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  • Dominio Cognoscitivo

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    MARON IVETTE LIZAMA CONEJEROS
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    dominio cognoscitivo

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    Sa1VNOIDvond0s SOAILSrE0 SOT 30 NOIDVOIISsY1D VI SSTIVNOISvonos SOAILSrSO 30 VIWONOXVL ‘Manual | El Dominio Cognoscitivo SE TE ET NY | ATCT sexfoSepag souopeSpsoauy 2 uoperuaunadxy ‘oynsureuop2aji0g ap onuaD, Pug]! —|uOIOBORp] — PuLdO}OH OAILIDSONDOD OINIWOd Ta 7 MARIO LEYTON SOTO MINISTERIO DE EDUCACION SANTIAGO - CHILE 1968 Lae MINISTERIO DE EDUCACION CENTRO DE PERFECCIONAMIENTO EXPERIMENTACION E INVESTIGACIONES PEDAGOGICAS PROHTBIDA LA REPRODUCCION TOTAL © PARCIAL DE ESTE DOCUMENTO, SALVO AUTORIZACION DEL CENTRO DE PERFEC- CIONAMIENTO, EXPERIMENTACION E IN- VESTIGACIONES PEDAGOGICAS SANTIAGO CHILE 1969 MINISTERIO DE EDUCACION CENTRO DE PERFECCIONANIENTO EXPERIMENTACION E INVESTIGACIONES PEDAGOGICAS “TAXONOMIA DE Los OBJETIVOS EDUCACIONALES" Presentacién de la Obra de Benjamin S. Bloom PRESENTACION La conducta humana es una respuesta total a est{mulos ambientales. Por ser tal, tiene una serie de connota- cdones de variada {ndole que permiten clasificarla en conductas de diversos tivos: cognoscitivo, afectivo, psico= motor. Al tipificar asi las conductas, no se est4 haciendo una, clasificacién— muerta, sino indicando el aspecto pre- ponderante de una conducta, a 1a que se integran, todos los otros aspectos que cuntribuyen a hacer de la conduc- ad vital. Por ta humana una tota: eso se habla de una “taxonomfa “ iie- (clasificacién especialmente biolégica aplicada a animales y plantas de acuerdo @ sus relaciones naturales). Al esta- blécer una tipificacién se ha podido ir ahondando m&s en.cada uno de los tipos de conducta y se han.conocido mejor los pro- cesos que constituyen 1a Conducta total. Se han identificadg adem&s las relaciones de estos procesos entre si, lo que ha permitido establecer clasificaciones muy precisas de les el mentos cognositivos, afectivos y psicomotores presentes en el actuar del ser humano. « Todo esto tiene una enorme ircidenéia en el proceso educativo. Entrega a los profesores un instrumento que permi- te visualizar con precisién los elementos distintivos de los diversos tipos de conductas que los alumnos est4n desarrollan- do y, lo que es m&s importante atin, de las cohductas que ellos desean que los alumnos desgrrollen, y clasificarlas en una taxonomia, Esto permite una planificacién cientifica del tren bajo escolar, ya que la precisién de los objetivos permite una adecuada seleccién de las actividades que conducen a su logro. As{ 1a taxonomfa de precisién, al trabajo escolar, cla- rifica 1a organizacién de las actividades y sefiala exactamen- te 10 que se va a medir y con ello hace pésible el proceso de 1a evaluacién. Sin esta clasificacién de los objetivos edu- cacionales (taxonom{as) serian imposibles las pruebas objeti- vas, ya que todo el proceso de evaluacién que se realiza en ellas se basa en relacionar cada item con un objetivo bien preciso. La taxonomia da las lineas precisas de 1a conducta que se quiere evaluat y los céntenidos proporcionan los dife~ rentes medios que se pueden usar para ello. As{ gracias a la taxonomia siempre se tiene muy claro le que se pretende con « los conteniaos. Esta taxonomfia no es fruto de 1a improvisacién ni de una reflexién personal aislada. Est4 basada en el progreso de la sicologia. Como es sabido de todos, la sicologfa experi- mental ha logrado profundizar enormemente en los procesos iii. intelectuales y emotives del hombre en general, y especialmen- te, de los nifios y jévenes. Uno de los campos donde se han realizado estudios més profundos es, precisamente, 1a psico- logfa del aprendizaje y sus procesos. La idea misma de una taxonomfa, y de una mera clasificacién muerta como la de los minerales, nos habla ya de que en ella se consideran procesos vitales en los que se da un continuum (una comprensién supone un conocimiento; una aplicacién, supone una comprensién, etc) y una integracién (una conducta-cognoscitiva no excluye con- ductas afectivas o motoras). En las seis grandes categorfas del dominio cognoscitivo establecidas por Bloom, hay en realidad una imagen completa: de las posibilidades del hombre en ese dominio: trabajador intelectual, a través del conocimiento y 1a comprensién