LOS CAMBIOS ACTITUDINALES HACIA LA INTEGRACIÓN ESCOLAR

DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS ALUMNOS

Lorenzo Almazán Moreno

Doctor en Psicopedagogía
Departamento de Pedagogía
Universidad de Jaén

Resumen

Los alumnos a través de este trabajo de investigación manifiestan

su opinión sobre la integración escolar y su problemática en los centros
educativos. Las actitudes de los alumnos y la mejora o cambio de
actitudes hacia la integración es un factor necesario para la convivencia y
optimización de la organización en los Institutos de Educación Secundaria
Obligatoria.

Abstract

In this research paper students give their opinion about school

integration and its potential problems in educational centres. Students’
attitudes and the improvement and / or change of attitudes towards
integration are crucial factors for classroom management, coexistence
within the school and optimal organization in Compulsory Secondary
Education Schools in Spain (“Institutos de Enseñanza Secundaria
Obligatoria”).
Attitudes, intégration scolaire, éducation secondaire, changement,
enquête, valeurs, Intervention

1. Introducción
El reconocimiento de la igualdad y la dignidad de las personas implica
una concepción del mundo determinada, de los seres humanos y de los
valores que la sociedad considera necesarios para una buena organización
y convivencia entre las personas humanas, un mundo, en definitiva, sin
exclusiones. Los valores, que son definitivamente los orientadores de la
conducta, están en crisis y, por lo tanto en las personas surge un vacío
que no puede taparse con sucedáneos, por lo que aparecen actitudes de
rechazo, desconcierto, pasotismo, etc.
La aceptación de la diversidad, en una sociedad globalizada, conlleva
al compromiso individual y colectivo de que la discapacidad individual
afecta al conjunto de toda la sociedad. Las instituciones, organizaciones
de los sistemas educativos, legislaciones nacionales e internacionales han
optado por establecer estrategias que inclinen la balanza hacia una
discriminación positiva que atenúe la situación injusta y discriminatoria
de muchos siglos.

En las escuelas inclusivas todos los alumnos deben aprender juntos,

siempre que ello sea posible, al igual que los centros educativos
ordinarios deben reconocer y responder a las diversas necesidades
educativas de los alumnos estableciendo un continuum de servicios que
responda a estas necesidades (Arnáiz, 1997). Desde el punto de vista
legislativo, en los últimos años, se han realizado numerosas aportaciones
para abordar con rigor y garantías la problemática de la integración en
nuestros centros y la educación en actitudes, valores y normas de los
alumnos, pero la realidad práctica nos indica que falta mucho aún para
que la inclusión sea el determinante común en nuestros centros
educativos. Estamos con Torres González (1999,2002) en que los cambios
actitudinales necesarios para la inclusión de alumnos discapacitados en
las escuelas ordinarias, deberán afectar a todos los miembros de la
comunidad escolar, a las políticas educativas, a las asociaciones de
personas con discapacidad y a los responsables de la formación del
profesorado.
 La investigación está motivada por el hecho de haber detectado, a lo
largo de nuestra experiencia en la labor docente práctica, en centros de
Educación Primaria y Secundaria que a pesar del tiempo transcurrido,
desde la implantación con carácter experimental y después de manera
global, de la integración escolar en los centros educativos españoles, aún
se sigue hablando de manera pormenorizada de problemas de
integración, y no de problemas escolares, en general. Esta circunstancia
nos hace pensar que todavía en los centros educativos se trata la
problemática de los alumnos con necesidades educativas especiales de
manera distinta a la de los demás, es decir, “la integración requiere una
oferta educativa diferente, una transformación del sistema educativo
ordinario” (Gutiérrez Ruiz, 2002).
También hemos observado que bastantes alumnos y alumnas con
necesidades educativas especiales, que asisten a aulas de educación
especial y/o audición y lenguaje durante algunas horas diarias, tienden a
jugar entre ellos durante los recreos, aunque en el patio estén los demás
alumnos y alumnas de sus clases ordinarias. Éstos, en general, también
organizan sus juegos sin contar con ellos. Ante estas observaciones nos
preguntamos si los profesores son conscientes de estas circunstancias y
las consideran “normales” por su frecuencia o por el contrario precisan de
ayuda y formación, tanto teórica como práctica, para intentar cambiar
estas actitudes en los alumnos y alumnas, que permitan una mayor
cooperación, solidaridad, ayuda, trabajo colaborativo, tolerancia entre
todos los alumnos, sin excepción, independientemente del tipo de centro
o del currículo instructivo que se desarrolle en el instituto.

