1

Diploma de Estudios Avanzados en Desarrollo e Intervención temprana en el

niño pequeño. Año 2018.

Perspectiva neuropediátrica en la intervención temprana. Problemas neuroéticos

asociados.

Docente: Prof. Marcelo Gorga 1

(marcelogorga@yahoo.com.ar)

El cerebro y el proceso del desarrollo infantil

Introducción:

El desarrollo del sistema nervioso depende de la expresión de genes particulares en

lugares y momentos también particulares durante el desarrollo. Este patrón espacial y
temporal de la expresión génica está regulado por programas moleculares fijos (es decir,
preformados genéticamente) y por procesos epigenéticos (son procesos que dan lugar a
la emergencia de caracteres genuinamente nuevos, es decir, no están preformados
genéticamente).
Según el neurocientífico Eric Kandel,

“…Los factores que controlan la diferenciación neuronal proceden tanto de elementos

celulares del embrión como del medio externo. Los factores internos son la superficie
celular y algunas moléculas segregadas por ellas que controlan el destino de las
células adyacentes, así como factores de transcripción que actúan al nivel del ADN
para controlar la expresión génica. Los factores externos son elementos segregados,
nutrientes, estímulos sensitivos y experiencia social, cuyos efectos están mediados por
cambios estructurados de la actividad de las células nerviosas. La interacción de estos
factores intrínsecos y ambientales es fundamental para la diferenciación apropiada de
cada célula nerviosa….”. (Kandel, 2001)

Esta diferenciación de las células nerviosas dará como resultado cambios estructurales
y funcionales en el Sistema Nervioso. Esta interacción que se da entre biología cerebral
y contexto encuentra en la Epigenética y el Neuroconstructivismo, marcos teóricos

1
Médico neuropediatra. Coordinador del Programa de Neuroética (Centro de Investigaciones Psicopedagógicas
Aplicadas), de la Escuela de Humanidades (EHU), Universidad Nacional de General San Martín (UNSAM). Profesor
adjunto de la Cátedra de Neurociencias Aplicadas al Aprendizaje (EHU- UNSAM). Médico neuropediatra del Centro
Asistencial Universitario (UNSAM). Miembro del Comité de Ética del Hospital de Clínicas de la Universidad de
Buenos Aires. Buenos Aires, Argentina.

1
 2

adecuados para su comprensión. Nos detendremos también en los aportes hechos por los
actuales estudios de neuroimágenes (fundamentalmente los estudios con técnica de
resonancia magnética nuclear), a través de los cuales podemos obtener datos acerca de
la estructura anatómica y funcional del cerebro y de su correlación con el desarrollo de
las distintas pautas madurativas valoradas a través de su observación en la clínica.

Enfoques sistémicos y reduccionistas del neurodesarrollo

(Gorga M., 2017)

Martin Mahner y Mario Bunge (1997) señalan que un período (o etapa) en la historia
de vida de un organismo es un proceso de desarrollo sólo si va acompañado de la
emergencia o submergencia de al menos una propiedad (o cualidad) genérica (los
autores afirman que aunque no existen dos cosas exactamente idénticas, todas las cosas
comparten algunas propiedades, a éstas las llamamos propiedades genéricas). Se aclara
que una propiedad es emergente cuando siendo una propiedad de una totalidad, ésta no
es poseída por ninguno de sus componentes. A su vez, se menciona que cuando dos o
más cosas se juntan e interactúan fuertemente de una manera específica constituyen un
sistema, esto es, una cosa compleja que posee una estructura definida. Por otro lado, en
un sistema, una relación entre una cosa x y una cosa y es una relación vinculante si y
sólo si los estados de y se alteran cuando se cumple la relación con x.
Mahner y Bunge proponen entonces, pensar al desarrollo de los seres vivos en tanto
sistemas. Para esto proponen recurrir al modelo CES (siglas en inglés de: Composición,
Entorno, Estructura), que definen como el modelo cualitativo más simple de un sistema
material arbitrario, donde la composición (C) del sistema hace referencia a la colección
de todas las partes del mismo; el entorno (E) a la colección de cosas diferentes del
sistema que pueden ser influidas por el mismo o que pueden actuar sobre este; y la
estructura (S), que a su vez dividen en: 1) endoestructura, que es la unión de las
colecciones de relaciones vinculante y no vinculante entre las partes de un sistema, y 2)
exoestructura, que es la colección de todas las relaciones vinculantes y no vinculantes
entre el sistema, o sus componentes, y cosas del ambiente. La endoestructura más la
exoestructura conforman la estructura total:

m (s)= <C (s), E (s), S (s)>

Esta perspectiva sistémica es propuesta por Bunge también para la medicina en tanto
disciplina: “…. la medicina moderna no es un conglomerado sino un sistema de
disciplinas cuyos cultores interactúan entre sí. Esto, a su vez, se debe a que el
organismo que ellas estudian y tratan es un biosistema de partes interactuantes, al
mismo tiempo que está inmerso en un entorno natural y social”. (Bunge M. 2012, pp.
56) Esta mirada da cuenta del conjunto complejo de interacciones que se dan en el
organismo humano, y entre este y su entorno, además de los estados de salud resultantes
de dichas interacciones. Esta misma perspectiva sistémica es la que haría falta
incorporar al análisis del neurodesarrollo en el ser humano y sus trastornos, ya que la
complejidad de los sistemas reales involucrados en el neurodesarrollo nos obliga a
analizar los conceptos de composición, entorno y estructura de un sistema en tantos
niveles como sea necesario. Para Bunge, despreciar una o más de las tres coordenadas
lleva a un enfoque no sistémico, en particular reduccionista.

2
 3

Neuroconstructivismo y Epigenética

Mencionaremos seguidamente aquellas conceptualizaciones que han surgido a partir de la

neurociencia y de la genética y que han contribuido con el desarrollo de modelos teóricos a
partir de los cuales es posible pensar las relaciones que se establecen entre cerebro, mente y
cultura.
El Neuroconstructivismo se centra en los factores que influyen en la emergencia de
representaciones mentales en el desarrollo postnatal. (Sirois S., 2014). Las representaciones
se definen aquí como los patrones de activación en el cerebro que contribuyen con la
adaptación de la conducta en el medio ambiente. El Neuroconstructivismo reconoce el
desarrollo de estos sistemas neuronales fuertemente restringidos por múltiples factores
interactuantes, tanto intrínsecos como extrínsecos al organismo en desarrollo: los genes, el
cerebro, la morfología corporal y el medio ambiente. Pero a su vez reconoce la posibilidad
de una inducción al cambio que partiría de la expresión de los genes, de la misma actividad
neuronal, del uso que se hace del propio cuerpo y del medio ambiente efectivamente
experimentado (Westermann, 2007).

Inducción al cambio GENES

Genes
Relación de
Expresión
restricción
genética

CEREBRO CUERPO
REGIÓN X Morfología
Estructu
Actividad corporal
ras
neurales Neural
Uso
corporal

Estructu MEDIOAMBIENTE
Actividad
ras Medioambiente
neurales neural
experimentado

Medioambiente

Neuroconstructivismo: Múltiples factores interactuantes intrínsecos y extrínsecos que se restringen

o inducen al cambio mutuamente dando por resultado final la emergencia de representaciones en
tanto patrones de activación cerebral. Adaptado de Westermann G, et al., 2007.

