PROGRAMA DE FORTALECIMIENTO DE LAS ESTRUCTURAS TERRITORIALES DE LA MODALIDAD

PSICOLOGÍA COMUNITARIA Y PEDAGOGÍA SOCIAL (Comunicación 12/20)1

Fortalecimiento del puesto de trabajo docente de Orientadoras y Orientadores Educacionales (OE)
Año 2023

MOMENTO 1
Encuadre, Historia y Revisión de las prácticas
HISTORIA DEL PUESTO DE TRABAJO DOCENTE DE OE
Una característica que interesa recuperar en este tramo es la que propone Gavilán (2010) 2 sobre el concepto
Orientación al mencionar que se trata de una praxis interdisciplinaria. Agrega “Definimos la Orientación
como el conjunto de estrategias y tácticas… (Empleadas)… para que el orientado o sujeto de la Orientación,
individual o colectivamente mediante una actitud comprensiva, reflexiva y comprometida pueda elaborar un
proyecto educativo – laboral – personal y/o social a lo largo de la vida.” A la vez la autora distingue distintas
teorías de referencia para esta praxis: teorías psicológicas, teorías no psicológicas y teorías generales o
integrales. Repetto3 ofrece una perspectiva que incorpora la “interculturalidad” y que acerca discusiones que
siguen vigentes. Klappenbach (1995) la reconoce como herramienta de conocimiento e intervención.
En Argentina, la orientación profesional4 tuvo rango constitucional en la Constitución de 1949 y estuvo
íntimamente relacionada con la planificación del Estado en aquella época: “…(guiar) a los jóvenes hacia las
actividades para las que posean naturales aptitudes y capacidad, con el fin de que la adecuada elección
profesional redunde en beneficio suyo y de la sociedad.” (Art. 14, Derechos especiales, apartado “De la
educación y la cultura”). La referencia teórica que esta praxis encontró entonces en la Psicología coincide con
el movimiento progresivo de creación de esa carrera en las universidades nacionales, y desde el punto de vista
instrumental, se apoyaba en la psicotecnia (a partir de los desarrollos de corrientes norteamericanas). La tarea
estaba encomendada a las instituciones que impartían instrucción y enseñanza.
El 6 de agosto de 1949 en el marco de políticas públicas que surgían como ampliación de derechos, en la
provincia de Buenos Aires se creaba la Dirección de Psicología Educacional y Orientación Profesional, y sobre
la misma recayó la tarea política de llevar adelante la nueva estrategia para acercar con mayor eficacia el
mundo de la educación y del trabajo, considerando los procesos individuales o colectivos, pero también
procesos sociales de producción.

1
DGCyE, Comunicación 12/20 de la DPCyPS “Programa de Fortalecimiento de las Estructuras Territoriales”. Disponible en:
https://abc.gob.ar/secretarias/sites/default/files/2021-08/Comunicaci%C3%B3n%20N%C2%B012%20%282020%29%20-
%20Programa%20de%20fortalecimiento%20de%20las%20estructuras%20territoriales.pdf

2
Gavilán, M. (2010). Orientación vocacional (Programa) (En línea). UNLP. FaHCE. Facultad de Psicología. Disponible en:
https://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/programas/pp.6525/pp.6525.pdf
3
Repetto, E. (2002). La orientación intercultural: problemas y perspectivas. Orientación Y Sociedad, (no. 3), p. 19–28. Disponible en:
https://revistas.unlp.edu.ar/OrientacionYSociedad/article/view/8211
4
Klappenbach, H. (2005). Historia de la orientación profesional en Argentina [En línea] Orientación y Sociedad, 5. Disponible en:
http://www.fuentesmemoria.fahce.unlp.edu.ar/art_revistas/pr.338/pr. 338.pdf
1
Así nace la orientación que llega a nuestros días con múltiples transformaciones, para ubicarse en un
modelo escolar que abandonó el apoyo psicométrico en los procesos de orientación educacional, lo que no
significa haber dejado de apoyarse en las formaciones disciplinares en las que lo hace (Psicología,
Psicopedagogía, Ciencias de la Educación) sino haber producido un tipo de orientación característico de la
jurisdicción bonaerense para el campo educativo que emerge en la intersección de esas disciplinas con la
tarea docente.
Este fortalecimiento propone realizar una revisión crítica de las prácticas hegemónicas5 dentro del puesto de
trabajo docente de OE, prácticas que persisten e insisten en los imaginarios institucionales, en las
representaciones sociales y en las expectativas acerca del quehacer de la “Orientación Educacional”. Según
refiere Eichenbronner (2020): “...ahí donde se presenta la oportunidad de entender el cómo y el por qué de
aquello que nos atraviesa y que lentamente se convierte con el tiempo en prácticas que tomamos como lo
natural.” 6
Si se amplía el análisis, estas prácticas están sustentadas en conocimientos hegemónicos que las atraviesan,
que responden a macroestructuras dominantes-colonizantes. Dice Boaventura de Sousa Santos (2010) que,
“la identificación de las condiciones epistemológicas permite mostrar la vastísima destrucción de
conocimientos propios de los pueblos causada por el colonialismo europeo —lo que llamó epistemicidio— y,
por otro lado, el hecho de que el fin del colonialismo político no significó el fin del colonialismo en las
mentalidades y subjetividades, en la cultura y en la epistemología y que por el contrario continuó
reproduciéndose de modo endógeno”.7