Igualmente, hemos podido constatar que la actitud del profesorado

es muy dispar, dependiendo de un cúmulo de circunstancias que influyen
de manera positiva o negativa aún en centros con alumnos de
integración, ya que es una situación nueva para la mayor parte de los
profesionales que imparten docencia en los institutos y generalmente las
situaciones nuevas son más difíciles de controlar (por falta de
conocimiento), y ofrecen más dificultades para estabilizarse en
educación.
En la última década se han realizado numerosas investigaciones
sobre la actitud del profesorado ante la integración, sobre todo en
Educación Primaria, encontrándose desde profesores con una actitud de
desorientación y rechazo porque manifiestan que no les han preparado
para atender a este tipo de alumnado, pasando por los que piensan que la
integración impide a los demás alumnos seguir su propio ritmo de trabajo
si ellos dedican parte de su tiempo en clase a los alumnos con n. e. e., o
los que tienen una actitud paternalista y pasiva porque piensan que hacen
lo que pueden sin preocuparse de prepararse para mejorar esta situación
que saben no es óptima, hasta los que tienen una actitud decidida,
motivadora e innovadora para el cambio no sólo suyo sino del centro
como globalidad.
El planteamiento de nuestra investigación, gira en torno a estas
cuestiones:
1. El reconocimiento de la diversidad en las aulas de Educación
Secundaria que conlleva una nueva problemática en los institutos.
2. El conocimiento de que en nuestro país se ha dispuesto de una
amplia gama de normativas y disposiciones legales sobre
integración y algunas menos sobre educación en actitudes y
valores. A pesar de ello surgen numerosas discrepancias entre la
normativa y la práctica educativa.
3. Las adaptaciones curriculares de aula como medio para la
formación de actitudes de aceptación, dentro de una educación
comprensiva e integradora.
4. La dificultad que entraña la puesta en práctica de tareas de
formación de actitudes y de acción tutorial.
Hemos aplicado en la investigación la teoría de la “Acción
Razonada” porque ésta busca predecir la conducta, entenderla, para lo
que es preciso conocer en el individuo cuál es su intención, que se
encuentra determinada por dos factores: la actitud del individuo hacia la
conducta de la que tratamos, y la percepción que tiene la persona sobre
lo que opinan otras personas o grupos a que se realice esa conducta
precisa (norma subjetiva).

2. Aproximación a la integración escolar

El proceso de integración realizado en los centros educativos de
nuestro país está experimentando cambios muy significativos, sobre todo
de estructura, de organización y, especialmente, de actitudes. El nuevo
enfoque en la forma de pensar y de actuar con respecto a los alumnos
discapacitados se resume ahora desde una nueva perspectiva: “Todos
los alumnos son iguales en su diferencia” y por ese motivo “Todos
los alumnos tienen el derecho a ser educados en función a esa
diferencia”. Por tanto, nuestra preocupación como educadores no debe
ser la de tratar de clasificar a los alumnos según sus características
personales, sino de ser capaces de responder a sus necesidades
educativas.
El modelo de organización de un centro, su vida global, constituye la
cultura escolar (se manifiesta en los significados, valores, sistemas de
creencias, costumbres y relaciones sociales incorporadas a la institución),
lo que implica promover un sentido de comunidad en el centro educativo
(Bolívar, 1994). En un contexto de integración, los centros escolares
deben optimizar las posibilidades para que las relaciones interpersonales
sean más fluidas y el clima escolar lo más idóneo posible para permitir
suplir las posibles deficiencias que puedan surgir y que surgirán, sin duda,
a lo largo de todo el curso.
Durante estos años, el profesorado ha sido el factor más decisivo en
el desarrollo de los procesos de integración en los centros educativos,
sobre todo el de Educación Infantil y Primaria (hoy el profesorado de
Secundaria se encuentra en el mismo papel, al generalizarse la
integración en los IES). La integración le ha supuesto un reto y le ha
hecho introducir numerosos cambios en su trabajo diario. Ha necesitado
un cambio de mentalización y también de actitudes (una parte importante
del profesorado pensaba que los alumnos con necesidades educativas
especiales debían ser escolarizados en centros específicos o en aulas de
educación especial) para que en poco más de una década se haya
realizado un cambio en los centros tan decisivo que resulta hoy
irreversible.
Los alumnos han sido el sector que mejor y con menos dificultades
han acogido a sus nuevos compañeros, al principio, algunas conductas
agresivas y disruptivas, en algunos casos, hicieron que la convivencia
fuera más distante y difícil, pero con el paso del tiempo el nivel de
interacción entre los alumnos ha sido causa de un mayor desarrollo de
actitudes de comprensión, respeto y aceptación hacia sus compañeros con
necesidades educativas especiales. Sin embargo, últimamente se están
volviendo a dar situaciones conflictivas en los centros educativos,
producto en numerosas ocasiones de situaciones ajenas a los centros, de
carácter agresivo y discriminatorio que como educadores debemos atajar
inculcando en nuestros alumnos actitudes y valores positivos.
Los padres, por otro lado, han asimilado actualmente la integración
de estos alumnos con completa normalidad, salvo raras excepciones. Al
principio algunos padres tenían la convicción de que sus hijos iban a
aprender menos porque los maestros tenían que dedicar mucho tiempo a
los alumnos con deficiencias, posteriormente esta actitud negativa ha
cambiado al observar que la marcha educativa de sus hijos no sufría
cambio por esta circunstancia. Los padres con hijos integrados,
generalmente, participan en las actividades del centro en mayor
proporción que los padres de los otros alumnos, y su relación con el
profesorado, en general, es más fluida.
 Hemos observado, desde la práctica educativa, que el proceso de
integración ha servido para generar un cambio actitudinal en los centros
educativos, de todo tipo. Este cambio implica otros que van a afectar a
distintas dimensiones: curricular, organizativa y profesional (Sánchez
Palomino y Torres González, 1997), como hemos indicado anteriormente.
El trabajo en grupo y colaborativo de la comunidad escolar, la
interrelación más frecuente y coordinada, la mejora del clima escolar, es
consecuencia de una mejor formación profesional del profesorado y una
mayor cohesión de la comunidad educativa.
En una primera aproximación se podría caracterizar la integración
escolar “como el proceso mediante el cual una persona con deficiencias es
acogida en la escuela de todos: convive, aprende, juega, se socializa, se
desarrolla con los demás alumnos en el centro escolar ordinario” (García
Pastor, 1988: 9). En un sentido más amplio este principio se refiere a un
cambio de valores a través del cual la composición diversa y heterogénea
de los miembros que componen la sociedad se valora positivamente,
asumiéndose que una sociedad democrática no sólo ha de ofrecer las
mismas oportunidades a todos sus miembros, sino que se puede
beneficiar de todos ellos.
Para Fortes la integración escolar es: “Un mecanismo puesto en
marcha por los Estados Modernos para redefinir las relaciones entre los
grupos sociales, eliminar las desigualdades sociales en este ámbito y
tratar de cambiar los aspectos del etiquetaje que unos grupos sociales
imponen a otros” (Fortes 1993:20). El principio de integración es un
concepto amplio, del que forma parte la escuela; así “la integración
escolar es una etapa de transición para lograr la integración social, que
exige un intercambio y una interacción entre el sujeto minusválido y su
comunidad” (Muntaner, 1991: 11).
El término integración hace “referencia al proceso por el cual se
habilita al niño con necesidades educativas especiales a maximizar sus
oportunidades, potenciales y logros personales, en sus familias, escuelas
y resto de la comunidad” (Jones 1986: 303). Para Kaufman (1975:3) la
integración escolar está “referida a la integración temporal, instructiva y
social de los niños distintos con sus compañeros normales, basado en una
planificación educativa y en un proceso evolutivo e individualmente
determinado” .
Hegarty y Pocklington (1981) nos ofrecen una definición en la que
aparece reflejada la idea de un único sistema estructurado para ofrecer
una educación diferenciada que tiene por objeto satisfacer las
necesidades de todos los alumnos. Definen la integración como: “un
proceso donde la educación que se ofrece en las escuelas normales se
hace más diferenciada y está dirigida a solucionar un abanico más amplio
de necesidades del alumno” (Cit. por Dueñas 1989: 9). Para Ortíz Díaz
(1983: 104-105) la integración es: “El proceso de normalización
continuada que pretende establecer comportamientos o conductas
aceptadas por la cultura y el contexto de la comunidad a la que el sujeto
pertenece a través de determinados aprendizajes”.
Del análisis de todas las definiciones podemos extraer una serie de
rasgos definitorios del movimiento de integración escolar, que nos
permitirán llegar a comprenderlo con mayor claridad:
 Es un proceso dirigido a todos los alumnos.
 La integración tiene un carácter temporal, instructivo y social, es
decir, no se encuentra restringida al ámbito escolar.
 Este proceso implica el ofrecimiento de una serie de servicios,
concretados en una gran variedad de alternativas instructivas.
 La integración tiene como objetivo último la satisfacción de las
necesidades de aprendizaje, respetando en todo momento las
individualidades.
 La educación de los niños con necesidades educativas especiales,
siempre que sea posible, debe llevarse a cabo en ambientes no
 restrictivos.