En síntesis, podemos afirmar, de acuerdo a esta teoría, que la organización neurobiológica

de la corteza cerebral sería afectada por las influencias del desarrollo y de la experiencia.
La Epigenética actuaría en forma complementaria con la teoría neuroconstructivista.
Cuando los científicos hablan de epigenética se están refiriendo a todos aquellos casos en los
que el código genético por sí solo no basta para describir lo que sucede; hace falta algo más.

3
 4

La epigenética puede definirse como el conjunto de modificaciones en nuestro material

genético que cambian la forma en que los genes se activan y desactivan, pero que no alteran a
los propios genes. (Nessa, C. 2011)
La Epigenética es un campo emergente a través del cual se pretenden estudiar aquellos
cambios hereditarios no mendelianos en la expresión de los genes que no son mediados por
alteraciones en el apareamiento de bases de la secuencia de ADN. 2 Implica el estudio de las
interacciones causales entre los genes y sus productos. La regulación epigenética media la
adaptación al medio ambiente, particularmente bajo condiciones medio ambientales
desfavorables, a través de la plasticidad genómica que se traduce en un fenotipo actual.
(Devastar y col., 2007)
La herencia epigenética es definida como aquellos procesos biológicos que regulan
mitótica o meióticamente cambios heredables en la expresión de genes sin alterar la
secuencia de ADN. 3 Ejemplos de estos son la metilación, 4 la modificación de las histonas 5
y la existencia de pequeños ARN no codificantes 6.
Habría una “memoria epigenética” de patrones de regulación génica y por lo tanto de la
función celular.
El punto clave de esta teoría es la heredabilidad de las marcas epigenéticas.
Actualmente estamos frente a la presencia de un esfuerzo científico en aumento por
desarrollar modelos estadísticos que puedan ajustarse a estos efectos complejos. (Kees-Jan
Kan et al., 2010)

2
El gen es la unidad fundamental de la herencia. Puede ser pensado como una unidad de información que
codifica una característica genética. Un gen que define una característica puede existir bajo la forma de
distintos alelos (por ejemplo, un gen que codifica la información para el color del pelo de un gato puede
existir en la forma de un alelo codificante para el pelaje de color negro o en otro para el pelaje de color
blanco). Los genes se heredan y en conjunto con los factores ambientales determinan cuál será la
expresión de los rasgos. La información genética (el conjunto de genes) que posee un organismo
individual constituye el genotipo, en tanto que el rasgo, constituye el fenotipo. La información genética
está codificada en la estructura molecular de los ácidos nucleicos: ácido desoxirribonucleico (ADN) y
ácido ribonucleico (ARN). Los ácidos nucleicos son polímeros formados por unidades repetitivas
llamadas nucleótidos; cada nucleótido está constituido por un azúcar, un fosfato y una base nitrogenada.
Hay cuatro tipos de bases nitrogenadas en el ADN (abreviadas como A,C,G y T), y la secuencia de estas
bases codifica la información genética. Los genes se localizan en los cromosomas, los cuales están
constituidos por ADN y proteínas asociadas. Las células de cada especie poseen un número característico
de cromosomas y cada cromosoma transporta un gran número de genes. (Pierce , 2010, pp. 12)
3
Los cromosomas se separan a través de los procesos de mitosis y meiosis. Éstos garantizan que cada
célula hija de un organismo determinado reciba una dotación cromosómica completa. La mitosis consiste
en la separación de los cromosomas duplicados durante la división de las células somáticas (no sexuales).
La meiosis es el apareamiento y la separación de los cromosomas replicados durante la división de las
células sexuales para producir gametos (células reproductoras). (Pierce , 2010, pp. 12)
4
La estructura primaria del ADN puede modificarse de varias maneras. Una de esas modificaciones es la
metilación del ADN, un proceso en el que grupos metilo (-CH3) se agregan, a través de enzimas
específicas) a ciertas posiciones en las bases nucleotídicas. En las células eucariontes (como las del ser
humano) la metilación suele relacionarse con la expresión génica. Las secuencias que se metilan muestran
casi siempre niveles bajos de transcripción, mientras que las secuencias que carecen de metilación se
transcriben activamente. (Pierce, 2010, pp. 281)
5
En los eucariontes el ADN se asocia estrechamente con una clase especial de proteínas, las histonas,
para formar cromosomas densamente empaquetados. Este complejo de ADN e histonas se denomina
cromatina , que es el material que conforma los cromosomas eucariontes. (Pierce, 2010, pp. 18)
6
Muchos genes codifican rasgos mediante la especificación de la estructura de las proteínas. La
información genética en primer lugar se transcribe de ADN a ARN, y luego el ARN se traduce en la
secuencia de aminoácidos de una proteína. (Pierce , 2010, pp. 12)

4
 5

La visión tradicional del funcionamiento genético sostiene que existe un flujo

unidireccional de causa y efecto que va desde los genes (ADN) al ARN, y de allí a la
estructura de las proteínas que ellos codifican. El punto de vista epigenético del desarrollo
(Westermann, 2007) enfatiza que a pesar de que la actividad de los genes sigue un plan pre-
programado estricto, es a su vez regulado por señales del medio ambiente externo e interno.
El desarrollo está, entonces, sujeto a interacciones bidireccionales determinadas entre la
actividad de los genes, la actividad neural, la conducta y el medio ambiente. Se menciona por
ejemplo, el caso de la expresión de un gen en determinado tipo de aves, al que se le ha dado
el nombre de gen “ZEN”. Este gen está comprometido con la regulación de la plasticidad
sináptica y el aprendizaje. Además, se lo ha encontrado estrechamente relacionado con la
experiencia. Por ejemplo se menciona el caso descripto por Mello y col. (1992) (Westermann
y col., 2007) quienes pudieron observar que el monto de expresión de este gen varía de
acuerdo con el tipo de canto que éstas aves escuchen. Por ejemplo se ha visto que era mayor
cuando estas aves escuchaban el canto de otras aves de la misma especie y menor cuando
provenía de aves pertenecientes a otras especies. En el mismo sentido, podemos mencionar
otro ejemplo vinculado con un tipo de conducta considerada hoy en día como un trastorno,
llamado Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH). Thapar menciona
que determinados factores de riesgo genéticos y medioambientales interactuarían en el
incremento de la susceptibilidad al TDAH. Se han detectado variantes de genes que darían
susceptibilidad a la aparición de rasgos conductuales compatibles con el TDAH. Se han
descripto ejemplos de esta susceptibilidad en relación a variantes de los genes para el
receptor D4 y D5 de la dopamina, el gen SNAP-25 y una variante del gen para el
transportador de dopamina. Otras variantes de genes se han relacionado con la influencia en
el curso de este trastorno. Por ejemplo, una variante del gen para el receptor D4 de la
dopamina se ha relacionado con la persistencia en el tiempo de los signos clínicos
compatibles con TDAH. A su vez la presencia de una variante funcional del gen codificante
para la enzima COMT y una variante del gen para la enzima MAO A, se han relacionado
con la aparición de conducta antisocial en individuos con TDAH.
En el caso del TDAH, Thapar menciona también factores epigenéticos intervinientes
puestos de manifiesto a través de la interacción gen/medioambiente. Un ejemplo de esta
interacción mencionada por el autor es la que muestra la asociación más fuerte que se da
entre un haplotipo del DAT1 (combinación de alelos de riesgo en gen asociado al
transportador de dopamina) y conductas propias del TDAH, en aquellos individuos con
antecedentes maternos de alcoholismo durante el embarazo (Thapar et al., 2007). En
otro estudio vinculado con la presencia de determinados haplotipos del DAT 1 en
adolescentes se ha visto que la presencia de los mismos, sumado a la exposición a
contextos familiares que los autores definieron como altamente adversos (evaluados a
través del Rutter family adverse index), se ha asociado a la manifestación de niveles
más graves de disatención, hiperactividad e impulsividad en comparación con otros
tipos de contextos menos adversos y en comparación con grupos de adolescentes con
otro tipo de genotipo/haplotipo. En este trabajo en particular se consideró como
contexto familiar altamente adverso a la presencia de un conjunto de variables sociales
entre las cuales se ha mencionado al bajo nivel educativo de los padres, hacinamiento,
trastornos psiquiátricos en padres, historia de rupturas familiares o delincuencia,
paternidad temprana, presencia de uno sólo de los padres, embarazo no deseado, pobre
integración social, pobres habilidades de crianza (Laucht M., et al., 2007). Obviamente
que lo único que podemos concluir con respecto a estas variables sociales es la
presencia, según evidencia este trabajo, de algún tipo de asociación estadística entre las
mismas, la presencia de determinadas alteraciones genéticas y la presencia de
determinadas conductas compatibles con el TDAH, que pondría de manifiesto la

