vital
de igualdad y fraternidad entre todas las personas, pero aunando la potencialidad del
significado integral del cuerpo, mente y trascendencia para sentirse persona más allá de
una temporalidad limitada, implicando a todos los seres humanos en este triple
proyecto:
•Singular y personalizado.
•Colaborativo e institucional.
•Ciudadanos de un mundo en permanente avance hacia el proyecto vital, la

cosmogonía y el significado profundo que cada persona, cultura, comunidad e
instituciones han de identificar, desarrollar y consolidar.
El proceso de acceder a la perfección como persona implica avanzar en la

auténtica naturaleza de los valores y los significados, aquello que mejor califica e
identifica a cada ser humano, en su proyecto de educación integral y permanente. La
13
existencia del ser humano educado, pero con procesos de educación continua, ha de ser
el auténtico proyecto de cada institución formativa y de cada comunidad.
La educación es la actividad que prepara y compromete a cada ser humano para

alcanzar los valores, armonizar las emociones, desarrollar la integridad de su saber ser-
hacer (adquirir las competencias necesarias), sintetizando y adaptando los saberes más
relevantes y los avances transdisciplinares en un ambiente de globalización integral.
Una perspectiva de respeto y potenciación de todos los seres humanos es un

conjunto de concepciones, acciones y formas de entender las prácticas formativas que
representan para cada docente e instituciones educativas el principal desafío del modelo
actual y del diseño y desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
La perspectiva de una educación al servicio de todas y cada una de las personas

que se educan en las aulas, conlleva que son los estudiantes, cada ser humano, su
familia, cultura y contextos socio-geohistóricos los que demandan respuestas adaptadas
a una misión holística y potenciadora de cada ser humano, adecuando el modelo de
organización educativa, de micro empresas, de organización del desempeño social, etc.
al nuevo estilo de “ser, actuar y demandar” su proceso educativo, como tal y singular
persona.
Se requiere una nueva visión que adapte y ajuste el desafío integral que cada
persona en su mismidad nos demanda, su familia y cultura, en un ambiente colaborativo
de aprendizaje y en una sociedad educadora como contexto de garantía para ofrecer el
mejor proceso de formación creadora en las más destacadas habilidades para
desempeñarse como el ciudadano libre, responsable y transformador que la sociedad y
humanidad del siglo XXI nos solicita.
2.2.- Las organizaciones educativas: escenarios para la cultura de la educación

integral de las potencialidades de todas las personas
Las instituciones educativas son las organizaciones más adecuadas para

promover una educación para el desarrollo de las potencialidades de todos los seres
humanos, proporcionando el clima para su capacitación integral y generando una cultura
de formación holística para toda la vida.
14
Las instituciones educativas han de convertirse en microsistemas que

transformen la comunidad educativa, generen redes sociales y construyan las bases para
que el conjunto se forme y desarrolle integral y permanentemente, aportando las claves
para que todos sus miembros mejoren en impacto y desarrollo sustentable para toda la
organización y sociedad.
Las instituciones aportan lo más valioso a la comunidad educativa en la que se

encuentran cuando descubren el valor profundo de cada persona, de los microgrupos y
culturas que la conforman y apuesten por un estilo de liderazgo distribuido y en
colaboración, comprometiéndose con un proyecto educativo e institucional de
potenciación de todos sus miembros.
El aprendizaje institucional es un proceso de búsqueda y avance permanente de

y entre todas las personas, empleando los recursos de la organización al servicio de un
proyecto integrador, que reconoce la necesidad de capacitar y formar a todos sus
miembros en el “Modelo de potencialidad integral de los seres humanos”, conscientes
del principal objetivo de la escuela: educar a todas las personas para que adquieran el
estado de máxima perfección, desarrollo integral y avance en un proyecto vital
liberador.
La educación potenciadora de todos los seres humanos es la esencia de una

institución educativa que convierte a cada persona y su desarrollo en la razón de ser del
Proyecto Educativo Institucional, orientando las prácticas docentes a la mejora continua
y a la indagación creadora, que compromete a todas las personas participantes en
proyecto de transformación permanente, desempeño de una vida fecunda y con impacto
en el avance sustentable del contexto y región en la que se encuentra.
La institución educativa es la generadora de los valores de la potencialidad

educativa de todos sus miembros y ha de trabajar para convertirse en una organización
que propicie el aprendizaje y los proyectos de desarrollo integral y continuo,
estimulando la colaboración de todos y cada uno de los estudiantes, de modo autónomo
y en colaboración, desvelando el papel creativo que atañe a cada persona, como ser
singular y diseñando situaciones en las que todos se sientan partícipes del Proyecto de la
Institución.
La tarea del equipo directivo y del conjunto de sus docentes es proporcionar a la

comunidad educativa formas nuevas de entender la educación, de desempeñar las
15
prácticas docentes y de situar en lugar destacado las bases y valores que han de
caracterizar una sociedad que promueva las potencialidades de todos los participantes,
con especial estímulo y colaboración de aquellos estudiantes que experimenten alguna
limitación en sus sentidos, en sus prácticas de desplazamiento, en la comprensión de
conceptos, agresividad, etc., trabajando desde las potencialidades reales de cada ser
humano.
2.3.- ¿Cómo generar una cultura de las potencialidades y valores de todas las
personas de la Institución Educativa?
Las instituciones educativas son las organizaciones que generando una cultura
de la innovación y de la docencia (Medina y Cols., 2013), pueden aportar las claves para
reenfocar el concepto de educación y las prácticas docentes, orientadas a formar
íntegramente a todas las personas, con especial capacitación de cada estudiante , quien
requiere de una institución que practique la empatía, el apoyo integral, el diálogo entre
los ciudadanos de diversas culturas y el compromiso para alcanzar el modelo educativo
abierto y de total apoyo a cada ser humano en su realidad más singular. Serían los
estudiantes, sus expectativas y demandas diferenciadas, las que han de prevalecer ante
la institución escolar, logrando que sean estas personas las que construyan su foco
prioritario, que evidencia un estilo institucional nuevo, flexible y cercano, superando el
concepto de inclusión educativa hasta conseguir generar una comunidad educativa para
la plena aceptación de las diferencias y avanzar en estimular continuamente a todas las
personas, siendo este objetivo el que mejor refleje la adaptación y desarrollo de las
instituciones para todos y cada uno de los estudiantes; una escuela abierta a la
comunidad, promovedora de cada persona y generadora de su proyecto vital, para que
consiga su máxima potencialidad.
La orientación de la escuela al desarrollo integral de todos sus miembros