artis- ta, a través de 1a aplicacién, critico a través del an&lisis, la sintesis y la evaluacién. La historia de la taxonomia est4 indisolublemente li- gada 4 la obra "Taxonomfa de los objetivos educacionales" (la clasificacién de los objetivos educacionales) publicado en 1956 por Benjamin S. Bloom y un comité de examinadores uni- versitarios. TAXONOMIA OBJETIVOS EDUCACIONALES La clasificacién de obJetivos educacionales ii TAXONOMIA DE OBJETIVOS EDUCACIONALES La Glasificecién de objetivos educacionales MANUAL I EL DOwINIO COGNOSCITIVO por Un Comité de Examinadores Universitarios Benjamin 3, Bloom, Editor Experto Universitario en Evaluacién Universidad de Chicago Max D. Engelhart Director, Departamento de Exdmenes Colegic: ’Pre- Universitarios de la ciudad de Chicago Edward J. Furst, Jefe, Departamento de Evaluacién y Exémenes Universidad de Nichigen Walker H. Hill Experto del Consejo de Evaluacién de la Universidad del Estado de Michigan David R. Krathwohl Coordinador de Investigaciones Departamento de Investigaciones y Servicios Universidad del Estado de Michigan DAVID McKAY COMPANY, Inc. New York did TAXONOMIA DE OBJETIVOS EDUCACTONALES Derechos de autor: 1956 por David McKay Company, Inc. Prohibida 1a reproduccién total o parcial de este Manual PUBLICADO SIMULTANEAMENTE EN EL DOMINIO DEL CANADA Primera Edicién Mayo 1956 Reimpresiones Septiembre 1959 Noviembre 1960 Agosto 1961 Diciembre 1961 Mayo 1963 Enero 1964 Julio 1964 Abril 1965 Enero 1966 Septiembre 1966 Impreso en los Estados Unidos de Norteamérica Edwards Bros, Ann Arbor, Michigan Traduccién: Ina Oréstegui M. Angélica Palavicino MINISTERIO DE EDUCACION CENTRO DE PERFECCICNAMIENTO, EXPERIMENTACION E INVESTIGACIONES PEDAGOGICAS Santiago, Chile 1968 A Ralph W. Tyler, cuyas ideas sobre evaluacién han sido una constante fuente de estimulo para sus colegas exami- nadores y cuya energfa y puciencia nunca nos han abandonado. Anderson, Gordon V Universidad de Tejas Bloom, Benjamin S Universidad de Chicago Churchill, Ruth Antioch College Cronbach, Led Universidad de Illinois Dahnke, Harold L., Jr Universidad del Estado de Michigan Detchen, Lily Pensylvania College para damas Dressel, Paul L Universidad del Estado de Michigan Dyer, Henry S$ Servicio de Evaluacién Educacional Ebel, Robert L Universidad de Iowa Engelhart, Mex Escuelas Piblicas de Chicago Findley, Warren Servicio de Evaluacién Educacional Furst, Edward 3 Universidad de “ichigan Gage, Neb. Universidad de Illinois Harris, Chester W Universidad de Wisconsin Hasting, J. Thomas Universidad de Illinois v Lista de participantes que con- tribuyeron al desarrollo de la taxonomfa asistiendo a una o inés de las reuniones sostenidas desde 1949 2 1963 Heil Louis M Brooklyn College Hill, Welker H Universidad del Estado de Michigan Horton, Clark W Dartmouth College Krathwohl, David R Universidad del Estado de Michigan Loree, M. Ray Universidad del Estado de Louisiana Mayhew, Louis 3 Universidad del Estado de Michigan Mc Guire, Christine Universidad de Chicago McQuitti, John Vv Universidad de Florida Morris, John B Universidad de Missisipi Pace, C. Robert Universidad de Siracusa Plumlee, Lynnette Servicio de Evaluacién Educacional Remmers, H.H. Universidad de Purdue Sutton, Robert B Universidad del Estado de Ohio Stern, George G Universidad de Siracusa Thide, Wilson Universidad de Wisconsin vi Travers, Robert M Warrington, Willard G Centro de Investigaciones Universidad del Estado sobre recursos Humanos de Michigan San *ntonio,Tejas Tyler, Ralph W & Watt, Rex Centro de Estudios Avanzados = Universidad de California sobre Ciencias Conductuales del Sur Stanford, California fallecido INDICE CONTENIDOS Primera Parte Prélog antecedentes Problemas Principios de Organizacién Tres dominios: Gognoscitivo, Afective y Psicomotor Desarrollo del dominio cognoscitivo Gapftulo 1: Naturaleza y desarrollo de la taxonomfa La taxonomia como instrumento de clasificacién Aspectos que se deben clasificar Principios rectores Desarrollo de 1a taxonomfa El problema de una clasificacién jer4rquica versus taxonomia Es la taxonomfa una herramienta &til? Capitulo 2:Los Objetivos Educacionales y el desarrollo del curriculum El conocimiento como categoria de la taxonomfa Aspectos que se pueden conocer Justificacién del desarrollo del conocimiento Objetivos del conocimiento que se deben incluir en el curriculum La naturaleza de las habilidades y destrezas Destrezas + Conocimiento = Habilidades Justificacién del desarrollo de las habilidades y destrezas intelectuales at 12 4s a7 20 23 26 32 40 50 52 61 62 64 vil Capitulo 3: Problemas de la Clasificacién de objetivos Educacionales y Ejercicios de Pruebas Los tres niveles de la definicién de cada categoria taxonémica La clasificacién de Objetivos Problemas de clasificacién de Ejercicios de pruebas Examinese a simismo en la clasificacién de objetivos Clave para 1a Clasificacién de los objetivos educacionales Continuacién Volumen IT viii P4ginas 70 70 72 80 85 93 PRIMERA PARTE INTRODUCCION EXPLICACION PROLOGO Taxonomfa -- "Clasificacién, especialmente de animales y plantas de acuerdo con sus relaciones naturales.." * La mayorfa de los lectores habr& oido hablar de las taxonomlas biol(gicas que permiten la clasificacién en categorfas tales como phyllum (tipo), clase, orden, familia, género, especie, variedad. Los biélogos han encontrado es- ta taxonomfa muy {itil para asegurar la exactitud de la co- municacién cient{fica; para comprender su organizacién y adem4s la organizacién e interrelacién de las diversas partes del mundo animal y vegetal. Esta obra refleja el es~ fuerzo por construir una taxonomfa de objetivos educaciona- les. Est& destinada a 1a clasificacién de los objetivos que sustenta nuestro sistema educacional. Se espera que sea de ayuda general para los profesores, directores, especialis- tas, profesionales e investigadores cue se preocupan de los problemas del curriculum y de la evaluccién. Se la ha dise~ fiado con el propésito especial de ayudarles a analizar es- tos problemas con mayor precisién. Algunos profesores creen, por ejemplo, que sus alumnos deben "ccmprender" realmente el conocimiento, otros quieren que lo "internalicen" y otros, por filtimo, que "capten su esencia o sustancia" o 1 Webster's New Collegiate Dictionary, Springfield, Nass, G y G. Merriam Co., 1953, p 871 Ze que lo "aprehendan". 2Desean todos una misma cosa?. Especi- ficamente, qué es aquello que hace el alumno cuando "real- mente comprende", y qué deja de hacer cuando no comprende?. Mediante el uso de la taxonomfa como un conjunto de clasifi- caciones estandar, los profesores podrén definir términos tan vagos como los que se han mencionado anteriormente, fa~ cilitando el intercambio de informacién sobre los dltimos adelantos en curriculum e instrumentos de evaluacién. Actual- mente, este intercambio es, con frecuencia, decepcionante, ya que aquellos aspectos que, al parecer, son comunes, entre algunas escuelas, dejan de serlo cuando se examinan con m&s detencién los términcs con que se los describe. La taxonomfa ser& una fuente de gran ayuda para afrontar estos problemas. Los profesores que trabajan en curriculum encontrarén en el 4rea cognoscitiva una gran variedad de posibles ovjetivos o resultados educacionales (el término "cognoscitivo" incluye actividades tales como la permanencia y recuerdo del conocimiento; el pensamiento, 1a resolucién de problemas y la creacién). Al comparer sus propios objetivos con las diferentes conclusiones que aqui se proponen, los profesores ser4n capaces de formular otros objetivos. Para ilustrar cada una de las categorfas de la taxonomfia se han usado como ejemplos algunos objetivos ele- gidos de diversas asignaturas ( la mayorfa de ellos de los niveles educacionales superiores). Estos podrfan dar a los profesores una idea de los tipos de objetivos que podrfan incluir en su propio curriculum. Be £1 uso de la taxonomfa permite, adem&s, compren- der la importancia que determinados planes educacionales asignan a ciertas conductas. De este modo, el profesor, al clasificar los objetivos de una unidad de aprendizaje se podraé dar cuenta si éstos se pueden clasificar en la cate- gorfa taxonémica de permanencia o recuerdo del conocimiento. Al mirar las categorfas de la taxonomfa vera, por ejemplo, que podr4 incluir algunos objetivos que comportan la apli- cacién del conocimiento y, a la vez, el an&lisis de las situaciones en que éste se usa. La taxonomia seré de gran ayuda para aquellos que disefian planes y programas de estudio ya que les facili- tar& la especificacién de objetivos haciéndoles més expedi- ta la planificacién de actividades de aprendizaje y disefho de instrumentos de evaluacién. Volviendo al ejemplo del uso del término "comprensi6n", el profesor podré usar la taxo- nomfa para decidir cu&l de los diversos significados tiene en mente. Si se propone que el alumno