5
 6

necesidad de una profundización en la investigación en cuanto a la potencial causalidad

de cada una de estas variables o grupo de variables en relación a las conductas
compatibles con el TDAH.
Estos estudios son de gran importancia para mostrar la potencial asociación que se
daría entre la presencia de determinadas características biológicas innatas, determinados
contextos y determinado tipo de conductas, en este caso, aquellas correspondientes al
TDAH. A modo de síntesis entonces, la biología determinaría la mayor susceptibilidad
a presentar conductas compatibles con el TDAH y el contexto colaboraría en la
manifestación final de las mismas. Algo similar se podría llegar pensar posiblemente en
relación a otros trastornos del desarrollo. La investigación que vincule biología con
contexto contribuirá con la validación de esta hipótesis.
Los conceptos mencionados acerca de la epigenética han llevado a la filósofa sueca
Kathinka Evers a plantear la disyuntiva entre una visión ya anticuada del cerebro como
autómata rígido cuyas operaciones están totalmente determinadas de antemano frente a
la visión de un cerebro con una arquitectura pasible de ser modificada por el impacto
social, a través del peso de las huellas culturales que son epigenéticamente almacenadas.
(Evers K., 2010)

Marcadores biológicos y endofenotipos conductuales

Se conocen como marcadores biológicos a aquellas características objetivamente

medidas y evaluadas que actúan como indicadores de procesos biológicos normales y
patológicos (Singh I., Rose N., 2009). A su vez, vinculados con la identificación de
componentes objetivamente mensurables de los trastornos mentales, los endofenotipos
conductuales o fenotipos intermedios pueden representar anormalidades cerebrales
estructurales o anormalidades neuroquímicas medibles. En relación a las primeras,
podemos mencionar anormalidades cognitivas –tales como déficits en memoria de
trabajo, evaluadas a través de herramientas neuropsicológicas – que se miden a través
de sus correlatos neurales, por ejemplo, por medio del uso de resonancias magnéticas
funcionales (RMNf). (Kandel E., et al., 2013) (Maestú Unturbe F., 2008).7
Estas características conductuales están más cerca de la acción de los genes que los
síndromes clínicos descriptos, por ejemplo, en el DSM V. (Reilly J. 2014) Se intentan
establecer así vinculaciones entre los marcadores biológicos y los endofenotipos
basadas en el hecho que si estos últimos pudieran ser identificados satisfactoriamente,
ellos podrían , por ejemplo, simplificar la búsqueda de genes de riesgo (en tanto
marcadores biológicos), pues podrían ayudar a identificar poblaciones más homogéneas
para ser estudiadas, que aquellas identificadas exclusivamente a través de síntomas
clínicos, entrevistas y/o evaluaciones neuropsicológicas.

7
La RMNf mide patrones de actividad dentro de las estructuras cerebrales. La metodología funcional
mide cambios en la oxigenación sanguínea en el cerebro. Estos cambios son asumidos como reflejo de
modificaciones en la actividad neural (es decir que aporta información acerca del funcionamiento cerebral
en relación con la estructura anatómica del cerebro). De esta manera se elimina la necesidad del uso de
agentes de contraste exógenos, que incluyen a los isótopos radioactivos. El uso de esta técnica es aún
infrecuente en clínica, pero es cada vez mayor en los trabajos de investigación vinculados con el
neurodesarrollo. (Maestú Unturbe F., Ríos Lago M, Cabestrero Alonso R. Neuroimagen. Técnicas y
procesos cognitivos. Barcelona. Elsevier Masson. 2008.)

6
 7

Verdaderos alcances

La esperanza estaría depositada entonces en generar una agenda de investigación en

neurociencia que conduzca a un sistema diagnóstico y clasificatorio de los trastornos
mentales, entre ellos los trastornos del neurodesarrollo, basado directamente en estados
cerebrales moleculares (por ejemplo, los dados por los genes).
A pesar del esfuerzo en esta dirección y del enorme volumen de información con la que
contamos actualmente sobre el cerebro, este objetivo sigue siendo lejano. Al día de hoy
no se ha logrado identificar un único gen o marcador fenotípico neurobiológico que sea
útil para el diagnóstico de cada uno de los distintos trastornos psiquiátricos y del
neurodesarrollo más importantes. (Rose N., 2014)
Para el genetista y bioeticista Víctor Penchaszadeh, la búsqueda de causas de los
complejos fenómenos que rodean a los trastornos mentales del desarrollo ha estado
hegemonizada por el énfasis en la variación genética, con menor atención de las
influencias ambientales sobre el fenotipo y las interacciones del medio ambiente con el
genoma.” Con la excepción de la minoría de enfermedades monogénicas que presentan
trastornos psiquiátricos, la mayoría de asociaciones detectadas entre variaciones génicas
y fenotipos psiquiátricos específicos son de baja significación (Penchaszadeh V., 2016)

Las neuroimágenes como método complementario en el estudio del neurodesarrollo.