Resumiendo lo anterior, es necesario ofrecer a las personas con

discapacidad, una educación adaptada a sus necesidades. “Este modelo
conceptual e ideológico, que sustenta la aparición del modelo personal,
afecta tanto a las actitudes sociales hacia la persona con discapacidad
como a los planteamientos de la educación especial” (Torres González,
2002: 60).

3. Diseño metodológico de la investigación

En el presente trabajo se plantea un diseño de investigación
cuasiexperimental, con dos grupos de control, y dos tomas de medida
(pretest y postest) para todos los grupos.
El grupo experimental 1 (ACN), integra los datos de dos aulas, del
centro CN. El grupo control 1 (BCN) está formado por dos aulas del centro
CN, y el grupo control 2 (AST) por dos aulas del centro ST.
El diseño de investigación queda representado por el siguiente
cuadro:

Grupo Experimental 1: GE1 O1 Q1 O2

Grupo Control 1: GC1 O3 ------ O4
Grupo Control 2: GC2 O5 ------ O6

Tabla 1: Diseño de la investigación

Siendo Qi las intervenciones realizadas en el grupo experimental, y O i

los distintos momentos de recogida de información.
El número de alumnos que compone cada grupo es el siguiente:
- Grupo Experimental (ACN): 51 alumnos.
- Grupo Control 1 (BCN): 50 alumnos.
- Grupo Control 2 (AST): 45 alumnos
El proceso de análisis sigue los siguientes pasos. En primer lugar se
realiza una valoración de la similitud entre los grupos en el pretest, para
garantizar la homogeneidad entre grupos antes de comenzar la
intervención. Para ello se buscan diferencias entre los registros O1, O3 y
O5 no encontrándose diferencias significativas. Tras la intervención
pedagógica y transcurrido un trimestre, a continuación se realiza un
análisis de las diferencias que se manifiestan tras la intervención entre los
grupos del postets, para ello se comparan los registros O2, O4 y O6. Se
analizan igualmente las diferencias existentes entre el pretest y postest
para cada grupo, comparando O1 y O2, O3 con O4, e igualmente O5 con
O6.
Por último se ha realizado un análisis factorial (por componentes
principales) para estimar el número de dimensiones que se concurren en
el instrumento utilizado (cuestionario) para valorar el grado de
acercamiento de la valoración entre jueces en su construcción, con la
estructura latente que muestran los registros tras aplicarlo.