Se podría pensar en ese sentido, a modo de ejemplo, en la influencia de prácticas hegemónicas como es la
adopción y utilización de baremos de técnicas psicométricas extemporáneas aplicadas a estudiantes, en las
actuales evaluaciones pedagógicas estandarizadas internacionalmente8, en las evaluaciones estrictamente
neurocognitivas despojadas de las variables socio-ambientales, en la divulgación a través de redes virtuales de
“evaluaciones ‘psi’ protocolizadas”, que se siguen utilizando y/o tienen impacto en las escuelas. Se trata de
prácticas centradas en la medición de un rendimiento lineal, que no evidencian la incidencia irreductible de la
interacción social.

Zerbino (2014) analiza la categoría de “lo contemporáneo” y afirma que hay ciertos problemas actuales que
debemos precisar antes de comprender cómo llegan a producirse ciertos enunciados y las prácticas que los
acompañan. Problemas relacionados con ciertas alteraciones del lazo social, con procesos de segregación y
con las “nuevas” formas de violencia, que transforman de modo inédito el lugar del sujeto y, por lo tanto, no

5
Las prácticas hegemónicas, para Gramsci, tienen por objeto la formación del conformismo cultural en las masas: una serie de
actitudes, de comportamientos, de valores y de pensamientos que permiten a una clase ejercer su supremacía y articular, para los
fines de su dominio, los intereses y las culturas de otros grupos sociales. Ver: Huergo, J. (2009). Hegemonía: un concepto clave para
comprender la comunicación. UNLP. Disponible en: https://perio.unlp.edu.ar/catedras/cdac/wp-
content/uploads/sites/96/2020/03/T-HUERGO-Ficha-de-C%C3%A1tedra-Hegemonia.pdf
6
Eichenbronner, D. y Greco, B (2018). Psicología y Educación: Historización de un discurso. El caso de la dirección de Psicología
Comunitaria y Pedagogía Social de la Prov. de Bs.As. Universidad de Buenos Aires, Facultad de Psicología, Psicología Educacional,
Cátedra II.. Disponible en: http://www.bivipsi.org/wp-content/uploads/greco-2.pdf
7
De Sousa Santos, B. (2010). Descolonizar el saber, reinventar el poder. Montevideo: Editorial Trilce. Disponible en:
https://www.boaventuradesousasantos.pt/media/Descolonizar%20el%20saber_final%20-%20C%C3%B3pia.pdf
8
Pruebas PISA (Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes) de la OCDE (Organización para la Cooperación y
Desarrollo Económico). Es un organismo internacional compuesto por 38 estados, su sede central se encuentra en París.
2
pueden dejar de alterar, también, las posiciones que debemos tomar en diversos campos, entre ellos el de la
educación9. Agrega que “hacemos referencia, concretamente, al hecho económico, histórico, social, cultural y
singular de que al interior de las instituciones, y en relación con instituir lo humano, se dan cuatro procesos
relacionados entre sí, pero diferentes: ∙ la constitución del aparato psíquico; ∙ los procesos de subjetivación; ∙
los procesos de socialización; ∙ los procesos de culturalización, al interior de los cuales se dan los tres
primeros.” (p. 238).

La Orientación Educacional entonces además de campo de intervención es simultáneamente campo en

tensión. En los modos en los que la ejercen Orientadoras y Orientadores Educacionales se configuran formas y
particularidades apoyadas en construcciones de sentido, transformaciones y persistencia de representaciones,
que las instituciones educativas traman alrededor de este puesto de trabajo docente.
A lo largo del tiempo, se ha atribuido a la Orientación Educacional, distintas tareas, algunas de ellas -justa o
injustamente otorgadas, y también asumidas-, asociadas a representaciones histórico-sociales alrededor de
las cuales se construye sentido escolar para las mismas.
Descriptivamente estas tareas atañen a:
➢ prácticas identificadas en relación a la “coordinación del EOE”;
➢ lugar del “saber experto” en relación a definiciones pedagógicas, sobre la convivencia y/o ante
situaciones de padecimiento subjetivo;
➢ prácticas escolares focalizadas en la “atención de las dificultades individuales” y en la “derivación
hacia distintos efectores de salud”, en las que se validan escolarmente etiquetas originadas en otros
campos de práctica;
➢ lugar asimilado a la “práctica clínica psicológica o psicopedagógica”;
➢ prácticas asociadas a la realización de “diagnósticos” a través de la ejecución de técnicas
psicométricas, proyectivas y neurocognitivas o con manuales DSM10 (Manual Diagnóstico y Estadístico
de los Trastornos Mentales);
➢ función de “organización y ordenamiento” del formato “legajo”;
➢ representaciones e imaginarios escolares y comunitarios con cierta pregnancia de “discursos de la
psiquiatría y/o del ámbito judicial” vinculados a actividades periciales, a partir de tendencias
generales hacia la medicalización, patologización y judicialización de NNAJyA;
➢ diferentes consideraciones -dudas y/o exigencias- respecto a la formación para acercar aportes a las
discusiones que conciernen a “dinámicas y procesos grupales y áulicos”;
➢ recelos sobre la participación y aporte de la Orientación Educacional a procesos comunitarios o
intersectoriales, como también a la coparticipación en intervenciones directas en contextos familiares
(por ejemplo, entrevistas con familias en contexto domiciliario);
➢ monopolio en la concreción del desarrollo escolar de la ESI.