(Durston S.et al., 2001 ) (Casey B.J. et al, 2005, en TICS) (Maestú Unturbe F. et al., 2008)

Los métodos de neuroimagen no invasiva han provisto a los investigadores del

desarrollo de información acerca de los procesos cognitivos y neurales que subyacen al
desarrollo humano. Proveen evidencia acerca de los cambios en la arquitectura
estructural y la organización funcional del cerebro en desarrollo in vivo, al permitir
explorar la relación que se establece entre los cambios significativos a nivel del
desarrollo motor, cognitivo y del aprendizaje social durante la niñez y la adolescencia, y
la maduración funcional de las redes neuronales que subyacen a estas funciones.
La técnica de resonancia magnética ha introducido tres modalidades de utilidad para el
estudio del cerebro en desarrollo:
1) La Resonancia Magnética Nuclear produce imágenes estructurales del cerebro
que son útiles para los estudios anatómicos y morfométricos. Su uso en la clínica
neurológica es cada vez mayor.
2) La Resonancia Magnética Nuclear funcional mide patrones de actividad dentro
de las estructuras cerebrales. La metodología funcional mide cambios en la
oxigenación sanguínea en el cerebro. Estos cambios son asumidos como reflejo
de modificaciones en la actividad neural (es decir que aporta información acerca
del funcionamiento cerebral en relación con la estructura anatómica del cerebro).
De esta manera se elimina la necesidad del uso de agentes de contraste
exógenos, que incluyen a los isótopos radioactivos. El uso de esta técnica es aún
infrecuente en clínica, pero es cada vez mayor en los trabajos de investigación
vinculados con el neurodesarrollo.
3) Las Imágenes por Tensor de Difusión (ITD), pueden detectar cambios en la
microestructura de la sustancia blanca, basándose en las propiedades de difusión.
La difusión de agua en los tractos de sustancia blanca está afectada por la
mielinización y la orientación y regularidad de las fibras nerviosas. La medida
de esta difusión provee un índice de la “conectividad” cerebral (es decir el nivel
de conexiones existentes entre las distintas áreas cerebrales). Hay que aclarar

7
 8

que el porcentaje del nivel de difusión del agua en la sustancia blanca es distinto
según las diferentes direcciones, a este fenómeno se lo denomina “anisotropía
con difusión”. Esto no se da en la sustancia gris donde la difusión es
“isotrópica”, es decir que el coeficiente de difusión del agua es igual en todas
direcciones. La mielinización de los axones que transcurren por la sustancia
blanca, incrementa la anisotropía de la misma.

Figura 1: Imagen de RMN en un niño con agenesia de cuerpo calloso. Este estudio aporta datos
morfométricos del cerebro.

Figura 2: Activación de la Corteza Prefrontal en RMN funcional. Las áreas con aumento de señal
se relacionan con diferencias en los niveles de oxígeno sanguíneo y con la activación cerebral
durante una actividad cognitiva.

8
 9

Figura 3: Imagen por tensor de difusión (ITD) en un niño con agenesia de cuerpo calloso. Se puede
observar la densidad de los tractos de sustancia blanca, como expresión de la conectividad entre las
distintas áreas cerebrales.

Ya que ninguna de estas tres técnicas son invasivas, pueden ser utilizadas para evaluar
con mayor precisión el desarrollo y el aprendizaje en los individuos, a través de
mediciones sucesivas a lo largo de intervalos de tiempo cortos o prolongados (Por
ejemplo, días o años). Tienen la dificultad de requerir la colaboración del paciente en
cuanto a no moverse mientras se realiza el estudio. Esto hace que en el caso de los niños
muy pequeños se requiera el uso de anestesia general para poder realizar estos estudios,
lo cual representa una dificultad adicional en el caso de los protocolos de investigación.
Estos métodos proveen solamente una medida indirecta de la estructura cerebral y de su
función.
Los cambios en el volumen de una estructura o el monto de actividad tal como son
medidos por las resonancias magnéticas carecen de la resolución para caracterizar en
forma definitiva el mecanismo involucrado en dicho cambio (Por ejemplo: Proliferación
y migración celular durante la etapa prenatal o los cambios regionales en la densidad
sináptica – poda dendrítica-, cambios en la densidad vascular, neuronal y glial, durante
el desarrollo postnatal).

Fenómenos neurales asociados al desarrollo

En el ser humano la creación de nuevas sinapsis (sitio especializado en el cual una

neurona se comunica con otra) empieza al 5° mes de edad gestacional. Ocurre a tasas
diferentes en distintas áreas del cerebro. Por ejemplo: el grueso de la sinaptogénesis
(formación de nuevas sinapsis) en la corteza visual se completa alrededor de los tres o
cuatro meses de edad, pero en la corteza prefrontal se mantienen altas tasas de

9
 10

sinaptogénesis hasta alrededor de los seis años. (Casey B.J. et al., 2005) Sin embargo, es
importante mencionar que hoy sabemos que la sinaptogénesis continúa durante toda la
vida, aunque no con la misma tasa vertiginosa que en la infancia. (Gretchen V., 2012)
Nótese entonces que esta capacidad cerebral de establecer nuevas conexiones entre sus
neuronas es una mediadora de los aprendizajes que se dan a lo largo del tiempo como
consecuencia directa de la experiencia que las personas tienen con su entorno.
La pérdida de sustancia gris durante la infancia y la adolescencia reflejan procesos
“esculturales” en el cerebro inmaduro. Estos procesos se relacionan con eventos
neuronales regresivos, tales como la “poda” (“pruning”), es decir la eliminación de
conexiones entre neuronas y la muerte celular. Un fenómeno como la apoptosis (muerte
 
celular programada) permite hacer muchos ajustes después del nacimiento. La  
apoptosis puede eliminar hasta la tercera parte de todas las neuronas producidas antes
del nacimiento. (Casey B.J. et al., 2005) En otras palabras, el cerebro empieza con una
gran cantidad de recursos, en forma de neuronas, y los programas genéticos en conjunto
con la experiencia determinan cuáles de esos recursos son fundamentales y cuáles no
son tan necesarios. (Gluck M., 2009) En este sentido, investigaciones recientes
permitieron observar que subtipos específicos de interneuronas gabaérgicas,
definidas tempranamente durante la embriogénesis, podrían migrar selectivamente a
aquellos lugares del cerebro adonde finalmente residirían. Por otro lado, otro tipo de
interneuronas podrían migrar en forma difusa a través de múltiples regiones cerebrales,
siendo sometidas a una supervivencia selectiva a través de mecanismos de apoptosis
que se darían durante las dos primeras semanas de vida postnatal. (Petros T. 2018)