convierte la acción educativa en una práctica de mejora global y de avance para la
totalidad de la comunidad, centrada en cada persona, conscientes de sus retos y
posibilidades, intensificando las múltiples potencialidades de cada participante al
diseñar proyectos individualizados para su mejora integral.
Se apuntan nuevas formas de conocimiento y prácticas instructivo-formativas

que aúnan el desempeño de cada estudiante con el reto de las diadas-parejas de
16
estudiantes, equipos y aulas comprometidas con todos y cada uno de sus participantes,
asumiendo la escuela en toda su amplitud el desafío de una educación para avanzar en la
transformación y formación permanente de los estudiantes, sus familias y comunidades.
El proceso a seguir es generar un estilo de búsqueda y de innovación como ejes

del Proyecto Educativo Institucional, insistiendo en construir un ambiente de dominio
compartido de las competencias básicas entre y para todas las personas de la comunidad
educativa.
Se profundiza en la potencialidad de los seres humanos, construyendo un clima

de confianza y apoyo de toda la comunidad a cada una de las personas, superando las
clasificaciones y exclusiones reduccionistas, que sitúan en grupos desajustados a
algunos miembros de la comunidad, evitando el auténtico compromiso con la educación
integral y la plena confianza en las potencialidades, motivación y madurez de cada ser
humano.
La perspectiva de una educación integral requiere la implicación de la institución

educativa, como organización que promueve el avance permanente en los modos de
pensar y actuar de toda la comunidad educativa, singularmente de docentes y
estudiantes para conseguir la activa incorporación de cada persona a las exigencias
instructivo-formativas que el programa curricular demanda, ajustándolo o ampliándolo
en coherencia con las auténticas demandas de los estudiantes, el mundo glocalizado, el
diálogo entre las culturas y los proyectos vitales, que caracterizan a cada sujeto en su
pluralidad y singularidad personal.
17
3.- Docencia y desarrollo de competencias
La función del profesorado ha de avanzar en la conceptualización y creación de

actitudes favorables al desarrollo de la solidaridad, inclusión y respeto a la diversidad de
las personas, grupos, comunidades y organizaciones que participan en la tarea educativa
y flexibilizar el sistema para proporcionar la educación integral de cada persona y
estudiante, con una especial atención a la diversidad educativa.
La respuesta es generar ambientes de aprendizaje y de formación integral para

cada estudiante, armonizando el desarrollo de las competencias básicas con la singular
atención que la diversidad de los estudiantes nos demanda. Así hemos de crear nuevas
bases para propiciar a todos los participantes en la institución educativa los
asesoramientos que requieren, desarrollando una comunidad de aprendices en las que
todos han de tener óptima acogida, apoyo adecuado, atención didáctica y empatía
compartida, impulsando un afinado tratamiento educativo para cada persona.
El mapa de atención a la diversidad de personas y de la potencialidad de las

múltiples formas de ser y desarrollarse como estudiantes y seres humanos, nos exige
una apertura, flexibilidad y acogida de las nuevas comunidades de personas en el siglo
XXI.
El profesorado ha de avanzar en las concepciones, tipologías y técnicas para

comprender las limitaciones de los estudiantes y tomar decisiones para generar modelos
y métodos didácticos que propicien la óptima educación de los estudiantes, la
construcción de modelos empático-comunicativos, que entusiasmen a los estudiantes en
sus posibilidades para comprender e interiorizar los retos de la educación y el proceso
de avanzar en las formas más evolucionadas de una instrucción formativa para cada
persona en el marco social, humano y laboral que le ha tocado vivir, generando una
sociedad de auténtica co-responsabilidad, el saber innovador y las actuaciones más
pertinentes en su comunidad, familia y mejora integral del pensamiento y la acción.
La innovación de la docencia y la actualización del profesorado en el mundo de

la globalización, se inserta en retomar el concepto de García Hoz (1960), de educación
centrada en la persona, completado con el reto de la escuela inclusiva, la sociedad del
conocimiento, el dominio de las competencias, singularmente la digital, empática y
dominio de una sociedad dinámica en la que se supere el concepto de “desempleo-
18
parado”, para resituarnos en las nuevas ocupaciones y profesiones, así una refinición del
papel se centra en:
 Asumir el reto de colaborar a la educación integral de cada ser humano y en la
atención a su diversidad, potencialidad y estilos de vida, diseñando programas
transversales, de Aula y del Centro, que acojan a todos los estudiantes y sus
familias, en el gran reto de adaptar y trabajar los saberes/disciplinas desde un nuevo
enfoque integrador, transdisciplinar y ecoformador.
Las diferentes potencialidades de cada ser humano han de descubrirse y evitar

ver a la otra persona desde el déficit, de discapacidad y el ecosistema de ser para
asesorarle, apoyarle y llevar a cabo una adecuada empatía, desde la superación, avance
en las capacidades factibles y ecosistema innovador de una personalidad siempre en un
marco de posibilidades.
Así, en este nuevo discurso debemos compartir y generar la auténtica comunidad

de seres humanos, que aprendan a aprovechar sus limitaciones para convertirlas en
retos, superar las discapacidades clásicas y trabajar con cada ser humano desde sus
potencialidades, cuyas raíces son:
 Empatía a compartir.
 Adaptación del modelo de instrucción y saberes a las peculiaridades de cada
estudiante, parejas, equipos, clases, ciclos, etc.
 Riqueza y potencialidad de cada ser humano para comprender una disciplina en
complementariedad con las restantes (transdisciplinariedad).
 Seleccionar tareas, problemas y proyectos que se presentan a los estudiantes para
aprender de ellos.
 Nuevos enfoques y máxima precocidad en el tratamiento y acercamiento a los
saberes y estilos de ser y relacionarse de cada persona con los más diversos
encuentros, climas, proyectos, procesos y marcos:
o Comunitarios (Etnias).
o Familiares.
o Sostenibles.
o Globales-Individuales-Globales.
o Glocalizadores: encuentros de personas, pueblos, ciudades, regiones,
mundo.
19
Aprender a ser docente es sentirse comprometido con un estilo en continua