adquiera conciencia suficiente de una situacién o fenémeno, como para descri- birlo en términos ligeramente diferentes de aquellos en que lo aprendié originalmente, se estar& refiriendo a la cate- goria taxonémica "fraduccién". En el nivel préxime superior de la taxonomla, "Interpretacién", se requiere por parte del alumno una comprensién m&s profunda ya que se espera que ex- plique y describa el fenémeno en forma resumida. Otros nive- les de 1a taxonomfa precisan un grado de comprensién m&s profunda atin. En resumen, los profesores y elaboradores de curriculum encontrar&n en esta obra un modelo relativamente conciso, que les permitirA analizar los resultados educacio- nales del 4rea cognoscitiva, ya sea del recuerdo, del pensa- miento o de la resolucién de problemas. Una vez que hayan clasificado los objetivos que desean medir, los profesores y examinadores que trabajan en problemas de evaluacién deberfn remitirse al estudio de cémo evaluarlos. Este Manual consulta sugerencias construc- tivas para medir las diferentes clases de objetivos y ofre- ce cierto niimero de ejemplos de pruebas usados por los exa~ minadores. Algunos investigadores se han dado cuenta que las categorfas sirven adem&s, como marco de referencia para examinar el proceso educecional y analizar su funcionamien- to. Por ejemplo, el Comité encargado de disefiar criterios para evaluar la efectividad de los profesores (AERA) sugie- re que se las use para evaluar 1a labor pedagégica. Bloom las usé para analizar los tipos de aprendizaje que ocurren en clase.? ? Remmers, HeH., et al, "Report of the Committee on the criteria of Teacher Effectiveness", "Review of Education- al Research, 22 (1952),pp.245,246. Bloom, B.S. "The Thought Processes of Students in Discus- sion" Accent cu Teaching, Sydney French, Nueva York: Harper y Bros., 5 Igualmente importante, son les relaciones psico- 1égicas que se emplean en el esquema de clasificacién, las cuales, a su vez, pueden sugerir otras investigaciones, en 1 mismo campo, que ahonden y amplien nuestro conocimiento sobre el proceso educacional y los medios que permiten al educando cambiar en una direccién espec{fica. Pero para cualquiera de estos usos es necesario comprender claramente la estructura de la taxonomfa, sus principios de construceién y organizacién. Se espera, que los profesores adquicran esta comprensién estudiando los capf{tulos preliminares y que recurran, desde un comienzo y en forma repetida, al apéndice que aparece al final del texto. Este resumen proporciona una perspectiva gene- ral del sistema de clasificacién, definiciones suscintas de las categorias, y algunos pocos ejemplos de los objetivos que se clasifican en cada una de ellas. Como una referencia r&pida, que permite obtener una idea general sobre el pro- yecto, el resumen de la taxonomfa es una de las partes mas valioses de este libro. La breve revisién de los anteceden- tes histéricos asf como la descripcién de los problemas y organizacién del plan de la taxonomfa, que se encuentran en el resto de este Prélogo, servirén al lector para orien- tarse en profundidad, La Frimera Parte de este manual tiene por intencién que el profesor adquiera cierto conocimiento sobre los principios que rigen la elaboracién y organiza- cién de la taxonomfa, la naturaleza y significado del 4rea cognoscitiva, ayudSndole a comprender la manera en que se pueden clasificar los objctivos en ella. La Segunda Parte es 1a taxonomla propiamente tal, Est& constituda por las cat-gorfas taxonémicas, orde- nadas secuencialm.2 2, tal como se enumeran en el resumen y en la Tabla de Contenido. Cada una de estas categorias comprende en forma ordenada: (1) una definicién de la categoria; (2) algunos objetivcs ilustrativos; (3) un es- tudio de les problemas y consideraciones que se deben tener en cuenta en la evaluacién de los objctivos de 1a categorfa y (4) algunos ejemplos de pruebas para examinar los objeti- vos de ésta. Se examinan brevemente las pruebas que se presentan como ejemplo sefialando cuéles son los requisitos que el alumno debe cumplir y cémo los puede lograr. Antecedents La idea de este sistema de clasificacién tomd informal que sostuvieron algunos cuerpo en una reuni examinadores universitarios participantes en la Conven- cién de la Asociacién Latinoamericana de Psicologia en Boston, en 1948. En esa reunién se expres6 interés por al- canzar una estructura teérica que facilitera la comunica- cién