Períodos sensibles y críticos del desarrollo

En algunas especies, ciertos tipos de aprendizaje son más eficaces en las primeras
etapas de la vida, durante un marco temporal conocido como período sensible. (Gluck
M., 2009) También se lo identifica con el tiempo óptimo para que ciertas habilidades
surjan y durante el cual el individuo es especialmente receptivo a las influencias del
medio ambiente. Es posible que el desarrollo de ciertas capacidades ocurra
posteriormente al período sensible, pero será más costoso producirlo en ese tiempo.
(Berk L. 1999)  
¿Qué significan los períodos sensibles desde el punto de vista de la organización
estructural y funcional del sistema nervioso? Se piensa que los períodos sensibles para
el aprendizaje pueden reflejar períodos sensibles para el desarrollo neuronal, en que sea
más fácil que las entradas ambientales (como por ejemplo la estimulación visual)
modifiquen la organización del cerebro al cambiar la conectividad cortical local.
Como ejemplo de período sensible en el ser humano, Antonio Battro menciona el caso
del momento óptimo para adquirir el bilingüismo. Los primeros años de escolaridad
serían los más aptos para adquirir dos o más lenguas simultáneamente. ¿Qué hacer
entonces con esta información que nos proporciona la investigación neurocientífica? El
mismo autor sugiere que como consecuencia de esto las escuelas que pretendan impartir
una educación bilingüe deberían comenzar a hacerlo desde el jardín de infantes. (Battro
A., 2012)
Debemos mencionar también un período especial del desarrollo del cerebro llamado
período crítico; éste nos puede ayudar a comprender con más detalle las características
que adoptan los fenómenos de plasticidad en el sistema nervioso. El período crítico es
un tipo especial de período sensible que da por resultado un aprendizaje irreversible.
Como ejemplo de esto último, podemos señalar que los animales de muchas especies,
incluyendo las aves, son especialmente propensos a formar un apego al primer

10
 11

individuo que ven después del nacimiento, un fenómeno al que Konrad Lorenz llamó
impronta. El período para la impronta es un buen ejemplo de período crítico porque una
vez que ésta ocurre no es posible deshacerla y sus efectos pueden ser permanentes.
(Gluck M., 2009) A su vez podemos decir de este período que si el cerebro no recibe
los estímulos adecuados durante el mismo, será extremadamente dificultoso que se
recupere de los déficits resultantes. (Gretchen V., 2012) Los seres humanos también
presentan ejemplos de períodos críticos. Tomando en consideración el caso de los
bebés que nacen con cataratas congénitas, si se realiza una cirugía correctiva en los
primeros meses de vida, el desarrollo de la visión es normal pero si la cirugía se
posterga algunos años, ésta nunca se desarrollará normalmente (ceguera cortical).
En un artículo de Makinodan Manabu y colaboradores (2012) publicado
recientemente en Science, los autores señalaron que ratones aislados durante 2 semanas
inmediatamente después de haber nacido presentaron alteraciones en funciones y en la
mielinización propias de la corteza prefrontal que no pudieron recuperarse con la
reintroducción de estos animales en un medio ambiente social. Estas alteraciones
pudieron ser observadas exclusivamente durante un período, que los autores calificaron
como crítico y que se caracterizó por la pérdida de un tipo específico de receptores
denominados ErbB3 que se ubican en oligodendrocitos (un tipo de célula de la glía
vinculada con los procesos de mielinización). A su vez se pudo observar que el
aislamiento social permitió reducir la expresión de la neurorregulina-1, un ligando del
receptor ErbB3. Para los autores estos hallazgos estarían indicando que la experiencia
social regula la mielinización de la corteza prefrontal a través de la señalización que se
produce como resultado de la unión de la neurorregulina-1 y el receptor ErbB3 siendo
este proceso esencial para el desarrollo de las funciones cognitivas. Esto proveería una
explicación a nivel celular y molecular para comprender ciertas consecuencias del
aislamiento social. Este trabajo aportaría además evidencia de importancia relacionada
con los períodos críticos y con la influencia que determinadas características del
medioambiente social tendrían sobre algunos mecanismos biológicos genéticamente
determinados en ciertos animales, en este caso no humanos, como es el caso de los
mecanismos de mielinización en el sistema nervioso.
Con respecto a la plasticidad cerebral y nuestra intervención como seres humanos en
este proceso biológico, ¿podremos hacer que nuestros cerebros sean más plásticos y de
esta manera cambiar nuestra naturaleza biológica innata?
Hay buenas razones para que nuestros cerebros se vuelvan con el tiempo menos
flexibles al tiempo que maduran. Un cerebro desarrollado renuncia a algo de su
plasticidad en favor de eficiencia y estabilidad. Aparentemente, ciertos genes actuarían
frenando la plasticidad cerebral. ¿El ser humano a través de las tecnologías que
desarrolla podría actuar sobre la plasticidad cerebral? Gretchen Vogel menciona que se
han criado ratones que carecen de algunos de los múltiples genes que actúan como
frenos a la plasticidad. Dos drogas con efectos a nivel cognitivo y conductual en seres
humanos, la Fluoxetina y el Donepezilo, pueden prolongar e inclusive reabrir los
períodos críticos en ratones de experimentación.  
A pesar de que la mayor parte de la neurogénesis (formación de nuevas neuronas) se
detiene en la niñez, dos áreas del cerebro se mantienen produciendo nuevas neuronas:
la zona subventricular que conecta con el bulbo olfatorio y la zona subgranular del
 
giro dentado (una parte del hipocampo). Hay varios caminos para estimular la
producción de nuevas neuronas en estas regiones: el aumento del ejercicio físico y la
exposición a entornos no familiares o complejos son dos claros mejoradores de la
neurogénesis. La Fluoxetina junto con otros antidepresivos que actúan a través de la
neurotransmisión dopaminérgica también aumenta la tasa de nacimiento de nuevas

11
 12

neuronas al tiempo que conserva su flexibilidad durante más tiempo. En relación a estos
descubrimientos se ha propuesto que la neurogénesis en los mamíferos adultos podría
ser una adaptación que ayude a ciertos animales (ratones y humanos por ejemplo) a
adaptarse y desarrollarse en una amplia variedad de nichos ecológicos.

Desarrollo de la corteza cerebral

La evidencia histológica sugiere que el desarrollo del cerebro es un proceso dinámico

de cambios simultáneos progresivos y regresivos (neurogénesis, sinaptogénesis,
apoptosis, poda sináptica) con diferentes regiones siguiendo diferentes cursos de
tiempo.
A pesar de que el tamaño total del cerebro de un niño de 6 años es de
aproximadamente el 90 % del de un adulto (el tamaño total del cerebro no se
incrementa significativamente después de los 5 años –Kretschmann et. al, 1986, en
Durston S.et al., 2001), el cerebro continúa teniendo cambios dinámicos a través de la
adolescencia y la adultez. Estos cambios dinámicos desde el punto de vista estructural,
se asociarán a manifestaciones funcionales particulares para los distintos momentos del
desarrollo. Con respecto al desarrollo de la sustancia gris y blanca, en contraste con esta
última, la sustancia gris cortical muestra un neto decremento de su volumen a lo largo
de las sucesivas etapas de la vida. Los estudios longitudinales sugieren un incremento
en el volumen de la sustancia gris durante la infancia, seguido de un decremento durante
la adultez. (Giedd et al., 1999, en Durston S.et al., 2001)
Las primeras regiones de la corteza cerebral en madurar son aquellas áreas de la
corteza motora y sensitiva primarias. Seguidamente maduran las cortezas de asociación
temporal y parietal, vinculadas con las habilidades básicas del lenguaje y de atención
espacial. Las áreas de asociación de alto orden, como son las cortezas prefrontal y
temporal lateral maduran al final. Éstas se encargan de integrar los procesos sensorio-
motores primarios y de controlar y modular los procesos atencionales y del lenguaje.
Las mediciones realizadas a través de RMN muestran que la pérdida de sustancia gris
cortical ocurre inicialmente en la corteza primaria sensorio-motora y por último en la
corteza prefrontal dorsolateral. Estos hallazgos son consistentes con los estudios
postmortem realizados en primates humanos y no humanos, los cuales mostraron que la
corteza prefrontal madura a un ritmo más lento que la corteza sensorio-motora en
cuanto a la densidad sináptica.
La pérdida de sustancia gris durante la infancia y la adolescencia reflejan procesos
“esculturales” en el cerebro inmaduro. Estos procesos se relacionan con eventos
neuronales regresivos, tales como la “poda” (“pruning”), eliminación de conexiones y
muerte celular, que se dan tanto en las neuronas como en las células de la glia. Debemos
aclarar que mucha de la proliferación neuronal y de la muerte celular selectiva tienen