búsqueda de sentido en el que cada ser humano (estudiante/educador) ha de vivir su más
genuino Proyecto Personal, Social y Ambiental, etc. que puede alcanzar en una línea de
mejora ingente hacia la plena utopía, la transformación continua y la creación de un
marco-escenario de plenitud cultural, física y psicosocial.
Los centros educativos y las aulas (ambientes-virtuales), han de ser comunidades

de aprendizaje en colaboración, solidaridad y auténtico desarrollo integral de todos sus
miembros, avanzando en la transformación continua, la innovación y la investigación
para aprender a desempeñar algunas tareas sustantivas, tales como:
• Seleccionar la información relevante a través de algún buscador y con el
asesoramiento del profesorado, generando un espacio de indagación y
búsqueda permanente, implicando a cada estudiante en el proyecto de
formación y vida más creativo y permanente.
• Despertar en todos los miembros del grupo, clase, ambiente-abierto-
virtual, el deseo del aprendizaje intenso, riguroso y comprometido con la
mejora continua como seres humanos.
• Emplear algunos medios en red adaptados a cada necesidad y
singularmente de los estudiantes.
• Crear oportunidades para diseñar video-juegos que estimulen la
imaginación y la implicación de cada estudiante y equipos en el
desarrollo integral del pensamiento y la práctica educativa.
• Avanzar en parejas, diadas heterogéneas de estudiantes que llevan a cabo
tareas compartidas, empleando TICs adecuadas a los continuos retos de
la sociedad del conocimiento.
• Generar nuevos escenarios a modo de problemas diversos, que cada
estudiante y equipos han de detectar, avanzar, afrontar y encontrar las
soluciones más pertinentes en los más diversos ambientes.
• Construir proyectos compartidos entre colegas, que estimulen la
creatividad, el trabajo colaborativo y el reto de aportar lo más valioso de
cada ser humano a la mejora integral de los demás.
Los estudiantes, en su diversidad, enriquecen la comunidad de aprendizaje, que

es el nuevo ecosistema que cada docente ha de replantear y desarrollar, si se
compromete con la educación integral y la óptima instrucción de todas las personas para
20
prepararlos para su óptima implicación consigo mismo, la sociedad y las

organizaciones.
3.1.- Modelo de comunicación base de las competencias de los docentes
Las prácticas docentes para atender a la diversidad de estudiantes y transferir su

rica amplitud de posibilidades a la creación de una comunidad empática y solidaria del
profesorado, requiere que cada docente genere algún modelo para comprender la
complejidad de la comunicación, dado que la dimensión básica de toda competencia es
el saber, base del saber-hacer.
Medina (2009), Domínguez y García (2012) y Medina y Cols. (2013), entre

otros trabajos, demandan del profesorado la generación de un modelo de comunicación
que posibilite la auténtica interacción con otros seres humanos, a la vez que se han de
sentar las bases de procesos de enseñanza-aprendizaje de calidad.
El modelo que presentamos se apoya en otros trabajos (Toschi, 2011; Long y

Dougth, 2011), que evidencian la necesidad de avanzar en los procesos comunicativos a
partir de los procesos generativos y de la observación natural de las prácticas y de las
concepciones de interacción.
La visión generativa se enriquece desde:
COLABORACIÓN DIGITAL CREATIVIDAD
• Entre Grupos, Culturas, • Lenguaje de los medios. • Lenguaje de base de la

Profesionales, Diversidad • Complementariedad entre relación entre los seres
de Personas. textos, imágenes, sonidos, humanos.
• El lenguaje se amplía en la etc. • Desarrollo del lenguaje
creación de nuevas formas • Iconografía de las redes entre personas.
de discurso entre las sociales, generación de • Discurso emergente en sus
personas, las comunidades discursos propios, mapas de múltiples símbolos, signos,
de aprendizaje, culturas, colaboración entre elementos, etc.
etc. comunidades, etc.
• Descubrir el discurso
característico de cada
comunidad, red social, etc.
Tabla 1. Desarrollo de la visión generativa.
La mejora de la competencia de comunicación de cada docente requiere ampliar

el marco semántico, las características de la cultura escolar y la capacidad para captar y
21
comprender los saberes propios de cada cultura, conscientes del papel de liderazgo e
impulso continuo de la estructura lingüística propia, de los colegas, estudiantes, familia,
etc. abundando en la reflexión e investigación de los estudios de caso (Reflexivos,
Colaborativos, Longitudinales, etc.) (Hamilton y Corbett-Withier, 2013), que hemos de
analizar para ampliar los modelos y saberes característicos de la dimensión básica de
esta competencia.
El avance implica comprender la complementariedad entre los códigos, que

definen y posibilitan la comunicación entre los participantes en cada aula, ambiente de
aprendizaje, diversidad de culturas presentes en el aula.
La competencia comunicativa se concreta en el avance en los saberes más

genuinos de la visión y comprensión de los procesos de enseñanza-aprendizaje de
nuevas lenguas (Long y Doughhy, 2011), han subrayado que las sociedades actuales
intensamente interconectadas, requieren del apoyo y dominio de nuevas lenguas que
propicien e intensifiquen la verdadera riqueza, los componentes y las características de
las culturas en colaboración.
La competencia de comunicación, eje del acercamiento a múltiples formas de

interacción entre los seres humanos, se concreta en el dominio de la dimensión
característica de la competencia comunicativa.
Hacerse entender, lograr una comunicación adecuada, clara, eficiente y