9
Zerbino, M. (2014). “El des-precio en las relaciones pedagógicas: autoridad, fracaso y violencia en la escuela”. Revista Itinerarios
Educativos Nº 6, 2012-2013. Disponible en:
https://bibliotecavirtual.unl.edu.ar/publicaciones/index.php/Itinerarios/article/download/4243/6413/
10
DSM (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) es el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales de
la Asociación Americana de Psiquiatría (American Psychiatric Association, APA): contiene descripciones, síntomas y otros criterios
para diagnosticar trastornos mentales.
3
Algunas de las concepciones antes mencionadas sesgan el análisis sobre las condiciones educativas e
institucionales, cuando se solicita o requiere la participación e intervención de la Orientación Educacional, y
también cuando esas mismas concepciones sustentan que esa participación se desestime previamente,
delineando tareas educativas que quedan excluidas de la demanda que la contemplan, pero de las que sin
duda podría participar por formación de base. ¿Cómo desandar caminos y experiencias cristalizadas, en
instituciones y en OE, que obturan el desempeño de ese puesto de trabajo docente?
REVISIÓN DE LAS PRÁCTICAS
¿En qué demandas de intervención áulica, institucional y comunitaria se observa la persistencia de las
representaciones otorgadas y/o asumidas? ¿Cómo se observa la pregnancia de estas representaciones en
relación a lo que se espera del puesto de trabajo docente de OE -considerando los otros puestos de trabajo
docente que integran el EOE- y en la asunción de la propia tarea a partir del aporte que llega al campo
educativo de la mano de cada formación académica?
¿Qué tipo de planificaciones, estrategias, procedimientos, instrumentos y evaluaciones utilizadas tensionan
las prácticas hegemónicas apoyadas en conceptualizaciones teóricas ya no vigentes para el puesto de trabajo
docente de OE hacia la perspectiva de la Psicología Comunitaria y la Pedagogía Social? ¿Se observa este
movimiento en la elaboración de los registros de trayectorias educativas, en las evaluaciones que se realizan a
estudiantes, en las entrevistas, en las intervenciones en el aula?
¿Qué condiciones de época e institucionales son las que cristalizan las representaciones otorgadas y/o
asumidas, haciendo persistente el “campo en tensión” antes referido?; por el contrario ¿qué condiciones
contribuyen a que las prácticas se expandan en el sentido esperado?
Estos lugares han sido construidos singularmente y en vínculo con demás integrantes de las instituciones, en
el marco de normativas y quehaceres que se encuadran en la organización de la vida institucional, con sus
tiempos, espacios, tareas, historia y relaciones.
Es importante visibilizar estrategias y relaciones que, desde el puesto de trabajo docente de OE, ponen énfasis
en los procesos centrados en la perspectiva de la Psicología Comunitaria y la Pedagogía Social.11 Una tarea que
no es abstracta, al decir de Carvalho (2021)12, “requiere formas de actualización y operacionalización
concreta” de los postulados de dicha perspectiva, sosteniéndose a los mismos como símbolos unificadores de
un ideal: la igualdad educativa que considera la especificidad de cada contexto. No alcanza con repetir
palabras, frases sabidas y reeditar procedimientos, es necesario seguir construyendo de forma situada y
colectiva lo propio del puesto de trabajo docente de OE.
LA ORIENTACIÓN EDUCACIONAL Y LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS (Niveles y Modalidades)
● El puesto de trabajo docente de OE puede estar conformando Equipos de Orientación Escolar en
instituciones educativas de los Niveles:

11
DGCyE- DPCyPS- (2021) Fortalecimiento de las prácticas de las y los integrantes de los Equipos de Orientación Escolar desde un
enfoque socioeducativo. Módulo 1: ¿De qué formamos parte? Perspectiva ética política-pedagógica y organizativa. Disponible en:
https://abc.gob.ar/secretarias/sites/default/files/2022-03/Clase%201%20%28M%C3%B3dulo%201%20con%20enlaces%29.pdf
12
de Carvalho, J. (2021). Del enunciado literal al símbolo unificador. En Revista La educación en debate, Nº 94, suplemento
Septiembre 2021, páginas 1 y 2. Disponible en: https://unipe.edu.ar/noticias/item/910-la-educacion-en-debate-94-del-enunciado-
literal-al-simbolo-unificador
4
Las tareas y abordajes del puesto de trabajo docente de OE, están reguladas por: Marco Normativo Provincial,
líneas de trabajo de la DPCyPS, Diseños Curriculares, lógicas y características propias de cada Nivel de
enseñanza. Las Orientadoras y los Orientadores Educacionales promueven, junto al resto del EOE y demás
docentes, la inclusión de estudiantes, fortalecen la comunicación entre las familias y la institución educativa;
impulsan y aportan a la planificación y puesta en marcha de proyectos de Educación Sexual Integral, de
Educación Ambiental Integral, de Orientación para la Educación y el Trabajo, de Inclusión, etc.; y construyen,
junto a otras y otros, la convivencia áulica e institucional.
El puesto de trabajo docente de Orientación Educacional incluye también las orientaciones para que junto a
otras y otros se instrumenten acciones que permitan concretar integralmente la enseñanza, el aprendizaje y el
cuidado de las trayectorias educativas en los distintos Niveles y Modalidades del Sistema Educativo; en el
marco del Proyecto Integrado de Intervención y subproyectos, define intervenciones sistemáticas y
continuas en las dimensiones áulica, institucional y comunitaria acompañando el sostén de la continuidad
pedagógica y las trayectorias educativas.
Otro de los aspectos claves de esta tarea docente incluye proponer y participar en proyectos socioeducativos
y en mesas territoriales de participación (con la forma que asuman en cada territorio): desde iniciativas que
representen a la institución de pertenencia (y consideren las respectivas orientaciones supervisivas) con el
propósito de que cada institución conozca las necesidades que progresivamente definen las comunidades y
asimismo que permita también dar a conocer los desafíos educativos en los que cada institución se encuentra
trabajando y en aquellos desafíos que se aproximan. Se trata de prácticas con las que establecer coordenadas
compartidas de trabajo integral hacia una genuina construcción de redes, entendiéndolas como tejidos
socioeducativos: a) de los que emergen iniciativas para transformar condiciones socioeducativas y b) capaces
de recibir situaciones escolares que requieren las intervenciones compartidas que allí se propician.
El trabajo en Equipo Escolar Básico, con los Equipos de Conducción de las instituciones educativas y equipos
docentes, así como los espacios de trabajo con Referentes de Planes, Programas y otras organizaciones de la
comunidad, tiene por objeto la generación de proyectos que brinden oportunidades educativas que
favorezcan el acceso, la permanencia y terminalidad con aprendizaje en las instituciones de los Niveles
obligatorios y la articulación con las propuestas de las instituciones de las Modalidades del Sistema Educativo,
promoviendo acuerdos pedagógicos, la articulación y los lazos de trabajo conjunto.
En cuanto al trabajo con la Educación Sexual Integral (ESI), este incluye la participación e implementación de
propuestas institucionales y áulicas, a través del diseño de proyectos específicos, que metodológicamente
adoptan las formas que se acuerdan en cada institución. Resulta imprescindible que en diversos espacios
institucionales se promueva la discusión y la posterior instrumentación de la enseñanza de los Lineamientos
Curriculares de la ESI en las propuestas pedagógicas áulicas, en la planificación de los recreos y/o talleres
entre otras actividades. La especificidad del puesto de trabajo docente de OE en estas tareas conlleva tener en
cuenta la evaluación previa de aspectos singulares y colectivos de cada grupo áulico para luego implementar
la metodología pertinente.
Las intervenciones están orientadas a garantizar el cumplimiento de derechos de las y los estudiantes, y
demás integrantes de la comunidad educativa, dando a conocer los derechos sexuales y reproductivos, el
respeto de las identidades de género, el derecho a decidir -IVE, ILE, DNI no binario- y el cuidado integral,
propiciando acciones para prevenir las violencias de género, en todas sus formas, promoviendo el trato
igualitario, la deconstrucción de estereotipos y el conocimiento de las leyes vigentes. La Orientación tiene el
5
propósito de andamiar los procesos subjetivos y grupales de toma de decisión sobre inquietudes propias de los
sujetos y de los grupos.
La tarea de orientación educacional debe concretarse en prácticas situadas que permitan el trabajo junto a
docentes para planificar las propuestas de enseñanza teniendo en cuenta lo curricular propio de cada área, y
también la transversalidad que los distintos lineamientos curriculares que la ESI propone.

Otro de los aspectos del puesto de trabajo docente de OE, es el trabajo con los lineamientos curriculares para
la prevención de las adicciones13 con la promoción de saberes que cuidan integralmente y consideran
múltiples formas en que padecen las personas. Es parte del contenido de trabajo de la Orientación
Educacional, el abordaje conjunto de situaciones de consumos problemáticos de sustancias psicoactivas, tanto
a través de estrategias de prevención inespecífica, que se planifican en propuestas de enseñanza con eje en la
construcción de espacios, discursos y prácticas subjetivantes, como frente a situaciones de consumo en
estudiantes a nivel singular y/o grupal.