12
 13

Figura 4: Tomado de: Casey B.J. et al.,“Imaging the developing brain: what have we learned about
cognitive development?”. Trendas in Cognitive Sciences. Vol. 9. Nº 3. March 2005.
Vemos de qué manera se van desarrollando en términos cronológicos los distintos tipos de corteza
cerebral, comenzando por las cortezas primarias para terminar con las cortezas de asociación.

Figura 5: Tomado de Kandel, Schwatz, Jessell. Principios de neurociencias. Mc Graw Hill.

(2001).Podemos ver los distintos tipos de corteza cerebral, las primarias que maduran inicialmente y
las de asociación, dentro de las cuales el área de asociación anterior corresponde a la corteza
prefrontal, una de las últimas en terminar de madurar.

13
 14

lugar en el útero, sin embargo estos procesos continúan durante la infancia y la

adolescencia (Jacobson,1991, en Durston S.et al., 2001). Esto nos señala que debemos
visualizar ambos procesos, regresivos y progresivos, como procesos que se desarrollan
en paralelo.
La sustancia gris subcortical muestra un patrón similar de desarrollo al de la corteza
cerebral. Los ganglios basales típicamente decrecen en tamaño con la edad. Por ejemplo
Thompson et al. (Thompson et al 2000, en Durston S.et al., 2001), han sugerido que, en
el caso del núcleo caudado, la mayor parte de la pérdida de tejido ocurre en la cabeza de
esta estructura.
En contraste con los ganglios basales, las estructuras del lóbulo temporal (amígdala e
hipocampo) incrementan su volumen con la edad. Esta es una diferencia interesante
desde una perspectiva clínica, ya que desórdenes neuropsiquiátricos que se piensa están
relacionados con el funcionamiento de los ganglios basales tienen un más temprano
debut (por ejemplo, TDAH, Síndrome de Tourette) que aquellos desórdenes que
comprometen las estructuras del lóbulo temporal (Hendren et al., 2000, en Durston S.et
al., 2001).

El desarrollo de la mielinización
(Barkovich A.J., 2001)

Desde la perspectiva del diagnóstico por imágenes, el desarrollo postnatal normal del
cerebro consiste principalmente en los cambios de la intensidad de señal derivados del
proceso de mielinización.
A diferencia de la sustancia gris, el volumen de la sustancia blanca se incrementa en
forma aproximadamente lineal, incrementándose a lo largo del desarrollo hasta los
primeros años de la adultez. Estos cambios presumiblemente reflejen la mielinización
de los axones por lo oligodendrocitos que resultan en un incremento en la conducción y
comunicación neuronal.
El oligodendrocito es la célula de la glia encargada de elaborar la mielina en el
Sistema Nervioso Central. Desde el punto de vista genético, la expresión de los genes
de mielina por los oligodendrocitos del SNC parece depender de la presencia de
astrocitos, el otro tipo fundamental de célula glial del SNC.
Histológicamente, la mielinización del cerebro comienza durante el quinto mes de
desarrollo del feto a partir de la mielinización de los nervios craneanos, y continúa
durante toda la vida. Es decir que la mayor mielinización del cerebro comienza antes del
nacimiento hasta los 2 años, pero continúa durante el resto de la vida. Es un ejemplo de
esto el crecimiento en tamaño posterior a los 2 años, del cuerpo calloso, el mayor tracto
de sustancia blanca del cerebro.
En general, la mielinización progresa desde lo caudal a lo cefálico (es decir de inferior
a superior) y desde lo dorsal hacia lo ventral (es decir de posterior a anterior) (Yacovlev
and Lecours, 1967, en Durston S.et al., 2001). Entonces, el tronco encefálico (inferior,
desde lo topográfico) mieliniza antes que el cerebelo y que los ganglios basales
(topográficamente superiores), en tanto que el cerebelo y los ganglios basales mielinizan
antes que los hemisferios cerebrales.
Podemos afirmar también que, dentro de cualquier área particular del cerebro, la
región anatómicamente posterior tiende a mielinizar primero. Por lo tanto, el tronco
encefálico dorsal, que contiene el lemnisco medial y los fascículos longitudinales
mediales, mieliniza antes que el tronco encefálico ventral, que contiene los haces

14
 15

corticoespinales. De manera similar, los lóbulos occipitales de los hemisferios

cerebrales mielinizan precozmente, mientras que los lóbulos frontales lo hacen
posteriormente.
Como veíamos previamente cuando hablábamos del desarrollo de la corteza cerebral,
ahora también podemos decir, en el caso de la mielinización del mismo, que la
tendencia general de la maduración del cerebro progresa más rápidamente en los
sistemas funcionales utilizados en las primeras épocas que en aquellos que se emplean
cuando el niño es mayor. Como ejemplo de esto último podemos mencionar que en el
tronco encefálico, los fascículos longitudinales medios, los lemniscos lateral y medial y
los pedúnculos cerebelosos inferior y superior, que transmiten las sensaciones
vestibulares, acústicas, táctiles y propioceptivas, son mielinizados durante el
nacimiento, mientras que los pedúnculos cerebelosos medios, que transmiten los
impulsos motores al cerebelo, adquieren la mielina más tarde y con lentitud. De manera
similar, en el telencéfalo, las regiones geniculada y calcarina (ópticas), postcentral
(somatoestésica) y precentral (propiocinestésica) adquieren la mielina temprano,
mientras que las áreas parietal posterior, temporal y frontal, áreas de asociación que
integran la experiencia de los sentidos, adquieren la mielina más tarde.
Desde un punto de vista cronológico, la mielinización se produce rápidamente en el
interior del cerebro hasta aproximadamente los 2 años de edad. El proceso se hace
evidentemente más lento luego de los 2 años, aunque las fibras hacia y desde las “áreas
de asociación” del cerebro continúan con la mielinización durante la tercera y cuarta
décadas de la vida.

Los estudios por RMN funcional muestran regiones del cerebro asociadas con el
control cognitivo.