colaborativa entre las personas que participan y toman parte de los compromisos y
logros pretendidos en y desde cada cultura. Así consideramos que el “aprender a hacer”
se concreta en el verdadero nivel, escenario y realidades comunicativas en las que todas
las personas se implican y, singularmente, sirven de base para que exista un encuentro y
un adecuado entendimiento entre las personas de cada grupo humano, de cada aula,
ambiente virtual y narrativas, que retomen los aspectos concretos que se dan entre los
miembros de las culturas, de la clase y equipo docente-discente en interacción.
Se hace posible que aprendamos a hacer y obtener nuestra óptima forma de

contraste, avance y desarrollo entre todas las personas al emplear nuestras destrezas,
inteligencias múltiples, especialmente la emocional, con la intensidad y reflexión que
requiere cada interlocutor, conscientes del significado del intercambio entre las personas
y del reto de cada práctica educativa en interacción con los más diversos y creativos
escenarios.
22
Así, nos comportamos de modos muy diversos y generamos actitudes diferentes,

dependiendo de la tipología de limitaciones transformadas en potencialidades de los
seres humanos con los que interactuamos y construimos nuevas comunidades.
La dimensión sustancial de la competencia de comunicación, la constituyen las

actitudes y valores que subyacen, dan sentido y representan un gran desafío para todas
las personas presentes en este proceso comunicativo, a saber:
o Actitudes de:
 Empatía, confianza, cercanía, igualdad, generosidad, colaboración,
apertura, búsqueda compartida.
o Estas actitudes se basan en valores que constituyen los aspectos más
significativos y que corresponden a:
 Solidaridad.
 Respeto.
 Apoyo.
 Igualdad.
 Justicia.
 Apoyo.
 Desempeño.
 Reconocimiento de lo diverso.
 Mejora permanente.
 Búsqueda de lo importante.
3.2.- Desarrollo de competencias básicas, métodos, medios y tareas para el óptimo

encuentro y diálogo en las clases
La atención a la diversidad de estudiantes requiere diseñar programas adaptados

y pertinentes con las limitaciones de las personas, para impulsar su personalidad y todas
sus potencialidades, que trascienden las posibles limitaciones propias de todo ser
humano. Al enfocar a cada persona desde su singularidad se sienta la finalidad clave de
cada programa, conscientes de las auténticas necesidades del aprendiz, elaborar y
seleccionar las decisiones más adecuadas para atender a las auténticas necesidades.
El programa se conforma mediante los elementos más pertinentes, que sirvan

para propiciar formas comunicativas adaptadas a cada persona, enfrentando las lagunas
23
comunicativas que presenta cada estudiante, las limitaciones interactivas y los

problemas de conducta que viven los estudiantes en diversos escenarios. El programa
tendrá la especificidad que cada limitación plantea, habiendo de identificar las
competencias apropiadas para avanzar en la adecuada comunicación y la armonía social,
que propicien conductas acordes con las demandas de la sociedad del conocimiento, del
encuentro entre las culturas y el diálogo fecundo. El programa ha de señalar las
dimensiones constitutivas de cada competencia, desarrollando de modo holístico,
integrado y en mejora continua.
3.2.1.- Métodos
Identificadas las competencias a desarrollar se han de seleccionar los métodos y

técnicas más acertados para su adecuado dominio. El método es una síntesis de las
decisiones y caminos más adecuados para lograr que los estudiantes se formen en las
mejores esperadas competencias y estilos integrados de comunicación. Los métodos a
aplicar se caracterizan por facilitar a los estudiantes la superación de las dificultades.
Entre los métodos a aplicar señalamos:
 Solución de problemas.
 Proyectos.
 Diálogo (Ruf y Gallin, 1998), (Huber, 2013).
 Trabajo colaborativo (enseñanza-mutua).
 Trabajo autónomo.
a) Solución de problemas
Este método sitúa a los estudiantes ante escenarios problemáticos, que llaman su
atención y les implican en su solución, asimismo se invita a cada estudiante y equipos a
fomentar problemas, encontrar soluciones y cuestionar los enfoques anteriores,
buscando los datos relevantes y los modos de compartir los hallazgos más pertinentes en
cada escenario formativo.
El proceso a seguir es crear taxonomías de problemas en coherencia con las

demandas y limitaciones que vive cada persona en su ámbito personal, social y escolar,
creando con los estudiantes una línea de mejora integral y de soluciones compartidas.
24
Los problemas se identifican en relación a situaciones personales y comunitarias,

preparando a los estudiantes para que sean capaces de:
 Seleccionarlos.
 Formularlos/expresarlos y comunicarlos.
 Exponer de modo claro y riguroso el proceso a seguir para resolver el
problema.
 Aplicar métodos y técnicas apropiados a la solución.
 Avanzar en esta línea para encontrar los problemas más relevantes.
b) Proyectos
Implica el diseño del conjunto de decisiones y procesos que adecuadamente

orientados pretenden desarrollar un plan para alcanzar una finalidad que mejore una
comunidad, una localidad, grupos de personas diversas, etc.
El proyecto requiere de colaboración de varios estudiantes, es ideal la

implicación del aula como grupo, la estrecha complementariedad entre todas las
disciplinas: transdisciplinariedad, inserción en el medio y un necesario impacto en la
transformación permanente de las personas participantes en el proyecto. La elaboración
del proyecto es una tarea que estimula la comunicación, reciprocidad y solidaridad entre
todas las personas que lo construyen, avanzando en un clima de colaboración y
desarrollo integral para los participantes.
Los estudiantes con dificultades se beneficiarán de la redacción, organización,

desenvolvimiento y ejecución del proyecto, siendo singularmente invitados a integrarse
en las fases esenciales del mismo:
 Diseño: Formulación clara y expresa de todas sus fases.