entre los examinadores. Se pensé que una estructura como ésta servirfa para promover el intercambio de mate- riales de pruebas ¢ ideas sobre medicién. Adin ms, ayuda rfa a estimular la investigacién sobre técnicas de exémenes Ssa1VNOISvonas SOAILSreo SOT 30 NOIDvoiIisv1D v1 SSIVNOISvaonos SOAILLSrSO 30 VIWONOXVL El Dominio Cognoscitivo seoBoBepag ssuopefysoauy 2 uopeweuadxg ‘omsreuoD294I9q 2p ona RUB]! euoreaRpy — euojY OALLIDSONDOD OININOG 14 — a e oe a MARIO LEYTON SOTO re MINISTERIO DE EDUCACION SANTIAGO - CHILE 1968 y las relaciones existentes entre la evaluacién y la educa~ cién. Después de muchas discusiones se llegé al acuerdo de que la mejor forma de obtener esta estructura teérica era clasificando los objetivos que persigue el proceso educa~ cional, ya que ellos son fundamentales para elaborar pla- nes y programas de estudio, y pruebas de evaluacién y, por otro lado, el punto de partida de gran parte de las investigaciones educacionales. Esta reunién fue 1a primera de una serie de reuniones anuales, informales, de un grupo de examinado- res universitarios. Junténdose en una universidad diferen- te cada afio, con algunos cambios en la némina de asisten- tes, este grupo estudié los problemas involucrados en la orgonizacién de una clasificacién de objetivos educaciona~ les, asi como también aquellos inherentes a la construc- cién de exdmenes y realizacién de investigaciones educa~ cionales. Este volumen es el primer producto de estas reunicnes. E1 comité formado por aquellos cuyos nombres aparecen en 1a p&gina v y vi tuvo a su cargo la organizacién y redaccién de las diferentes secciones del dominio ‘cognoscitivo" de 1a Taxonomfa, en tanto que el grupo prosegufa sus esfuerzos para desarrollar el dominio Nafectivo" de la misma, Hasta el momento, sin embargo, la organizacién de este grupo continfia siendo informal, no existiendo pago Je cuotas, socios regulares o la jerarquia a. directiva acostumbrada. En estas circunstancias, el comité y el editor asumen total responsabilidad por la publicacién del presente volumen, aunque reconocen plenamente las ideas, sugerencias y criticas sensatas que han apogtado todos los que han asistido a una o mfs reuniones del grupo. Problemas. Uno de los primeros problemas que se plan- tearon en nuestras discusiones fue si era posible clasifi- car los objetivos educacionales. Se sefial6 que los fenéme- nos que estabamos tratando de clasificar no se podrfan observar ni manipular en la misma forma concreta que aque~ llos fenémenos de otras 4reas, como por ejemplo de las ciencias fisicas y biolégicas en las que se han desarro~ llado taxonomias de alto nivel. Sin embargo, el grupo opiné que los objetivos educacionales, al ser planteados en forma conductual, posefan equivalentes en la conducta del individuo. Estas conductas se podrian observar y des- cribir, pudiéndose clasificar las descripciones. En las primeras reuniones se pensd, con la consiguiente preocupacién, que 1a taxonomfa podria ten- der a reprimir el pensamiento y planificacién del curricu- lum por parte de los profesores, especialmente si estos seleccionaban los objetivos que crefan deseables atenién— dose s6élo a la lista de ellos que se proporcionaba en la taxonomia. Es relevante que los profesores planteen, defi- nan y relacionen los objetivos educacionales, con los oe procedimientos metodolégicos y de evaluacién. Se sugirié que la taxonomia serfa de mayor utilidad para aquelios profesores que hubieran tenido alguna experiencia previa con los problemas inherentes al planteamiento de objetivos edu- cacionales y curriculum, Existia cierto temor de que la taxonomfa condujese a la fragmentacién y desintegracién de los pro~ pésitos educacionales y por cohsiguiente, que las partes que se clasificaran finalmente resultaran muy diferentes del objetivo general original. A pesar de que este peligro existia se pensé que este problema se podria solucionar Jando a la taxonomfa un nivel de generalidad que no per mitiera una fragmentacién demasiado profunda. E1 hecho de que la taxonomia contemple categorfas y sub-categorfas, permite, al que la usa, seleccionar los niveles de cla- sificacién que estén ms de acuerdo con las descripciones de los objetivos. Atm m&s, el caracter jer4rquico de la taxonomfa permite apreciar con mayor claridad el lugar que los diferentes objetivos ocupan con respecto a los restantes. Principios de organizacién. Al discutir los principios que