Casey (Casey B.J. et al., 2005, en CON) se pregunta qué significado tienen los
cambios en la estructura cerebral en términos de la función cerebral. Para estudiar la
función en relación con la estructura cerebral, como ya mencionamos, se ha recurrido a
las imágenes por RMN funcional de cerebro.
Tomaremos como ejemplo a la corteza prefrontal pues sabemos que ésta juega un
papel fundamental en la maduración de las habilidades cognitivas.
La cognición madura se caracteriza por la habilidad de filtrar y suprimir información
irrelevante, pensamientos y acciones a favor de otros más relevantes. A esta habilidad,
se la ha dado en llamar control cognitivo y sirve para mediar la selección de respuestas
en la planificación y resolución de problemas.Esta habilidad se desarrolla durante las
primeras dos décadas de vida. Varios tests neuropsicológicos, utilizados para evaluar el
desarrollo, sirven para evaluar estas habilidades de control cognitivo (Por ejemplo el
test de Stroop, las pruebas Go/no Go, etc.). Se ha podido observar que en el caso de los
niños, éstos ponen en actividad áreas corticales prefrontales más extensas y difusas que
los adultos cuando se los evalúa a través de estos tests.
Con la edad, el patrón de actividad en las regiones cerebrales que se correlacionan con
el rendimiento en estos tests, se hace más focal y mayor. A su vez, aquellas regiones del
cerebro no correlacionadas con el rendimiento en dichas evaluaciones disminuyen en su
actividad. Se ha sugerido que este patrón de actividad estaría relacionado con el
desarrollo y el refinamiento de las proyecciones que van hacia y desde estas áreas
específicas del cerebro.

15
 16

Desarrollo de la “conectividad” en el cerebro humano.

(Casey B.J. et a, 2005, en TICS)

Los resultados de los estudios morfométricos con RMN de cerebro sugieren que las
conexiones corticales se definen y especifican a través de la eliminación de una
sobreabundancia de conexiones sinápticas y el fortalecimiento de conexiones relevantes
a través del desarrollo y el aprendizaje.
El desarrollo de nuevas tecnologías asociadas a las técnicas de RMN, como las
imágenes por tensor de difusión (ITD) (ver figura 3), provee una herramienta potencial
para el estudio del rol jugado por la conectividad cortical en el desarrollo de la
cognición y del desarrollo cerebral. Como hemos mencionado, este método provee
información acerca de la direccionalidad y regularidad de los tractos de fibras
mielinizadas. Un ejemplo de esto es el trabajo de Nagy et al. (Nagy et al. 2004, en
Casey B.J. et a, 2005, en TICS ) en el cual se vio que el desarrollo de la memoria de
trabajo se correlacionó positivamente con el desarrollo de la conectividad prefronto-
parietal.

Conclusiones

¿Cómo se relacionan los cambios estructurales observados en las neuroimágenes con

los cambios en el desarrollo cognitivo y motor?, ¿Qué significado tienen las alteraciones
estructurales del cerebro (por ejemplo, las alteraciones del volumen)?.
Contrariamente a la opinión acerca de un crecimiento sostenido en el volumen
cerebral a lo largo de la niñez y la adolescencia, este crecimiento se presenta en los
primeros años de vida y es seguido, en etapas posteriores, de decrementos en volúmenes
de determinadas regiones cerebrales, lo cual resulta en una estabilidad en el tamaño del
cerebro durante la niñez tardía y la adolescencia.
Se ha podido determinar una correlación temporal entre la aparición de cambios
regionales en el volumen cerebral y la aparición de determinados hitos madurativos a
nivel conductual y a su vez, la aparición de determinados desórdenes clínicos de la
conducta. Por otro lado se ha podido correlacionar el rendimiento en determinadas
habilidades cognitivas (evaluadas a través de tests neuropsicológicos) con determinados
patrones de activación de determinadas áreas cerebrales.
Se deberá tomar en cuenta que el tamaño de las muestras estudiadas (en el caso de los
estudios con RMN funcional por ejemplo) es una variable de importancia, si no
queremos sacar falsas conclusiones. Una de las críticas más escuchadas con respecto a
las conclusiones extraídas de los estudios con RMN funcional es justamente el escaso
número de casos evaluados en los trabajos publicados.
Los hallazgos de los estudios realizados, no terminan de definir una relación de tipo
causal, entre estructura y desarrollo de la conducta, pero aportan una relación, sin lugar
a dudas de importancia, a tener en cuenta entre ambas variables.
Los estudios de resonancia de cerebro nos permiten visualizar estructuras hasta un
determinado nivel. Por ejemplo, al día de hoy no nos permiten visualizar las distintas
capas en las cuales está organizada la corteza cerebral y menos aún las estructuras
celulares individuales. Esto significa que, a pesar de que podemos determinar el
volumen y la forma de las estructuras cerebrales, aún no podemos determinar las causas
subyacentes a las diferencias que se presentan en las mismas.
Debemos interpretar correctamente esta limitación en el estudio de la causalidad, ya
que el día que podamos estudiar eventualmente el nivel estructural celular, seguramente
aparecerán nuevas limitaciones interpretativas. Las causas se nos presentan como un

16
 17

horizonte huidizo, que pretendemos alcanzar, pero que se encuentra en permanente

movimiento. Cuando creemos que estamos por alcanzarlo, se nos vuelve a escapar. A
pesar de esto, debemos saber que ésta es una dificultad propia del conocimiento
científico, que David Hume ya había descripto en el siglo XVIII (Chalmers, A., 1999) y
que había intentado resolver al afirmar que lo que en realidad observamos en el mundo
es la presencia de “meras sucesiones de hechos, no relaciones causales” que se dan en
forma repetida en el tiempo. Por ejemplo, cada vez que memorizamos una lista de
palabras, se activa nuestra corteza prefrontal y su red de conexiones corticales y
subcorticales; pero, ¿cuál es la relación de causalidad que se establece entre un evento y
otro?, ¿cuál es la relación de causalidad que se establece entre la actividad mental de
memorizar y la activación material de determinadas áreas cerebrales?, ¿cómo podremos
determinar esta causalidad?, ¿podremos hacerlo o sólo llegaremos a observar “meras
sucesiones de hechos”: una actividad mental, una activación neuronal?.
A pesar de todas estas limitaciones, debemos decir que la ciencia se nutre
permanentemente de la identificación de estas “meras sucesiones de hechos”, que si
bien no nos dan una explicación causal, sirven para guiar el diseño de teorías e
investigaciones futuras. Hay una relación que se establece entre hechos y teorías.
Mencionemos a tal respecto y para finalizar, el pensamiento de William Whewell,
filósofo, historiador y científico del siglo XIX cuando en su libro “Historia de la
Ciencias Inductivas” (1837) menciona que los hechos divorciados de la teoría no
pueden ir más allá del conocimiento de los individuales, mientras que la teoría sin
acompañamiento de los hechos conduce a “la abstracción vacía y a la ingenuidad
estéril”. (Hurtado de Mendoza, D. y Drewes, A., 2004)
Para finalizar, ¿de qué manera impacta la relación descripta en el neurodesarrollo entre
biología y contexto en las clasificaciones de los estados de salud?
La Organización Mundial de la Salud ha desarrollado una clasificación de los estados
de salud, la CIF (Clasificación Internacional del Funcionamiento, los Estados de Salud
y la Discapacidad), que contempla la naturaleza multidimensional de los estados de
salud y al mismo tiempo es postulada como una herramienta útil para una redefinición
de la discapacidad tanto en adultos como en niños (OMS, 2007).
La CIF toma a la discapacidad como un término paraguas que incluye al deterioro
(impairments), las limitaciones en la actividad (activity limitations) y las restricciones
en la participación, teniendo en cuenta a su vez la influencia de los factores socio-
ambientales sobre dichas restricciones o sobre la facilitación de dicha participación.
Desde una óptica específicamente relacionada con los problemas bio-neuroéticos y de
derechos humanos vinculados al neurodesarrollo, la CIF es una herramienta que se ha
diseñado con el fin de controlar la puesta en práctica de los derechos de los niños
definidos en convenciones internacionales como la Convención de la Naciones Unidas
sobre los Derechos de los Niños (ONU 1989), o la Convención de la Naciones Unidas
sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (ONU 2007). El hecho de
redimensionar y redefinir la participación de los contextos sociales sobre los estados de
salud y la discapacidad pone de relieve por un lado la necesidad de tomar en cuenta las
características específicas de los contextos particulares, pero a su vez resalta la
responsabilidad que los miembros de las distintas comunidades tienen sobre la
manifestación final de un estado de salud y sobre la consolidación de una discapacidad.