 Desarrollo: Explicitación de todas las fases para llevar a cabo el proyecto.
 Impacto: Mejoras esperables en el dominio de la competencia de
comunicación y en la creación de ideas y acciones de gran valor para las
personas con limitaciones.
El proceso a seguir facilita a los estudiantes la fundamentación del proyecto y su

incidencia en la formación intelectual, visión holística de los contenidos y el valor de la
comunicación en la expresión oral y escrita necesaria para la comprensión del plan a
25
realizar y el establecimiento de las secuencias más apropiadas para su adecuada

ejecución.
El diseño requiere la redacción meticulosa del objetivo principal y de los

elementos más relevantes del mismo, llevando a cabo la tarea que les facilitará la
mejora de la competencia de comunicación, al aportar todos los participantes en el
mismo el esfuerzo conjunto para asumir los retos y buscar las mejoras a las que ha de
conducir su puesta en práctica. La fase de planificación exige un continuo
replanteamiento, diálogo y discusión acerca de objeto y logros esperados del proyecto
elegido.
La puesta en acción del proyecto propiciará a los estudiantes con limitaciones la

oportunidad de presentar ideas, sugerir tareas y compartir los resultados esperados. Esta
fase de intercambios, realización de tareas concretas y aplicación de lo diseñando,
requiere entre todas las personas un esfuerzo de diálogo y presentación de argumentos,
en los que se mejore la competencia de comunicación, se afiancen las relaciones y se
descubran los motivos de cada participante en la ejecución. Se culmina el proyecto al
valorar el impacto que ha tenido en los implicados, en la comunidad y en el entorno, en
cuyas acciones se mejorarán las capacidades de intercambio y consolidación de
relaciones sociales negativas.
Huber (2012, p. 155) presenta una secuencia de fases para realizar un proyecto:
1. Decisión e iniciativa de diseñar el proyecto.

2. Esbozo- mapa del proyecto.
3. Plan del proyecto (diseño).
4. Realización del proyecto (individual/equipos/todo el grupo de clase).
5. Terminación del proyecto.
6. Punto fijo.
7. Meta-interacción.
La identificación de los puntos fijos y nucleares del proyecto, que definen su

valor educativo y la incidencia y repercusión dentro de la mejora integral de los
procesos de formación de todos los estudiantes y, singularmente, de las que evidencian
una mayor necesidad de apoyo para que mejoren la competencia de comunicación, al
tomar conciencia de las actividades del proyecto, formular nuevas sugerencias,
26
secuenciar los pasos a seguir y organizar sus propias ideas y reportar iniciativas
complementarias.
La fase de meta-interacción completa las anteriores y cuestiona:
 Seguir el interés más cercano a los estudiantes con alguna dificultad.

 Informarse mutuamente de los avances.
 Determinar y negociar las acciones globales del proyecto.
 Aportar los propios objetivos.
 Determinar las situaciones críticas del proceso y realización del
proyecto.
La aportación de este método es incentivar la responsabilidad e implicación de

los participantes en el logro en los objetivos previstos.
c) El diálogo
Este método es destacado por Ruf y Gallin (1998) al valorar que el diálogo es la
base para lograr aprendizajes integrados e interculturales, representando la diversidad de
las personas y su singularidad, dado que los estudiantes con dificultades en la
competencia de comunicación y, con especial énfasis los afectados por los trastornos del
espectro autista, encontraron en el diálogo la base para superar sus limitaciones.
Ruf y Gallin (1998), al fundamentar el aprendizaje para el diálogo, manifiestan

que ha de potenciarse una didáctica centrada en la subjetividad o singularidad, que
proceda:
27
Identificando
el contenido
curricular
Implicación del docente
Diálogo intrapersonal: docente/materia
Idea
Central
Diálogo interpersonal: docente/estudiantes

Diálogo intrapersonal del estudiante
Misión
Diálogo intrapersonal: alumno/materia

Diálogo intrapersonal: reflexión
Diario
de
aprendizaje
Diálogo interpersonal: estudiantes
Diálogo interpersonal: docente/estudiantes
Retroalimen-
tación
Diálogo interpersonal:
docente/estudiantes
Desarrollo
Figura 2. Aprendizaje para el diálogo (Ruf y Gallin, 1998, p. 49).
El desafío de esta metodología radica en avanzar en el conocimiento de las ideas

centrales de la materia mediante un discurso expresivo motivador, que implique a los
estudiantes en el avance indagador, en la comprensión de lo estudiado y en el interés
por emprender y compartir con docentes y colegas su visión (misión) del aprendizaje,
sus formas de avanzar en el conocimiento e intereses compartidos y en la gran
participación de cada estudiante, expresado en el diario de aprendizaje y en la
colaboración entre colegas que entienden los saberes y los relacionan con las
experiencias vitales de cada aprendiz, relacionando lo esencial del saber, trabajado
desde visiones más holísticas, transversales y vitales.
28
Los estudiantes con dificultades, al elaborar su diario de aprendizaje, avanzan en

los saberes más actualizados y al compartirlos con colegas y docentes encuentran
oportunidades para conocerse mejor (relación inter-personal) y ampliar la auto-reflexión
reflejada en el e-portfolio o cuadernos clásicos de aprendizaje o bitácora personal, que
estimule la reflexión y el autoconocimiento, facilitando las relaciones interpersonales.
Huber (2013) presenta un esquema de los procesos de comunicación didáctica:
Comunicación Intrapersonal
Observación de la Observación de la
Comunicación Interpersonal: Comunicación Intrapersonal:
 Sistemas de protocolos Comuni-  Pensar en voz alta
 Escalas de apreciación cación  Muestras de pensamientos
 Listas Inter-  Diarios
 Observación abierta personal  Discusión en grupo
 Observación con medios  Reflexión como acceso a
técnicos comunicaciones
intrapersonales
 Cualitativas:
Métodos de  Codificar
análisis  Análisis de frecuencias
 Cuantitativas
Figura 3. Procesos de comunicación didácticos (Huber, 2013).
Los estudiantes con limitaciones las evidencian tanto en los procesos

intrapersonales como interpersonales, logrando un nuevo encuentro con los contenidos
de conocimiento, los procesos de enseñanza-aprendizaje y las múltiples relaciones que
caracterizan la vida en las instituciones educativas.
Los estudiantes han de ser apoyados en la narración de su diario y facilitarle la

comprensión del mismo, a la vez que propicien nuevas relaciones de contraste,
complementariedad entre iguales y ampliación de la propia imagen intrapersonal, con el
apoyo de numerosas imágenes de otros colegas.
Se incrementa el equilibrio emocional y la confianza en las propias ideas e