3.1. El Cuestionario
El cuestionario en su totalidad está dividido en tres partes bajo el
epígrafe de ámbitos, analizando tres dimensiones: personal o afectiva, de
trabajo en el aula/centro y de relaciones en el entorno. La totalidad de los
ámbitos arrojan un total de 30 ítems, correspondiendo diez a cada uno de
ellos. Los diez factores básicos que determinan la estructura del
cuestionario son los siguientes: amistad, simpatía, comprensión,
solidaridad, cooperación, relación, convivencia, tolerancia, confianza e
igualdad. La validación del cuestionario se realizó en dos fases.

3.2. Programa de intervención educativa (q1)

 El programa de intervención educativa ha sido elaborado en
función de los rasgos que definen la mejora de las actitudes de
aceptación entre el alumnado de los centros que han intervenido en la
experiencia. Sobre la base de estos rasgos que deseamos potenciar se
han seleccionado los objetivos y actividades a desarrollar.
En la planificación del programa se ha tenido en cuenta el siguiente
Objetivo General: Desarrollo de las actitudes de aceptación en los
alumnos del Primer Ciclo de Educación Secundaria. Se ha llevado a cabo
la experiencia en el área de Lengua Española y en la Tutoría colectiva con
una duración de un trimestre (2º del curso 1997-98) y durante tres horas
semanales. Se le ha aplicado el programa a dos grupos mixtos (1ºA y
2ºA) del colegio Cándido Nogales, con 25 y 26 alumnos respectivamente
(en total 51 alumnos) que ha actuado como un solo grupo experimental,
junto a este grupo se han establecido dos grupos control: el formado por
los cursos 1ºB y 2ºB del mismo centro (grupo control 1) y el formado por
1ºA y 2ºA del colegio Santa Teresa (grupo control 2). Como se ha
indicado anteriormente, la intención de nuestra investigación era verificar
si es posible el establecimiento de una relación entre la aplicación de un
programa de intervención educativa (variable independiente) y el
incremento o descenso de las actitudes de aceptación (variable
dependiente).
Entre las técnicas y estrategias utilizadas en el programa de
intervención indicamos las siguientes: Técnicas de participación activa
(Role-playing), técnicas de cooperación en el aula (puzzle de Aronson y
Equipos de investigación), técnicas de comunicación persuasiva
(comentario de textos), otras técnicas (clarificación de valores, dilema
moral ), acción tutorial.

3.3. Diseño de la organización de la clase (acn)

En los trabajos cooperativos los alumnos se situaron en grupos de 5,
formando 5 grupos en cada una de las clases (en 2º A un grupo era de
seis), situando las mesas agrupadas y de manera que pudieran trabajar lo
más cerca posible dentro de cada grupo. En otras actividades los muebles
se adaptan en función de cada actividad concreta.
Los grupos de alumnos se formaron, unas veces, siguiendo el orden
alfabético de la lista de inscripción en el curso y otras, por iniciativa de los
propios alumnos.

4. Resultados
Tras la intervención, se realiza una comparación entre los grupos
experimental y control, identificándose ciertas variables donde hay
diferencias entre los grupos. Las diferencias se exponen a partir del valor
Chi-cuadrado de Pearson, detallando el sentido de las mismas sobre la
base del análisis gráfico de los mismos.
En el ítem 5 del primer bloque de cuestiones(ámbito I) “Me gusta
ayudar a los alumnos de integración, cuando observo que tienen alguna
dificultad propia de su discapacidad, aunque esta circunstancia me cause
molestias”, al observar las tablas de contingencias se observan ciertas
diferencias entre los grupos con un valor de Chi-cuadrado de Pearson de
10.165 (valor de significación 0.038). Las diferencias quedan patentes en
el siguiente cuadro de frecuencias.

X9 Total
1.00 2.00 3.00
GR Exp. 34 8 9 51
GC1 36 5 9 50
GC2 28 15 3 46
Total 98 28 21 147
 Tabla 2: Diferencias entre grupos

Las diferencias se centran en la elección del grupo control 2, respecto

al grupo experimental y el grupo control 1. Estos dos grupos pertenecen
al mismo centro, mientras que el segundo a otro centro escolar. Piensan
ahora estos alumnos que entre sus mejores amigos no se encuentran los
compañeros de integración de su colegio. De ello podría deducirse que ha
habido un desarrollo diferenciado entre centros. Las razones de esta
diferencia muy bien podría deberse a la intervención de distintas variables
contextuales e históricas, sin despreciar la influencia del programa de
intervención realizado. De forma gráfica, la relación entre grupos se
expresa en el siguiente gráfico.

Ante el ítem 9.- “Tengo confianza con los compañeros de integración

que se encuentran en mi aula para compartir mis problemas", la relación
es la siguiente:

Ítem Total
1.00 2.00 3.00
Grupos Exp. 36 4 11 51
Con.1 34 3 13 50
Con. 31 12 3 46
2
Total 101 19 27 147

Tabla 4: Tabla de contingencia

El valor de Pearson se muestra en la siguiente tabla.

Valor Gl Sig. asint.