Bibliografía

1) Barkovich A.J., Neuroimagenología pediátrica. Buenos Aires, Ed. Journal.2001.

17
 18

2) Battro A. Neuroeducación: El cerebro en la escuela. En: Lipina S., Sigman M.,

La pizarra de Babel. Puentes entre neurociencia, psicología y educación. Bs As.,
Libros del Zorzal, 2012. pp. 25-70
3) Berk L. Historia, teoría y direcciones aplicadas. En, Desarrollo del niño y del
adolescente. Madrid. Prentice Hall. Trad. Mercedes Pascual del Río. 1999.
4) Bunge M. 2012. Medicina moderna. En, Filosofía para médicos. Gedisa, Bs. As.
5) Casey B.J. et al.,“Imaging the developing brain: what have we learned about
cognitive development?”. Trends in Cognitive Sciences. Vol. 9. Nº 3. March
2005.
6) Casey B.J. et al. “Changes in cerebral functional organization during cognitive
development”. Current Opinion in Neurobiology. 2005, 15:239-244.
7) Chalmers, A. ¿Qué es esa cosa llamada ciencia?. Buenos Aires, Siglo XXI,
1999.
8) Devastar, S. U., Raychaudhuri S., “Epigenetics – A science of Heritable
Biological Adaptation”. Pediatric Research. 2007; 61 (5 Pt 2): 1R-4R.
9) Durston S.et al. “Anatomical MRI of the developing human brain: What have
we learned?. J. Am. Acad. Chile Adolesc. Psychiatry, 40:9, September 2001.
10) Evers K. Neuroética. Bs. As. Katz. Trad. Víctor Goldstein. 2010.
11) Gluck M., Mercado E., Myers C., “Neurociencia del aprendizaje y memoria”, en
Aprendizaje y memoria a lo largo del ciclo de la vida. México. Mc Graw Hill,
pp., 463- 499, 2009.
12) Gorga M. “Conflictos bioéticos asociados al uso de datos sobre el cerebro
durante el neurodesarrollo”.2017. Fundación Jaime Roca. Publicación digital
disponible en: https://issuu.com/premiobioetica/docs/ganador-bioetica-2017
13) Gretchen V. “Can we make our brains more plastic?”. Science. Oct 2012. Vol.
338, pp. 36-39.
14) Hurtado de Mendoza, D. y Drewes, A. Tradiciones y rupturas. La historia de la
ciencia en la enseñanza. Buenos Aires. Jorge Baudino Ediciones. 2004.
15) Kandel, Schwatz, Jessell. Principios de neurociencias. Mc Graw Hill. (2001).
16) Kandel E., Schwatz J., Jessell T., Siegelbaum S., Hudspeth A. Principles of
Neural Science. New York. Mc Graw Hill. 2013.
17) Kees-Jan Kan, Annemie Ploeger, Maartje E. J. Raijmakers, Conor V. Dolan
and Han L. J. van der Maas: Nonlinear epigenetic variance: review and
simulations. Developmental Science 2010; 13:1: 11–27.
18) Laucht M., Skowronck M., Becker K., Schmidt M., et al. Interacting effects of
the dopamine transporter gene and psychosocial adversity on attention-deficit
/hyperactivity disorder symptoms among 15-year olds from a high-risk
community sample. Arch Gen Psychiatry,.2007; 64: 585-590.
19) Maestú Unturbe F., Ríos Lago M, Cabestrero Alonso R. Neuroimagen. Técnicas
y procesos cognitivos. Barcelona. Elsevier Masson. 2008. Capítulo 17 y 22.
20) Mahner M., Bunge M. Fundamentos de Biofilosofía. Méjico. Siglo Veintiuno.
Trad. cast. Mario Moldes. 1997, pp. 306-347.
21) Makinodan Manabu, Rosen K., Ito S, Corfas G, A critical period for social
experience-dependent oligodendrocyte maturation and myelination. Science 337,
1357 (2012).
22) Nessa, C. La revolución epigenética. De cómo la biología moderna está
reescribiendo nuestra comprensión de la genética, la enfermedad y la herencia.
2011.

18
 19

23) Penchaszadeh, V. Reflexiones de un genetista sobre la influencia de los genes en

los trastornos psiquiátricos. Revista Argentina de Psiquiatría Vertex, 2016; 129
(XXVII), 357-367
24) Petros T. 2018. Journal of Experimental Neuroscience. Stranger in a Strange
Land: Using Heterotopic Transplantations to Study Nature vs Nurture in Brain
Development.
25) Pierce B. Genética. Un enfoque conceptual. Madrid. Panamericana. 3° ed. 2010.
26) Reilly J. 2014. Elevated Antisaccade Error Rate as an Intermediate Phenotype
for Psychosis Across Diagnostic Categories. Schizophrenia Bulletin vol. 40 no.
5 pp. 1011–1021
27) Rose N. The Human Brain Project:Social and Ethical Challenges. Neuron 82,
June 18, 2014, pp. 1212-1215.
28) Singh I., Rose N., Biomarkers in psychiatry. The use of biomarkers to predict
human behavior and psychiatric disorders raises social and ethical issues, which
must be resolved by collaborative efforts. Nature, vol 460, 2009, pp. 202-207.
29) Sirois, S., Spratling, M., Thomas, M.S.C., Westermann, G., Mareschal, D., y
Johnson, M.H. “Compendio de Neuroconstructivismo: Cómo el cerebro
construye la cognición”. Revista Argentina de Ciencias del Comportamiento,
2014, Vol. 6, Nº 1, 60-81. Disponible en:
http://revistas.unc.edu.ar/index.php/racc/article/view/6891/Sirois_2014
30) Thapar A. “Gene-environment interplay in attention-deficit hyperactivity
disorder and the importance of a developmental perspective”. British Journal of
Psychiatry.(2007), 190,pp 1-3.
31) Westermann G, Mareschal D., Jonson M., Sirois S., Spratling M., Thomas M.
“Neuroconstructivism”. Developmental Science. 10:1 (2007), pp 75-83.
32) World Health Organization. International Classification of Functioning,
Disability and Health. Version for Children and Youth (ICF-CY). 1st ed.
WHO,2007.

19