imágenes mediante el diario, el conocimiento de los de los colegas y la confianza
29
mostrada por cada docente en el avance y dominio de las propias palabras, estilo de
lenguaje personal de cada ser humano.
Huber y Roth (2008) han consolidado un modelo de formación y aprendizaje en

pares, que propicia el conocimiento personal, basado en la imagen en espejo entre
colegas.
Las limitaciones de aislamiento y reducción de procesos comunicativos entre

estudiantes han de superarse al dar a los aprendices oportunidades para avanzar en una
mejor imagen y fortalecer las relaciones entre los miembros de un grupo, procediendo
por parejas, trabajo en equipos de cuatro e implicación de toda la clase.
d) Trabajo colaborativo: Enseñanza mutua
La vida en la institución educativa es un proceso de intercambios, relaciones y

formación académica, que se lleva a cabo mediante la colaboración y socialización de
cuantas personas participan en el centro.
El desarrollo de esta vida social y de la educación integral de los estudiantes

requiere de un método adaptado a estas formas de capacitación, entre ellos destacar el
trabajo colaborativo y la enseñanza mutua.
El aprendizaje de tareas y procesos en colaboración exige estimular a los

estudiantes para que asuman nuevos retos y desarrollen principios reflexivos, que
promuevan el trabajo en equipo entre todos los participantes en las aulas, avanzando en
la búsqueda de soluciones en común.
Los estudiantes con limitaciones comunicativas han de aprovechar el trabajo en

equipo para mejorar las relaciones de colaboración y resolver como miembros del
equipo las tareas y problemas que se propongan llevar a cabo.
El discurso se consolida mediante las aportaciones de los miembros del equipo y

se apoya en la colaboración y respeto mutuo entre todos los componentes, asumiendo la
comprensión y estímulo a las personas con mayores limitaciones en la comunicación,
convirtiendo el equipo en un ecosistema potenciador de ideas, riqueza cultural y
solidaridad. Los miembros de cada equipo han de formar parte de él por elección y
afinidad empática, mediante la supervisión del docente para propiciar el apoyo mutuo.
30
El dominio del discurso y la construcción de la competencia de comunicación

requieren experimentar continuas situaciones de encuentro y aceptación entre las
personas de las diadas, estimulando a cada estudiante en la generación de procesos de
empatía y tolerancia, respetando a cada ser humano en su estilo de expresión, búsqueda
de sentido y verdadera colaboración entre iguales.
Huber (2012, p. 169) propone que el profesorado estimule a los estudiantes para
que avancen en los procesos de enseñanza y aprendizaje mutuos y en colaboración,
mediante:
 Proyectos concretos de tareas que los estudiantes han de llevar a cabo,

ofreciéndoles guiones para realizar actividades precisas en diadas.
 Entrenar en el dominio de destrezas, así se ha de aplicar para orientar a los
estudiantes para que lleven a cabo algunos procesos de comunicación,
solución de problemas y apuestas para mejorar el encuentro con colegas de
diferentes culturas.
 Evaluación en parejas de la calidad de las actividades realizadas e incidencia
en la formación de cada estudiante y equipo.
 Modificación de las perspectivas subjetivas, dado que cada estudiante valora
cómo interacciona con los demás. Hemos de propiciar que los estudiantes
con limitaciones en la comunicación se sienten satisfechos al interaccionar
con otros colegas.
El esfuerzo entre los miembros del equipo ha de estimularse y apoyar a los

estudiantes con limitaciones en las diferentes aportaciones que realicen. Se ha de evitar
censurar los posibles errores detectados en procesos comunicativos y apoyar los
esfuerzos llevados a cabo, presentando siempre como docentes ejemplos adecuados de
frases, textos de lectura y comentarios que faciliten el conocimiento correcto de la
lengua, motivando a los estudiantes para que empleen términos y frases adecuadas,
ofrecidas desde nuestro mejor estilo docente, creando un clima de colaboración entre los
estudiantes.
Huber (2012, p. 170) propone algunos principios que han de propiciar los
procesos de enseñanza-aprendizaje mutuos:
 Apoyar a los estudiantes mediante estrategias adaptadas a sus condiciones

previas.
31
 Estimular que los estudiantes se enseñan el uno al otro.

 Reconocer y retroalimentar los rendimientos globales del equipo.
 Negociar reglas e incentivar los procesos de reflexión.
Los estudiantes se implican con las tareas, tanto más cuanto más acertado es el
asesoramiento del profesorado. Entre las aportaciones a la formación de los estudiantes
para que asuman el trabajo compartido, destaca la denominada:
 Discurso de problemas, que consiste en realizar preguntas entre los miembros del
equipo y proporcionar explicaciones claras. El equipo es pequeño, dado que se
recomienda que sea de tres miembros y que se intensifique la interacción y el nivel
de responsabilidad entre los participantes, al realizar las preguntas típicas y más
pertinentes acerca de:
o Fase de planificación, tales como: ¿En qué consiste el problema? ¿Qué

conocemos acerca de él? ¿Qué decisiones hemos de tomar?
o Fase de realización y control: ¿Aplicamos adecuadamente el plan? ¿Nos
acercamos a la meta definida?
o Fase de evaluación: ¿Qué ha funcionado? ¿Qué limitaciones se han
destacado? ¿Qué nuevas decisiones hemos de tomar para descubrir nuevas
soluciones?
El proceso de enseñanza mutua devuelve a cada estudiante la responsabilidad de

adaptar sus intereses y expectativas a los logros comunes del equipo, a la vez de
preocuparse porque todos los miembros del equipo colaboren en el proceso de aprender
y enseñar, como miembros creativos del grupo.
e) Trabajo autónomo e individualizado
La autonomía ha de promoverse en los procesos de enseñanza-aprendizaje,