(bilateral)
Chi-cuadrado 14.466 4 .006
de Pearson
Razón de 14.652 4 .005
verosimilitud
Asociación .506 1 .477
lineal por
lineal
Nº de casos 147
válidos
Tabla 5: Valor de Pearson

La elección de la opción V (verdadero: 1) es mayor en el grupo

experimental, siendo menor en el grupo control 1 y aún menor en el
grupo control 2. En el grupo experimental y grupo control 1, ambos del
mismo centro, se observa una similitud en la elección de las opciones.
Una amplia elección de V, seguido de F (Falso: 3), y menor de
¿ (indecisión: 2). Mientras que en el grupo control 2, perteneciente a otro
centro, la organización de las respuestas es diferente, puesto que una
amplia mayoría elige la opción 2 frente a la tercera. Podría considerarse
que los alumnos de ambos centros presentan diferencias en esta cuestión.
Puede asumirse, por tanto, que junto con el efecto de la intervención, han
influido otra serie de variables que determinan diferencias entre los
centros.
Por su parte, parece que la acción de la intervención ha permitido
elevar la opción V, sobre el resto, tal como queda reflejado en la gráfica.
El ítem 8 del ámbito II “considero que los alumnos de integración
deben tener las mismas oportunidades educativas que los demás niños”,
presenta ciertas diferencias entre los grupos, con un valor de Chi-
cuadrado de Pearson de 11,918 (valor de significación de 0,018).

Tabla de
contingencia
X22 Total
1.00 2.00 3.00
GR GE1 34 10 7 51
GC1 35 4 11 50
GC2 30 14 2 46
Total 99 28 20 147

Tabla 7.1.: Item 8-II-Postets

En este ítem, el grupo experimental presenta una distribución

parecida al grupo control 2. En ambos la tendencia es una amplia elección
de la opción V, seguida de ? y por último F. Mientras que en el grupo
control 1, la tendencia se invierte, pues si bien la opción más elegida es la
primera (V), en segundo lugar se elige F, y no ? como en el resto de
grupos. Así pues, la intervención parece haber influido para que la
tendencia en el grupo experimental sea contraria al grupo control 1,
asemejándose al grupo control 2.
 En el ítem 4, del ámbito III “no me importa relacionarme con niños o
niñas discapacitados”, se encuentran diferencias entre los grupos a un
nivel de 0,01

Pruebas de chi-cuadrado
Valor gl Sig. Asint. (bilateral)
Chi-cuadrado 13.276 4 .010
de Pearson
Razón de 13.461 4 .009
verosimilitud
Asociación .278 1 .598
lineal por lineal
N de casos 147
válidos

Tabla 8.1. Pruebas Chi-cuadrado

La distribución de frecuencias se ordena según la siguiente tabla.

X28 Total
1.00 2.00 3.00
GR Exp. 36 5 10 51
GC1 36 6 8 50
GC2 29 15 2 46
Total 101 26 20 147

Tabla 8.2. : Item 4

En esta variable las diferencias se centran en el número de

participantes que eligen la opción F. Mientras que el grupo control 2
tiende a reafirmarse en la opción ?, el grupo experimental toma esta
opción como segunda alternativa más elegida. Igualmente lo hace el
grupo control 1 aunque en menor medida. Una vez más parecen existir
diferencias importantes entre el centro de intervención y el centro de no
intervención.
De nuevo en el ítem 9 del ámbito III "en mi barrio soy tolerante y
paciente con las personas discapacitadas" se recogen diferencias entre los
grupos.

Pruebas de chi-cuadrado
Sig. asint.
Valor gl
(bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 11.866 4 .018
Razón de verosimilitud 11.556 4 .021
Asociación lineal por lineal .121 1 .728
N de casos válidos 147

Tabla 9.1.: Ítem 9

La tabla de contingencia correspondiente indica la distribución de las

elecciones de los participantes en función del grupo y la variable
correspondiente.

X33 Total
1.00 2.00 3.00
GR Exp 35 8 8 51
GC1 34 7 9 50
GC2 25 18 3 46
Total 94 33 20 147

Tabla 9.2. : Ítem 9

Las diferencias se sitúan en general entre el centro externo que ha

servido de control, y el centro de intervención. La tendencia de respuesta
del centro de intervención se caracteriza por elegir la opción V, con una
alta proporción (35 sobre 51 y 34 sobre 50 respectivamente) mientras
que el grupo de control 2, mantiene una estructura más homogénea entre
las tres opciones (V, ? y F).
5. Conclusiones

5.1 Conclusiones del estudio intergrupos (postest)

El estudio postest se ha usado, en primer lugar, para comparar los
distintos comportamientos del grupo experimental y de los dos grupos de
control. De los resultados obtenidos extraemos las siguientes
conclusiones:
1. En las actitudes que el alumnado de ESO mantiene hacia la
integración parecen intervenir factores contextuales pues las
puntuaciones obtenidas por los dos grupos del mismo centro
son más parecidas entre sí que en comparación con el grupo
control de otro centro de secundaria. Es decir, el factor
centro, las variables organizativas y curriculares del centro, el
entorno social y cultural, el modelo de integración que se
sigue, las propias actitudes que el profesorado pueda
mantener hacia la integración, afectan a las actitudes que
mantienen los alumnos.
2. La intervención con nuestro programa educativo de actitudes
hacia la integración consigue algunos resultados en la medida
en que el grupo experimental se diferencia en algunas
cuestiones de los grupos de control aún siendo uno de ellos
del mismo centro que el experimental y estando afectado,
por tanto, con las mismas variables contextuales.
3. En concreto se han alcanzado puntuaciones sensiblemente
superiores del grupo experimental en los ítems 5, 9, 22, 28 y
33.
4. Las diferencias en el postest no son tan elevadas como
podría esperarse. Se observa que entre el grupo
experimental y el grupo control 1 no hay tantas diferencias
como serían deseables, mientras que si se producen con el
grupo control 2. Teniendo en cuenta que el segundo grupo
control es de otro centro pueden entenderse los resultados
por dos razones: (a) Entre los alumnos del mismo centro se
ha dado una interacción y una comunicación tal que han
desvirtuado la diferencia entre el grupo experimental y el
grupo control 1. De esta forma los alumnos que recibían la
intervención han transmitido los efectos a sus compañeros de
centro; (b) O bien, se ha producido una intervención paralela
que ha influido en el grupo control para que tendiese a
parecerse al grupo experimental.