Teniendo en cuenta, las políticas de Cuidado Integral del Medio Ambiente, participará de la promoción de
prácticas de cuidado del hábitat social y natural mediante propuestas y proyectos socioeducativos con
impacto ambiental, ecológico y comunitario, por ejemplo aquéllos relacionados con la soberanía alimentaria,
impacto en los comedores y huertas escolares, tratamiento de los residuos, reciclaje y cuidado de los espacios
de trabajo en las aulas, la institución en general y los espacios comunitarios.
En los proyectos de Orientación para la Educación y el Trabajo (OEyT) se ponen en consideración la historia
que traen las/os estudiantes, las condiciones de posibilidad de la época y la potencia transformadora de una
práctica, donde lo singular y lo colectivo se entrelazan.14 La orientación educacional en el marco de la OEyT
focaliza la mirada en propuestas que permitan pensar elecciones en relación a qué proyectos hacer en la vida,
como derecho de la ciudadanía. La Orientación Educacional pone a disposición el conocimiento del recorrido
escolar de las y los estudiantes, el reconocimiento de sus derechos y de sus deseos, para que esta información
sea contemplada al momento de las planificaciones áulicas que tomarán en cuenta también las condiciones
epocales y materiales regionales de educación, trabajo y producción.
La intervención de las Orientadoras y los Orientadores Educacionales, junto con demás integrantes del EOE y
docentes, en el acompañamiento para la conformación y el posterior funcionamiento de Centro de
estudiantes u otras formas de participación escolar: asambleas de delegadas y delegados, mesas de
participación, consejos de aula, ciclo o institucional, entre otras, hace foco en establecer los objetivos propios
de estos espacios, y favorecer la construcción de ciudadanía y la participación democrática en un contexto
escolar.
Por otro lado, también centra su trabajo en relación a la articulación entre Niveles y Modalidades, en
vinculación con la complementariedad de aprendizajes. El registro escrito y la confección de proyectos
específicos de inclusión requiere de saberes que orientan a la construcción de estrategias para la puesta en

13
CFE (2015) Resolución 256/15. Ministerio de Educación de la Nación. Disponible en:
https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/resolucion-cfe-256-15.pdf

14
Ortúzar, M.V. y Ruiz, M. E. (2020). Lo singular y lo colectivo: Lógicas y dispositivos para pensar políticas públicas en orientación.
Orientación Y Sociedad, 20(2), e025.UNLP. Revista “Orientación y Sociedad.” Volumen. 20 Número. 2. Volumen 20 Nº 2 Disponible
en: https://revistas.unlp.edu.ar/OrientacionYSociedad/article/view/10888 .
6
marcha de las propuestas pedagógicas. Se trabaja en el desarrollo de propuestas áulicas en forma conjunta
con el equipo docente y el EOE, teniendo en cuenta las previsiones curriculares, las trayectorias continuas y
discontinuas en los procesos de alfabetización. Esto se hace efectivo, por ejemplo, en la elaboración de los
Dispositivos Educativos de Inclusión (DEI) cuando desde la Orientación Educacional se aporta una
caracterización pedagógica que brinda información específica acerca de los estilos de aprendizaje y de los
modos de acercamiento a los objetos de conocimiento.
● El puesto de trabajo docente de OE puede estar conformando Equipos de Orientación en instituciones
educativas que complementan las propuestas de los Niveles Educativos en las siguientes instituciones:
● Los CEC son instituciones educativas de enseñanza y cuidado dependientes de la Dirección de
Psicología Comunitaria y Pedagogía Social. Tienen como objetivo favorecer la inclusión socio-
educativa a través del desarrollo de una propuesta curricular específica que complementa los
aprendizajes de los niveles y otras modalidades educativas. La propuesta educativa de estas
instituciones integra saberes y conocimientos que se construyen en las escuelas con aquellos otros
provenientes de la cultura familiar, local y de las tradiciones de las comunidades. La provincia de
Buenos Aires cuenta con 173 CEC, 1 Anexo y 4 extensiones distribuidos en diferentes distritos y
regiones educativas.
Lo distintivo del puesto de trabajo docente de OE en los CEC se configura por la complementariedad
con los tres niveles educativos, el fortalecimiento de las trayectorias educativas, las experiencias de
enseñanza que extienden la jornada escolar (a contraturno de la escolaridad en nivel) y la variación en
la propuesta educativa con respecto al formato de los niveles obligatorios, en cuanto a la
conformación de agrupamientos, los contenidos y la forma de proponerlos.
● Las instituciones educativas de enseñanza dependientes de la Modalidad de Educación de Jóvenes,
Personas Adultas, y Personas Adultas Mayores tienen por fin restituir y sostener el derecho a la
educación y la inclusión de estudiantes en el sistema educativo provincial. La política educativa
pública, de la mano de un Estado distributivo, reconoce el derecho irrenunciable a iniciar o dar
continuidad a trayectorias escolares, que por distintos motivos han sido interrumpidas o no se han
iniciado respecto a los tiempos establecidos para la primera infancia y adolescencia: ni la interrupción
ni el ingreso tardío inactivan el derecho a la educación. En esas condiciones, para concretar y
garantizar el acceso, permanencia y egreso, se programan propuestas alfabetizadoras y de continuidad
pedagógica en estudios primarios y secundarios, que además de producir aprendizajes, crea lazos
sociales significativos de reconocimiento, valoración y cuidado, con impacto en las biografías de
adolescentes, jóvenes y personas adultas que aprenden en esa Modalidad.
Hay características que deben ser tenidas en cuenta por la Orientación Educacional en EOE que se
desempeñan en la Modalidad de Jóvenes, Personas Adultas y Personas Mayores:
- las precisiones que requieren los procesos alfabetizadores destinados a estudiantes cuyas etapas
de construcción cognitiva se referencian en diversidad de coordenadas concretas y formales (que
pueden o no incluir el dominio de prácticas motrices asociadas por ejemplo al uso de lápices y
otros útiles);
- la consideración de variables frecuentes: I) las y los estudiantes a la vez pueden ser trabajadoras y
trabajadores es en algún rubro; ello es una fuente necesaria de identificar porque puede aportar
contenidos para asociar a los curriculares y también porque puede implicar ritmos de aprendizaje
7
 sensibilizados muchas veces por cansancio mental y físico propio de las ocupaciones laborales; II)
las y los estudiantes pueden ser a la vez integrantes de familias o grupos de crianza que las y los
ocupan como adultas y adultos responsables de cuidado y crianza de niñas y niños; el tiempo que
dedican a esas responsabilidades también debe contemplarse al elaborar las propuestas de
enseñanza y las condiciones físicas y mentales en las que cada estudiante afronta el aprendizaje;
- las disposiciones subjetivas para construir/reconstruir la subjetividad del estudiante y su
vinculación con el conocimiento contemplando los recorridos previos.