permiti- xian desarrollar una taxonom{a, se 1leg6 al acuerdo de que ésta debfa ser un sistema de clasificacién educacio- nal- légico- psicolégico.Los términ»s, en este orden, re~ flejan la importancia que se acordé a los diferentes 10. principios de desarrollo de 1a taxonom{a, De este modo, se da mayor importancia al aspecto educacional. Los limites entre las categorfas debfan guardar una estrecha relacién con las distinciones que hacfan los profesores, al plani- ficar los planes y programas de estudio y seleccionar las situaciones de aprendizaje. Los profesores, a veces, al clasificar 0 estudiar la conducta humana, hacen distinciones que los psicélogos no contemplan, Sin embargo, st uno de los valo- res principales de la taxonomfa era, mejorar 1a comunicay cién entre los educadores, las distinciones educacionales debian gozar de un tratamiento especial. En segundo lugar, por ser la taxonomfa una clasificacién légica, los térmi- nos, debian ser definidos en la forma m&s precisa posible, de modo que se los pudiera usar en forma consistente. Pi- nalmente, debfa haber coherencia entre la taxonomfa y los principios y teorfas psicoléaicas relevantes visentes. Al construirse la taxonomf:, se acordé evitar hasta donde fuese posible la emisién de juicios de valor sobre objetivos y conductas. Este neutralidad con respecto a los principios y filosoffas educacionales era viable construyendo un sistema que permitiera, en lo posible, la inclusién de objetivos de las diferentes tendencias educacionales. En esta forma, es posible cla- sificar todos los objetivos que se plantean como descrip- ciones conductuales del alumno. i4.- Tres dominios: cognoscitivo, afective y psicomotor. Nuestros planes originales hacfan necesaria la creacién de una taxonomfa completa dividida en tres sec- ciones principales. los dominios cognoscitivo, afectivo y psicomotor. El dominio cognoscitivo, objeto de este Nsnuel, incluye aquellos objetivos que tienen que ver con el reconocimiento o recuerdo del conocimiento y el desarrollo de las habilidaes y destrezas intelectuales. Este dominio es el m&s importante en el trabajo que actualmente se rea liza para desarrollar gran parte de los instrumentos de eva- luacién. Es el dominio en que se ha realizado gran parte del desarrollo del curriculum y en el que se encuentran las definiciones m4s claras de los objetivos que se expresan como conductas del alumno. £s por esta raz6n que hemos tomado éste como punto indcial de nuestro trabajo y publi- caciones. La segunda parte de la taxonomfa es el dominio afectivo. Incluye los objetivos que describen cam~ bios de intereses, actitudes y valores; el desarrollo de apreciaciones y una adaptacién adecuada. En nuestras reunio-~ nes, dedicamos gran parte del tiempo a la clasificacién de objetivos de esta frea, Ha sido una tarea dificil que afin dista mucho de estar completa. Son varios los problemas que la tornan compleja. Los objetivos de este dominio no estén enunciados con precisién y en realidad los profesores, al parecer, no saben con certeza cufles son las actividades de aprendizaje que corresponden a estos objetivos, ya que 42. los sentimientos y emociones internos 0 que no se expresan, son de tanta importancia en este dominio como aquellas ma— nifestaciones conductuales concretas. Adem4s, nuestros pro~ cedimientos para evaluar e1 4rea afectiva ain son rudimen— tarios. A pesar de que esperamos completar nuestra tarea, nos es dificil predecir afin 1a fecha en que ser publicadas £1 tercer dominio es ¢1 de la manipulacién © de destreza motora. Aunque reconocemos su existencia, las escuelas y universidades se han preocupado muy poco de é1 por lo que creemos que el desarrollo de una clasificacién de estos objetivos no seria de gran utilidad actualmente. Agradeceremos cualquier comentario que nos hagan llegar al - respecto los profesores e individuos que trabajan en educacién, especialmente interesados en ésta 4rea de los objetivos edu cacionales. Desarrollo del dominio cognoscitive. Naturalmente, la publicacién del volumen del dominio cognoscitivo nos habria sido imposible, de no haber discutido las ides que en £1 sustentamos con los cole- gas de nuestras propias instituciones, egresados de las es- pecialidades de curriculum y evaluacién, y otros grupos de profesores y especialistas educacionales. Para organizar este volumen se han tomado en cuenta, siempre que ha sido posible, las criticas y sugerencias de