tomando decisiones para que cada estudiante asuma los propósitos y competencias que
espera alcanzar, completando los trabajos en equipo con el diseño de proyectos de
aprendizaje individuales, que estimulen la iniciativa de cada estudiante y su
participación en el diseño de las tareas de mejora y de formación integral que ha de
llevar a cabo. El autoaprendizaje se mejora mediante el aprendizaje activo y sitúa a cada
aprendiz como el principal protagonista de su propio desarrollo personal.
32
Desde el diseño de fichas de autoinstrucción, a la modalidad de enseñanza

programada y el proyecto individual de aprendizaje, cada estudiante ha de elaborar las
modalidades de aprendizaje que mejor le formen.
Las adaptaciones del programa formativo a cada estudiante es el proceso más

valioso y pertinente para detectar las necesidades de cada estudiante e implicarle en la
formulación de las competencias básicas, los objetivos y los logros más valiosos, que
cada estudiante ha de asumir, conscientes de que el proceso instructivo en su globalidad
ha de adecuarse a las potencialidades de cada estudiante, insistiendo en las múltiples
virtualidades de cada ser humano.
33
FUENTES PARA AMPLIAR INFORMACIÓN
Medina, A. y Cols. (2013). Formación del profesorado. Actividades innovadoras para

el desarrollo de las competencias. Madrid: Ramón Areces.
http://www.oei.es/publicaciones/Metas_inclusiva.pdf
http://csfp.centros.educa.jcyl.es/sitio/upload/Modelo_de_Competencias_Profesionales_
del_Profesorado_Definitivo_JCyL.pdf
34
GLOSARIO DE TÉRMINOS
Atención a la diversidad: “Respuesta educativa a toda clase de alumnos, buena

parte de ellos con dificultades para el aprendizaje” (Rodríguez Tejada, 2009, p. 56).
Diversidad: Característica intrínseca de los grupos humanos, ya que cada

persona tiene un modo especial de interaccionar con el medio. Esta variabilidad está
ligada, entre otras cosas, a diferencias en las capacidades, necesidades, intereses, ritmo
de maduración, condiciones socioculturales, etc. (Valle Lobato et al., 2010).
Inclusión: “Proceso por el cual se ofrece a todos los alumnos y alumnas la

oportunidad de continuar siendo miembros de la clase ordinaria y de poder aprender
dentro del aula con los compañeros y compañeras de grupo. De este modo, todos los
futuros ciudadanos y ciudadanas aprende a convivir con la diversidad que existe en la
sociedad sin hacer exclusiones, desarrollando actitudes y valores que les enseñan a vivir
en una sociedad plural y diversa” (Huguet Comelles, 2006, p. 38).
Integración: “Proceso por el cual se habilita al niño con necesidades educativas

especiales a maximizar sus oportunidades, potencialidades y logros personales, en
familias, escuelas y resto de la comunidad” (Jones, 1986, p. 303).
Necesidades educativas especiales: “Se entiende que hay una necesidad

educativa especial cuando una deficiencia (física, sensorial, intelectual, emocional o
cualquier combinación de éstas) afecta al aprendizaje hasta tal punto que son necesarios
algunos (o todos) accesos especiales al currículum, ya sea éste el común a todos o sea
preciso modificarlo” (Rodríguez Tejada, 2009, p. 44).
35
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Cifuentes, J. (2014). Programa de Humanismo Integral. Guayaquil: Universidad

Católica de Santiago de Guayaquil.
Day, C. y Gu, Q. (2012). Profesores: vidas nuevas, verdades antiguas. Madrid: Narcea.
Domínguez, M.C. y García, P. (2012). Tratamiento didáctico de las competencias

básicas. Madrid: Universitas.
García Hoz, V. (1960). Principios de Pedagogía Sistemática. Madrid: Rialp.
Gento Palacios, S. y González Fernández, R. (2010). Integración Educativa e Inclusión

de Calidad en el Tratamiento Educativo de la Diversidad. Madrid: UNED.
Gento Palacios, S. y González Fernández, R. (2014). Axiological Basis for a

Curriculum Design in Educational Institutions of Quality: A View From Spain. En
D. Brook Napier (Ed.), Qualities of Education in a Globalised World (131-148).
The Netherlands: Sense Publishers.
González Fernández, R. (2014). Actitud del profesorado ante el Tratamiento Educativo

de la Diversidad. Berlín: Publicia.
Gútiez Cuevas, P (2003). Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial. En S.

Gento Palacios (Coord.), Educación Especial I (pp. 7-84). Madrid: Sanz y Torres.
Hamilton, L. y Corbett-Whittier, C. (2013). Using case study in education research.

London: BERA SAGE.
Huber, G. (2014). Aprendizaje activo para el desarrollo de las Instituciones Educativas.

En A. Medina, C. Rodríguez y D.A. Ansoleaga (Coords.), Desarrollo de la
instituciones y su incidencia en la innovación de la docencia (pp. 35-48). Madrid:
Editorial Universitas.
Huber, G. L. (2012). Métodos de enseñanza para el aprendizaje adaptado a la

complejidad. En A. Medina y M.C. Domínguez, Didáctica. Madrid: Universitas.
36
Huber, G. L. (2013). Investigación en la comunicación didáctica. En A. Medina, A. de

La Herrán y M.C. Domínguez, Las fronteras de la investigación didáctica. Madrid:
Universitas.
Huber, G. L. y Roth, J. W. H. (2005). How do teachers learn to teach self-regulated

learning? Paper, ECER Ljubljana: 22-24 Septiembre.
Huget Comelles, T. (2006). Aprender Juntos en el Aula. Una propuesta Inclusiva.

Barcelona: Editorial Graó.
Jones, N. (1986). An integrative approach to special educational needs. En A. Cohen y

L. Cohen (Eds.), Special Educational Needs in the Ordinary School (pp. 303-311).
London: Harper Education Series.
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo (BOE 4 de mayo), de Educación.
Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre (BOE 10 de diciembre), para la Mejora de la

Calidad Educativa.
Long, M.H. y Doughhy, C.J. (2011). The Handbook of language Teaching. Oxford:
Wiley-Blackwell.
Mediana, A. (2009) (Ed.). Formación y desarrollo de las competencias básicas.