LA ORIENTACIÓN EDUCACIONAL EN EL MARCO DE LOS PLANTELES DOCENTES DE NIVEL Y/O MODALIDAD

Las instituciones educativas dan cuenta de múltiples espacios y prácticas a través de las cuales las personas
vivencian procesos formativos y procesos en los que se construyen subjetividades, no sólo las y los
estudiantes, sino también docentes y comunidades.

Dichos procesos se despliegan en simultáneo, en interdependencia. José de Carvalho (2021)15 sostiene que,
“la educación escolar excede la mera posesión de información y la difusión de conocimientos y saberes, puesto
que refiere también a la formación de hábitos, sensibilidades y gustos; en suma, a una cierta forma de
interpretar y concebir lo humano y su lugar en el mundo. Pero lo hace siempre a través de esas formas de
conocimiento, o sea, por medio de la enseñanza”. Entonces, sostiene que, la legitimidad como docentes y
formadoras y formadores de ciudadanas y ciudadanos y la responsabilidad para con los saberes y
conocimientos públicos, así como para con las y los estudiantes y para con la sociedad, están vinculadas entre
sí.

❖ En los procesos formativos de las escuelas es irrenunciable que desde el puesto de trabajo docente de
la Orientación Educacional se acompañe junto con otras y otros docentes los desarrollos de la
alfabetización (lectura, escritura, operaciones matemáticas) en todos sus niveles y formas, para a
través de esos desarrollos garantizar el acceso a los mundos y objetos de conocimiento de la cultura y
de la ciencia.

No se puede considerar que la alfabetización sea una habilidad básica, que se logra de una vez y para
siempre: atraviesa las vicisitudes de las prácticas sociales. En Argentina, Carlino (2005)16 propone que producir
e interpretar lenguaje escrito es un asunto que no concluye en los niveles obligatorios, sino que los procesos
de lectura y de escritura se constituyen en un continuo: desde la diversidad de temas, clases de textos,
propósitos, destinatarios, reflexiones implicadas y contextos en los que se lee y escribe, plantean siempre a
quien se inicia en ellos, nuevos desafíos y exigen continuar aprendiendo a leer y a escribir siempre, por eso se
habla de las alfabetizaciones en plural.

Es ineludible mencionar también a la alfabetización digital, como un proceso complejo, que abarca el análisis,
el uso y la producción de herramientas e información en entornos digitales, incluyendo una dimensión
instrumental vinculada al dominio de herramientas en formatos digitales, una dimensión ética que se
relaciona con el acceso y los usos públicos y privados de la información y una dimensión político-social
centrada en las necesidades contextuales más inmediatas y a la democratización en el acceso y la producción

15
de Carvalho, J. (2021). Op. cit.
16
Carlino, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica. Capítulo 4. Buenos
Aires: Fondo de Cultura Económica. Disponible en: https://www.aacademica.org/paula.carlino/3.pdf
8
de información.17

❖ En los procesos vinculados a la construcción de subjetividades, particularmente a la subjetividad

“estudiante”, desde el puesto de trabajo docente de la Orientación Educacional junto con otras y otros
docentes, se acompaña la progresiva construcción de identidades (entendiendo que se trata de
composiciones dinámicas y modificables), al concretar intervenciones referenciadas tanto en la política
curricular como en Políticas de Cuidado, Planes y Programas, construcción de espacios participativos, y
en el abordaje de la convivencia escolar.