5.2 Conclusiones generales

Una vez realizado el análisis de los resultados pasaremos a resumir

las conclusiones más significativas de nuestro estudio para ello tendremos
presente tres referentes esenciales:
a) Nuestras hipótesis de trabajo y nuestros objetivos de
investigación
b) En la elaboración de las conclusiones queremos significar la
importancia de no vaciar lo individual de su singularidad porque
precisamente ello es lo que lo hace significativo. La validez y el
carácter probativo que tiene la investigación, dependen de su
realidad, de su autenticidad y no sólo de su frecuencia o de su
representatividad con respecto a un promedio estadístico.
c) Nuestras conclusiones parten de la consideración de que el caso
singular de las actitudes hacia la integración por parte de los
alumnos está regido por leyes, por lo que la obtención del
conocimiento científico posibilita conjugar un enfoque nomotético
(establecimiento de leyes generales) y un enfoque ideográfico
(centrado en el individuo concreto).

Como conclusiones generales de la investigación, extraemos las

siguientes:
Primera. Las actitudes hacia la integración educativa entre el
alumnado de ESO son mayoritariamente positivas.
Segunda. El factor centro influye en las actitudes que los alumnos
de ESO mantienen hacia la integración.
Tercera. La intervención mediante un programa específico permite
mejorar algunas de las actitudes que los alumnos de ESO
tienen hacia la integración.

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La inclusión e integración educativas en el mundo. Implicaciones teóricas

metodológicas y sociales 
Eliseo Guajardo

 
La integración, hoy, es la vuelta a la inversa de un comienzo original de desintegración
escolar en el pasado
La educación especial, en casi todos los países, se configura a partir de un proceso
sistemático de expulsión de alumnos con deficiencias leves de las escuelas regulares. Aunado
a ello, la educación especial incorporó población con otras deficiencias francas' que, por lo
mismo, resultaba "obvio" que no ingresaran a la escuela regular.
La educación especial es hija de la desintegración y la exclusión. Quizá por ello esté costando
más resistencia la integración en educación especial que la inclusión en la escuela regular. Y
la inclusión, a su vez, está teniendo más resistencias en las zonas urbanas metropolitanas
que en las rurales (para el caso de México, ver Guajardo e Iguazú).
La existencia misma de la educación especial reforzaba la segregación en su fenómeno de
exclusión y desintegración'. Todos sabemos que la infraestructura de la educación especial se
ha establecido en zonas urbanas y es casi nula en las rurales.
Octubre - Diciembre de 1999
En países como la India, hasta 1994 no había un sistema de educación especial. Esto pudiera
hacerlo parecer como un país altamente retrasado en el ámbito. Un siglo, por lo menos, de
supuesto atraso. No obstante, al asistir a la Conferencia Mundial sobre Necesidades
Educativas Especiales, en Salamanca, España, los funcionarios hindúes advirtieron que la
estrategia para la integración les ahorraría las resistencias que otros países estaban
enfrentando; es decir, que no iba a ser necesario reeditar un siglo de una educación especial
clínico - rehabilitatoria. Desconozco, a la fecha, cuáles han sido sus resultados. Pero es de
suponer que no es un país que se le pueda juzgar con un siglo de atraso en materia de
educación especial.

Ahora bien, hay que distinguir la existencia de escuelas especiales de la de un Sistema de

Educación Especial. En nuestro país, las primeras escuelas, como la Nacional para Sordos y
la Nacional para Ciegos, datan del siglo pasado (1876 y 1870, respectivamente); lo que fue
el Instituto Médico-Pedagógico y las clínicas de ortolalia y de la conducta de este siglo (1935
y 1936, respectivamente); así como la Normal de Especialización (1943). Otra cosa es el
Sistema de Educación Especial que se instituyó con la creación de la Dirección General de
Educación Especial, en 1970 (con su antecedente, la Oficina de Coordinación de Educación
Especial en 1959).

Si bien las escuelas especiales han tenido más de un siglo, el Sistema de Educación Especial
en México cuenta apenas con 30 años (29 para ser exactos). Estos sistemas en los países
europeos y en Estados Unidos se iniciaron a principios del siglo XX. También en estos países
las escuelas especiales datan del siglo pasado o hasta del XVII y del XVIII.

Es precisamente en los sistemas donde es posible teorizar sobre la educación especial si lo

que se quiere es esclarecer asuntos no sólo metodológicos, sino sociológicos también, ya que
es en este ámbito donde está comprometida la política pública de los gobiernos.

No fue fácil justificar la expulsión de alumnos con deficiencias leves de la escuela regular, ya
que en Europa y en Estados Unidos de Norteamérica se había establecido una política pública
de obligatoriedad de la escuela primaria.