Madrid: Universitas.
Medina, A. y Cols. (2013). Formación del profesorado. Actividades innovadoras para

el desarrollo de las competencias. Madrid: Ramón Areces.
OECD (2010). PISA 2009 Results: Executive Summary. OECD.
Ramírez García, A. y Muñoz Fernández, M.C. (2012). Prácticas inclusivas de los

docentes en la convivencia escolar y en la organización y funcionamiento de los
centros de Educación Primaria de la zona norte de Córdoba. Revista de
Investigación Educativa, 30 (1), 197-222.
Rodríguez Tejada, R.M. (2009). La Atención a la Diversidad en la ESO. Actitudes del

Profesorado y Necesidades Educativas Especiales. Badajoz: Diputación de Badajoz.
Ruf, U. y Gallin, P. (1998). Dialogisches Lerner in sprache und mathematic. Band I:

Austanschzuwischen ungleichen. Grundzüger einer interaktiven und
fächeriiberggreifenden Didaktik. Seelze-Velber: Kallmeyersche
Verlagsbuchhandlung.
37
Sola Martínez, T., López Urquízar, N. y Cáceres Reche, M.P. (2009). La educación
especial en su enmarque didáctico y organizativo. Granada: Grupo Editorial
Universitario.
Stainback, S. y Stainback, W. (1990). Currículum Considerations in Inclusive

Classrooms. Facilitating Learning for all Students. Baltimore: Paulh Brookes.
Toschi, L. (2011). La Comunicazione Generativa. Milano: Apogeo.
Valle Lobato, J.M.; Núñez Hermida, A.; Arráez Franco, A.; Guerrero de la Cruz, B.,
Vallejo López, M. y Arraya Grajeras, J. (2010). La Atención a la Diversidad. En
L.M. Timón Benítez y F. Hormigo Gamarro (Coords.), La Atención a la Diversidad
en el Marco Escolar (pp. 8-18). Sevilla: Wanceulen.
Vergara Ciordia, J. y Rodríguez García, V. (2014). De modo addiscendi. Madrid:

UNED.
38

Material Básico Unidad 1

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Material Básico Unidad 1

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

UNIDAD 1

DESARROLLO DE LA CULTURA INCLUSIVA EN EL MARCO DE

Antonio Medina Rivilla y Raúl González Fernández

1.- Atención a la diversidad e inclusión educativa ............................................................ 7

1.1.- Atención a la diversidad .................................................................................7

1.2.- Inclusión educativa ......................................................................................... 8

2.- Cultura inclusiva de la diversidad ................................................................................11

2.1.- La educación como derecho y potencialidad integral de la totalidad de

2.2.- Las organizaciones educativas: escenarios para la cultura de la educación

3.- Docencia y desarrollo de competencias .......................................................................18

3.1.- Modelo de comunicación base de las competencias de los docentes ............21

3.2.- Desarrollo de competencias básicas, métodos, medios y tareas para el

3.2.1.- Métodos .......................................................................................... 24

Fuentes para ampliar información ..................................................................................... 34

Glosario de términos ..........................................................................................................35

Referencias bibliográficas .................................................................................................36

Bajo la denominación “Desarrollo de la cultura inclusiva en el marco de la

Figura 1. Presentación del tema.

1.- Aproximación conceptual

1.1.- Atención a la diversidad

Desde sus orígenes, la atención a las personas con características diversas ha

En los últimos años del siglo XX se ha ido introduciendo de manera progresiva

Todo parece indicar que el término necesidades educativas especiales es un

Este cambio terminológico parte de la idea de la diversidad como elemento

específicas, debido a condiciones de discapacidad o trastornos graves de personalidad o

En base a ello, la atención a la diversidad se puede definir como “la respuesta

Vemos por tanto, que la atención a la diversidad es un concepto amplio. En

Como prueba de lo anteriormente indicado, la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de

 Alumnado con necesidades educativas especiales (ACNEE). Este grupo

De manera más reciente, la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la

alumnado con dificultades específicas de aprendizaje (DEA), que engloba a todos

1.2.- Inclusión educativa

Estos hechos constatan, pues, un verdadero cambio en la atención al alumnado

El tratamiento educativo de la diversidad en situaciones inclusivas es

González Fernández, 2014). Es evidente, que cuando la inclusión se realiza de modo

2.- Cultura inclusiva de la diversidad

Los enfoques educativos ofrecidos a personas en su diversidad cultural,

Se constata una sensibilidad creciente y una reconocida preocupación y

La cultura de acercamiento a la diversidad educativa ha de enfocarse desde una

La educación es la concepción y práctica que ha de apoyar cada persona para

La cultura educativa, comprometida con cada persona en los ambientes y

Los seres humanos se han de comprender abiertos a su máxima potencialidad

2.1.- La educación como derecho y potencialidad integral de la totalidad de los

Los sistemas educativos se han orientado a potenciar los procesos instructivos

Se requiere una profunda revisión del enfoque centrado en los saberes

•Cifuentes (2014): Humanismo Integral.

•Day y Gu (2012): Profesores: vidas nuevas, verdades antiguas.

•Huber (2014): Aprendizaje activo en las organizaciones.

•Mediana y Cols. (2013): Formación del profesorado.

•Vergara y Rodríguez (2014): De Modo Addiscendi.

Subrayamos el valor del humanismo integral en las dimensiones física,

•Ciudadanos de un mundo en permanente avance hacia el proyecto vital, la

El proceso de acceder a la perfección como persona implica avanzar en la

La educación es la actividad que prepara y compromete a cada ser humano para

Una perspectiva de respeto y potenciación de todos los seres humanos es un

La perspectiva de una educación al servicio de todas y cada una de las personas

2.2.- Las organizaciones educativas: escenarios para la cultura de la educación

Las instituciones educativas son las organizaciones más adecuadas para

Las instituciones educativas han de convertirse en microsistemas que

Las instituciones aportan lo más valioso a la comunidad educativa en la que se

El aprendizaje institucional es un proceso de búsqueda y avance permanente de

La educación potenciadora de todos los seres humanos es la esencia de una

La institución educativa es la generadora de los valores de la potencialidad