En tanto categoría conceptual “subjetividad” refiere a la individualidad en relación. La subjetividad está

relacionada con la intersubjetividad y con su construcción, trascendiendo los diferentes escenarios y procesos
en los que se construyó. En los escenarios de intervención podemos visibilizar la manera singular en la que se
enlaza la subjetividad y la trama social, lo singular, lo microsocial y lo macro-social. En estos procesos la
realidad objetiva y subjetiva se producen simultáneamente. Los dispositivos institucionales construyen
subjetividad.18 Y en este sentido, las intervenciones de las y los OE, en su despliegue aportan desde diversos
aspectos: en el progreso hacia una ciudadanía crítica y de formación política; la construcción del presente
abierto hacia el porvenir, la identificación de inquietudes, curiosidades e intereses y su relación con
alternativas actuales de formación y exploración placentera; la preparación integral para el mundo del trabajo
y/o de estudios superiores; la posibilidad de construir cada vez con mayor profundidad, una comprensión del
mundo y de oportunidades para intercambiar, preguntar y explorar inquietudes con otras personas, el
recorrido de experiencias vitales y la construcción de respuestas, entrelazando lo singular y lo colectivo.19

¿Cómo se posicionan, evalúan y trabajan las y los OE desde la perspectiva de la Psicología Comunitaria y la
Pedagogía Social ante las demandas de intervención cuando aparecen dificultades en los procesos
formativos, tanto en las dificultades de enseñanza en la institución como en las dificultades de aprendizaje en
estudiantes?

¿Cómo se posicionan, evalúan y trabajan las y los OE desde la perspectiva de la Psicología Comunitaria y la
Pedagogía Social ante los procesos de subjetivación, tanto frente al padecimiento subjetivo de estudiantes,
como en las problemáticas vinculadas a la convivencia?

ECOLOGÍA DE SABERES

Desde el marco de la Psicología Comunitaria y la Pedagogía Social, se valoran los saberes comunitarios que,
vinculados a las propuestas curriculares, potencian los enfoques de derecho, género, interseccionalidad y
constructivista de la enseñanza.

El trabajo de orientación educacional alude a una práctica transversal que se expande, extiende y desarrolla
como componente constitutivo del trabajo realizado desde diferentes posiciones institucionales20
17
DINIECE (2007) “Acceso universal a la alfabetización digital. Políticas, problemas y desafíos en el contexto argentino”.. Ministerio
de Educación. Serie: La Educación en Debate. Disponible en: http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL000984.pdf
18
Ussher, M. (2016). Intervención comunitaria y subjetividad. VIII Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en
Psicología XXIII Jornadas de Investigación XII Encuentro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR. Facultad de Psicología -
Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires. Disponible en: https://www.aacademica.org/000-044/591.pdf
19
DGCyE- DPCyPS (2022) Fortalecimiento de los Equipos Interdisciplinarios Distritales. Disponible en:
https://abc.gob.ar/secretarias/areas/subsecretaria-de-educacion/psicologia-comunitaria-y-pedagogia-social/direccion-de-15
20
Nicastro, S. y Andreozzi M. (2003). Asesoramiento pedagógico en acción. Buenos Aires: Editorial Paidós. Disponible en:
http://materiales.untrefvirtual.edu.ar/documentos_extras/01305_princ_de_metod_y_sistem_de_la_pract_i/Unidad3/Asesoramien
to.pdf
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conformando una acción de intertextualidad, entretejiendo textos que incluyen lo sabido y conocido, como
los significados que aluden al ámbito organizacional y grupal en el cual se desarrolla el trabajo.

Junto a lo sabido y conocido, también forman parte de esta intertextualidad los significados nuevos e inéditos
que se construyen en cada colectivo institucional, como una disposición permanente a observar, captar y
comprender diferentes puntos de vista. Estar atentas y atentos a las posiciones institucionales y a la
interacción en términos de intertextualidad permite dar lugar a las diversidades y al encuentro con cada texto,
cada historia, cada relato, en la experiencia colectiva.

La Orientación Educacional se sitúa en un campo de intervención dirigido a la creación de culturas

institucionales, proyectos y prácticas inclusivas, tanto curriculares como de enseñanza, realizadas en equipo y
dirigidas a la totalidad del espacio escolar. Se trata de un trabajo intersectorial (Barletta, 2021) que prioriza y
revaloriza la creación de vínculos y grupos capaces de tejer redes sociales que propicien relaciones de
colaboración y convivencia democrática, desde una perspectiva de derechos humanos y con una fuerte
impronta territorial21.