El comienzo de la desintegración escolar en Europa y Estados Unidos parte de

la ,,obligatoriedad " de la educación primaria (o básica, en esos momentos)

Los alumnos con deficiencias alteraban el orden de la clase y perjudicaban el

aprovechamiento del resto de los alumnos en el aula. Se trataba de alumnos que luego Binet
y Sinion denominaron como "débiles mentales" (de acuerdo con su Escala Métrica de
Inteligencia, de 1905, en Francia) y con alteraciones de conducta. Los niños con sordera,
ceguera y problemas neuromotores, así como con deficiencia mental profunda, no fueron
desintegrados de la escuela regular, estaban excluidos de antemano. Para ellos había
escuelas especiales aisladas, pero fuera del sistema educativo y, en conjunto, no constituían
un sistema de educación especial.

Los que expulsaban o desintegraban escolarmente a los alumnos de las primarias eran los
administradores escolares. Ellos, dado que la educación primaria era obligatoria, tuvieron
que formular dictámenes legales con sustento pedagógico que permitiera la excepcionalidad.
Dicho sustento se apoyaba en el orden y la disciplina indispensables para el aprendizaje del
grupo. Tomando en cuenta la secuencia didáctica de contenidos de enseñanza en un orden
progresivo del calendario de los programas educativos, de acuerdo a la norma establecida
para cada grado. (El propio grado escolar es una secuencia sobre el dominio de contenidos y
la promoción de un grado a otro superior que exige una norma de evaluación por puntajes
acumulativos).

La desintegración escolar de principios de siglo fue un proceso gradual, a la inversa de lo que

ha sido la integración gradual a finales del mismo
Los administradores educativos de principios de siglo en Estados Unidos y Europa se
enfrentaron a la disposición legal de la obligatoriedad de expulsar a los alumnos con
deficiencias leves. Los maestros propusieron alternativas para que se mantuviera la inclusión
de los mismos y no quedaran desintegrados educativamente- tales como horarios alternos
de clase, extensión de jornada y su inversa, a los alumnos sin discapacidad se les daba
salida más temprano al de su horario oficial y aquéllos con deficiencias lo cubrían completo
con una atención más personalizada. Luego vinieron las aulas especiales. Fue después que
se ideó inscribirlos en escuelas especiales, hasta que se configuró un sistema paralelo de
educación especial en el cual se incorporaron las escuelas especiales por discapacidad
específica ya existentes de forma dispersa.

El proceso de desintegración escolar fue gradual e informal, hasta que dio origen a un
sistema formal paralelo y segregado de educación especia Así quedó librada la educación
primaria obligatoria de la inclusión formal de alumnos con deficiencias leves. La exclusión en
la escuela obligatoria quedó legalizada.

La formación del gremio profesional de especialistas fue un paso previo a la Los maestros
más preparados y que asumían el compromiso de adelantar a los alumnos que presentaban
retrasos escolares consolidaron su prestigio acreditando cursos especializados que los
colocaban por encima de la formación del resto de sus compañeros maestros.

Estos maestros, que fueron proliferando aisladamente en las escuelas primarias, se

aglutinaron en organizaciones de gremios profesionales. El Sistema de Educación Especial
fue posible gracias a la existencia de estos profesionales quienes le darían vida y desarrollo.

La creación de instrumentos de medición de la inteligencia general y de habilidades

específicas permitió la clasificación de poblaciones que, sin deficiencias evidentes, era posible
detectar. Fue el caso de los débiles mentales'. El sistema desarrolló luego diversas
metodologías de intervención pedagógica para cada grupo poblacional, completándose la
configuración del diagnóstico individual y la intervención con didácticas especiales.

Los profesionales de la educación especial desarrollaron un lenguaje técnico que refleja la

cultura de la educación especial. Se trata de una transferencia de la clínica a la pedagogía
especial. No es extraño que en muchos países, entre ellos México', las instituciones que
formaban profesionalmente a los docentes especiales se hayan creado antes que el Sistema
de Educación Especial.

No existe aún una teoría de la educación especial

Existen teorías para la educación especial, pero no una teoría de la educación especial. Las
teorías para la educación especial han tenido dos grandes vertientes, las biológicas y las
psicológicas. De las biológicas han provenido los criterios patológicos de la anormalidad y de
las psicológicas la psicometría, con su fundamento estadístico de la desviación a la norma de
la medición de las poblaciones. Dichos temas se abordaron con un fundamento positivista de
la ciencia y la técnica.

La organización positivista del conocimiento se estructuraba con un cuerpo de científicos que

producía investigación pura o básica. Otro cuerpo de investigadores realizaba ciencia
aplicada y diseñaba instrumentos diagnósticos y técnicas de rehabilitación para la
intervención educativa especial. Y también estaban los profesionales, que ponían en ejercicio
dichas técnicas con el respaldo de todo un fundamento científico".

La universalidad de la ciencia positiva, cuyo basamento era el mismo que se empleaba para
las ciencias físicas y naturales, resultaba incuestionable, una vez que sus resultados eran
comprobados publicados con riguroso arbitraje de cosejos científicos editoriales. Así, el Binet
Simon, el Terman-Merill, el Wisc y otro tests, como el Otis, el Raven, los de Cattel, eran
instrumentos diagnósticos perfectamente generalizables a todos los países.