estos colegas. Di-~ cho volumen se presenté de manera m4s o menos formal en un 13. simposio de la Sociedad Norteamericana de Psicologia celebra- do en Chicago en 1951.4 A pesar de estes reuniones creimos necesario recoger un mayor ntimero de comentarios, sugerencias y criticas de un grupo més amplio y representativo de educadores, pro- fesores e investigadores educacionales. Es por esta razén que nos complajo muchisimo la edicién de Longmans, Green y Compafifa de imprimir una edicién preliminar de 1.000 ejem- plares de este Manual, Estas copias se enviaron a un numero- 80 grupo de profesores universitarios y secundarios, adminis— tradores, directores de curriculum y especialistas en inves- tigaciones educacionales. Se les pidié que leyeran con aten= cién dicha edicion y que formularan criticas y sugerencias, adem&s de ejemplos adicionales de objetivos y materiales escritos. Muchas de sus respuestas han sido consideradas en esta versién final del Manual, Les estamos muy agradecidos por el tiempo y dedicacién que dis: ensaron a este trabajo Siendo asf, este Manual es realmente resul- tado de un trabajo de grupo.Es producto directo del pensamiento de 4+ simposio: 21 desarrollo de una taxonomia de objetivos educacionales, H.H. Remmers, Presidente. Participantes:B.S. Bloom, dominio de la inteligencia; D.R. Krathwohl, dominio afectivo. Conferencistas:0.K.uros, O.H. Mower y J.M. Stalnaker. Quincuagésima novena reunién Anual de la Sociedad Norteamericana de Psicologia, 31 de agosto- 5 de septiembre, Chicago, Tllinois 14, més de treinta personas que asistieron a las reuniones en que se dié forma a la taxonomfa, Est& besado en la labor de un némero considerable de elaboradores de pruebas, asesores de curriculum y profesores, Varios cientos de lectores de la edicién preliminar contribuyeron con sus criticas, sugeren- cias y materiales dlustrativos. Los integrantes del comité que asumen responsabilidad por su redaccién actual, esperan que este Manual justifique la gran cantidad de tiempo y es- fuerzo que le han dedicado todas estas personas. Considera- mos que esta taxonomfa se ver& justificada si resulta de valor como instrumento de comunicacién en el campo de la educacién. La presentamos con la esperanza de que ayude a estimular el pensamiento y 1a investigacién de los proble~ mas educacionales. Desde ©1 momento en que este Manual descri- be e ilustra un esquema de clasificacién, su lectura es di- ficil y requiere del lector toda su atencién. A fin de ob- tener una visién global rfpida de este Manual es conveniente que revise en primer lugar la Introduccién y el Apéndice en que aparece el resumen de la taxonomfa. Los capitulos sobre objetivos educacionales y ejercicios de pruebas le permiti- rn comprender en forma ms clara la taxonomfa y sus posi- bles usos, Las secciones restantes del volumen deberfn ser lefdas en la medida en que sean relevantes para 1a ensefian- za de conocimientos especifices, curriculum, evaluacién y problemas de investigacién. 456 CAPITULO I NATURALEZA ¥ DESARROLLO DE LA TAXONOMIA La _taxonom{a como instrumento de clasificacién £1 principal propésito de una taxonomia de objetivos educacionales es facilitar la comunicacién. En nuestro estudio original del proyecto, 1a concebimos como un m&todo para mejorar ¢1 intercambio de ideas y materiales en- tre los elaboradores de pruebas, asi como entre otras perso- nas relacionadas con 1a investigacién educacional y el desa~ rrollo del curriculum. Por ejemplo, el uso de la taxonomla para elaborar definiciones y clasificaciones precisas de términos tales como "pensamiento" y "resolucién de proble- mas", que hasta aqui se han descrito vagamente, capacitarfa a las escuelas para distinguls los aspectos comunes o parti- culares que presentan los objetivos de sus d erentes progra= mas educacionales, Estas escuelas podrian comparar e inter- cambiar las pruebas e instrumentos de evaluacién que elabo- Yan para determinar la eficacia de dichos programas. As{ les seria m&s fScil comprender 1a relacién que existe entre las actitudes de aprendizaje que se proporcionan en los diver- sos programas y los cambios que ocurren en los alumnos, Dicho de este modo, 1a tarea de disefiar una taxonomfa; es decir, una clasificacién de los resultados cducacionales, se pare- cerfa mucho al desarrollc de un plan de clasificacdén de 16. Jos libros de una biblioteca. 