Siguiendo a Boaventura de Santos Souza (2010), es posible afirmar que la orientación educacional contribuye
a la integración de la pluralidad de voces, conocimientos, saberes, exploraciones, preguntas, certezas, dudas,
experiencias y trayectorias que producen una "ecología de saberes"22 áulica, institucional, interinstitucional y
comunitaria.

LA ORIENTACIÓN EDUCACIONAL EN DIMENSIÓN DISTRITAL

El puesto de trabajo docente de OE puede estar conformando estructuras territoriales con funciones
específicas que llevan sus intervenciones a instituciones de los Niveles Educativos: los EQUIPOS
INTERDISCIPLINARIOS DISTRITALES (EID) y los EQUIPOS DISTRITALES DE INCLUSIÓN (EDI)
● Los EID son equipos que definen sus intervenciones a partir de situaciones críticas que involucran a
NNAyJ en la comunidad educativa y en otros espacios comunitarios. Diseñan y operacionalizan en sus
Proyectos Integrados de Intervención, estrategias de orientación escolar y abordaje psico-socio-
educativo desde una perspectiva transdisciplinaria teniendo en cuenta para ello el análisis de la
situación distrital, poniendo en práctica dispositivos grupales a través de talleres, grupos de reflexión y
participación comunitaria, destinados a familias, grupos de crianza y docentes, fortaleciendo el trabajo
en red para lograr la resolución de problemáticas puntuales en pos de la inclusión educativa y la
promoción y protección de derechos. Las y los aspirantes de estos equipos son docentes provenientes
de EOE en actividad, accediendo a los puestos de trabajo a través de pruebas de selección que
consisten en entrevista y coloquio en el marco de la Resolución 721/18. Focalizan según el tipo de EID
en: Primeras infancias (EIPRI)23, Infancias y Adolescencias (EDIA) y Familias (COF).
La orientación educacional aporta a las estructuras de EID estrategias para reponer la continuidad de
las trayectorias educativas, una vez atenuada la criticidad de una situación, teniendo en cuenta las

21
Barletta, C. (2020). La orientación educativa como campo de intervención: origen, sentidos y perspectivas. Archivos de Ciencias de
la Educación. Buenos Aires. Disponible en: https://www.archivosdeciencias.fahce.unlp.edu.ar/article/view/archivose087/14234
22
De Sousa Santos, B. (2010). Descolonizar el saber, reinventar el poder. Montevideo: Editorial Trilce. Disponible en:
https://www.boaventuradesousasantos.pt/media/Descolonizar%20el%20saber_final%20-%20C%C3%B3pia.pdf
23
Ver Fortalecimiento EID – Documento 3 – Anexos EIPRI/EDIA/COF. Disponibles en:
https://abc.gob.ar/secretarias/areas/subsecretaria-de-educacion/psicologia-comunitaria-y-pedagogia-social/direccion-de-15 l
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 características de los tiempos institucionales que suceden a la puesta en marcha de acciones ligadas a
los contextos de emergencia, transformando los problemas construidos en insumo para la
planificación situada distrital, identificando recurrencias, aportando a los contenidos de enseñanza y a
las acciones y proyectos anticipatorios preventivos en general, según la especificidad de cada EID.
● Los EDI promueven abordajes integrales que favorecen la inclusión educativa de niñas, niños,
adolescentes y jóvenes al sistema educativo obligatorio que prescribe la Ley Provincial de Educación
13688 como derecho social, realizando acciones en pos de propiciar el ingreso, la permanencia y el
egreso con aprendizaje del Sistema Educativo, a través de propuestas pedagógicas de abordaje
integral, en acuerdo con los Equipos de Conducción y EOE. Su tarea hace foco en las trayectorias
educativas vulneradas de estudiantes con Trayectorias Escolares Discontinuas en estrecha vinculación
con las nóminas de los Registros Institucionales de Trayectorias Educativas y aquellas situaciones que
no están allí pero que requieren definir propuestas de acompañamiento pedagógico específico. Esto
requiere de intervenciones articuladas entre familias, organizaciones comunitarias, referentes
barriales, las propuestas institucionales-pedagógicas y programas de las políticas de inclusión y
protección social. Su creación se inicia a la par de la AUH, resignificando y actualizando cada año el
sentido eminentemente inclusivo de su trabajo. Participan de la Mesa Distrital de Inclusión Educativa,
en el marco de la Resolución 143/17.
La orientación educacional, desde el EDI24, aporta lecturas estratégicas y locales que reconocen
recurrencias en el comportamiento de indicadores educativos distritales en distintos intervalos de
tiempo durante el ciclo lectivo (no solo interanuales), propone hipótesis sobres sus causas e
intervenciones al respecto, considerando las instituciones donde se generan tales comportamientos en
los indicadores para su intervención.

24
Estructura que recientemente transitó el Fortalecimiento de EDI.
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