0, dicho de manera mis abstrac- ta, seria como establecer ciertos simbolos para clasificar los objetos en clases segfn las catactaristicas comunes que presentan. En uns biblioteca, estos simbolos podrian ser las palabras "ficcién" 0 "no ficcién", que servirfan para clasi. ficar los libros de acuerdo con sus caracter{sticas comunes. Cuando se trata esencialmente de encontrar nuevos simbolos para caracterizar las diferentes cla es, se puede usar cual- quier grupo de simbolos, niimeros, s{labas sin sentido o pa- labras, De esta manera podriamos haber usado los simbolos "p" y "NE" para ficcién y no ficcién. M&s atin, dado que los simbolos seleccionados no implican la idea de que una clase sea superior a la otra o que existen relaciones especiales entre ellas, éstos se pueden seleccionar arbitrariamente. Los marbetes "ficcién" y "no ficcién” no involucran que una cla- se sea mejor, mis abstracta, o m&s compleja que la otra. Por supueste que tal procedimiento de cla- sificacién no puede ser particular dado que su validez de- pende del uso que le den aquellos que desean establecer cier- ta comunicabilidad entre si. De esta manera, las clasifica- ciones "ficcién" y "no ficciéna" tendrén valor sé1o si las emplean los bibliotecarios. La aceptacién de este tipo de clasificacién por los posibles usuarios se ve facilitada, si estos nombres, ya en uso corriente, se definen de tal manera que cualquier bibliotecario competente pueda clasi- ficar f&cilmente los libros que pertenecen a cada una de dichas clases. En resumen,.entonces, la tarea principal que se debe asumir al establecer una taxonomia es seleccio- nar simbolos apropiados, definiéndolos en forma precisa y praéctica; con el consenso del grupo que los va a usar. Para desarrollar una clasificacién de objetivos educacionales es necesario, igualmente, seleccionar una lista adecuada de simbolos representativos de los principales tipos de resul- tados educacionales.. Luego se los debe definir en forma precisa, de tal manera que permitan y faciliten la comuni- cacién de estos fenémenos entre los profesores, administra- dores, elaboradores de curriculum, especdalistes en evalua~ cién, investigadores educacionales y otros que probablemente usen la taxonomia. Finalmente, se debe user la clasificaciér. en forma experimental y asegurar el consenso de los educado~ res que deseen usarla. Aspectos que se deben clasificar. Antes de elaborar un proyecto de clasifica~ cién, se debe dejar en claro los aspectos que se clasificar‘n. Esto no es un gran problema cuando se trata de clasificar libros, pero si lo es cuando se trata de objetivos educaciot les, ya que las descripciones de li programas y planes de estudio descansan en diferentes fundamentos; por ejemplo, des- cripciones de conductas del profesor, metodologla y conductas que se desean obtener de los alumnos. En nuestra calidad de especialistas en pruebas de rendimiento e investigadores edu- cacionales, los principales problemas que nos preocupan son 18, los cambios que se producen en el individuo como resultado de las actividades educacionales. Estos cambios se pueden repre sentar sélo enunciando en forma global los objetivos educacio- nales que persigue una determinada unidad educacional o des- cribiendo en forma real las conductas del alumno que se consi- deran apropiadas o importantes para los objetivos. Los objeti- vos se pueden inferir, adem&s, a partir de las 4reas, proble- mas y observaciones que se realizan para comprobar o evaluar la presencia de estas conductas. Opinamos que a pesar de que hay varias ma- neras en que se pueden especificar los objetivos, materiales y técnicas de evaluacién, las conductas de los estudiantes que implican los objetivos se pueden representar en un nime- ro de clases relativamente reducido. Esta taxonomfa se ha disefiado, por lo tanto, para clasificar s6lo aquellas conduc- tas del educando que representan los resultados que persigue e1 proceso educacional. Se supone que las clases de conducta que se pueden observar en los diversos contenidos de las asignaturas, en los diferentes niveles educacionales (prima— rio, secundario, universitario) son esencialmente las mismas. De este modo, en todos estos casos se puede aplicar un mismo grupo de clasificaciones. Se debe sefalar que no es nuestro propésito clasificar las diferentes metodologias de los profesores, las relaciones que existen entre éStos y los estudiantes o los 19. materiales didéctic’s

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