La metodología de la educación especial se configuró antes de que existiera 1 educación

especial como sistema Muchos de sus conceptos metodológico y técnicos provienen del siglo
pasado Incluso, algunos se derivan de la educación regular. Es el caso de Decroly, quien
aplicó sus técnicas en poblaciones con deficiencia mental de donde surge el concepto de
alexia, que dio pie después a 1 prestigiada dislexia. Y de Montessori, que las aplicó con niños
Down. Estas teoría patológicas y psicométricas dieron consistencia a didácticas especiales,
basada en diagnósticos individuales.

¿Por qué no ha habido una teoría de 1 educación especial, como sí hubo un teoría de la
Medicina, por ejemplo? Por que nadie se preguntaba sobre la educación especial, no había
duda sobre s necesidad y su existencia. Existían su poblaciones atípicas científicamente
estudiadas desde una perspectiva de las ciencias naturales y existían en todos los países.
Una educación especial para esta poblaciones era conveniente, más si éste se apoyaba en
sus investigaciones científicas. Su estructuración era sólida y e cuerpo de profesionales
contaba con un jerarquía muy bien definida.

En educación, la expresión más acabada del positivismo lo constituía la educación especial.

Era el modelo, el ejemplo de cientificidad en educación. El gremi0 de profesionales de la
educación especia tenía creencias positivistas y su ética profesional respetaba una
organización que los clasificaba por las subespecialidades  de acuerdo a las diversas
discapacidades.

Los padres de familia demandaron una atención especial para sus hijos que, con inteligencia
normal. o superior, no accedían a los aprendizajes de la lengua escrita o las matemáticas. Su
fracaso escolar no era explicado por el sistema regular, ni por el especial. Pedían, para que
no quedaran fuera de la educación, que se les catalogara como parte de una población
especial. Pero la educación especial no encontraba la patología específica para que fueran
parte de su población. Se ideó el término "disfunción cerebral mínima" 1, en la década de los
cincuenta y principios de los sesenta, cuya manifestación orgánica no era evidente en los
electroencefalogramas. Así, se creó una nueva categoría: la de los "problemas de
aprendizaje". Luego vino la de los niños sobresalientes y, después, la de los profundos
problemas emocionales que no eran deficientes mentales tampoco, como el caso del
autismo.

El diagnóstico no era tan sencillo para estas poblaciones, ni el patogénico, ni el psicométrico,

y la intervención se dificultaba, ¿dónde atenderlos?, ¿en forma integrada o segregada?
Surgieron soluciones intermedias, corno los grupos integrados y aulas de apoyo entre la
educación regular y especial.

No obstante, como la población de estas nuevas categorías no era reducida, sobre todo los
problemas de aprendizaje, como lo era en los casos de sordera, ceguera, problemas
neuromotores y deficiencia mental, los administradores educativos tuvieron dificultades para
responder a la demanda de los padres. Aunado a ello, la certidumbre científica y los
instrumentos de diagnóstico no respondían cabalmente como sucedía con las categorías
clásicas de la educación especial; las dudas y la falta de recursos disponibles contribuyeron a
que los servicios, tanto en el sistema regular como en el especial, no estuvieron disponibles
para todos.

Las teorizaciones incipientes sobre educación especial provienen de las crónicas e

historiográficas de ésta

Un espacio que pudiera permitir una teorización sobre la educación especial era su historia.
Lo malo es que un mínimo análisis de las historias de la educación especial de los diversos
países nos conduce a elaboraciones historiográficas.

La historiografía existente son cronologías autocomplacientes y biografías de personajes

centrales. No son historias críticas, son narraciones sorprendentemente acríticas, sin
cuestionamientos, sin crisis.

La historiografía lineal de la educación especial es teológica, cada etapa nos lleva

irremisiblemente al momento en que se escribe, como si todo hubiera estado dispuesto para
llegar al final feliz de momento presente. Dicha historiográficas no hace sino reflejar las
profundas creencias positivistas acríticas de sus protagonistas.
No obstante, algunas historias han pretendido un hilo conductor evolutivo de la educación
especial, con diversas etapas discontinuas y con tímidas críticas. Ahí están algunos mínimos
elementos de teorización, no hay más.

Aun así, la crónica y la explicación evolutiva es como una historia natural, no como una
historia social

La teoría implícita o metateoría de la educación especial: el positivismo

El positivismo es compatible con el paralelismo entre la educación regular y la especial. El

positivismo es compatible, o por lo menos no es incompatible, con la exclusión y la
segregación. Porque así se era subsidiario del paralelismo entre la educación regular y la
especial. Por eso nadie se cuestionaba la segregación y el paralelismo de la educación
especial. Las creencias del positivismo han hecho la división de las creencias que lo hacían
ver natural en todas las relaciones de su organización, bajo el hilo conductor de la jerarquía
del conocimiento experto.

El profesional docente especial se conducía como un experto frente al usuario de la

educación especial, el alumno y el padre de familia`, en una relación asimétrica de
subordinación en la toma de decisiones educativas. El docente especial y el padre de familia
se subordinaban, a su vez, al conocimiento experto del profesional del diagnóstico
psicopatológico, que por lo regular era un cuerpo multidisciplinario. Y este cuerpo sometía
sus decisiones a los criterios técnicos de los elaboradores de instrumentos probados con
todas las normas experimentales de donde obtenían su legitimación. Pero los investigadores
aplicados se sometían al conocimiento experto de los científicos de la investigación básica.

Preguntarse, por ejemplo, si era o no justo el trato de segregación de las poblaciones

atípicas o de algún alumno en lo particular, resultaba un juicio de valor subjetivo que no
tenía validez ante el andamiaje objetivo de la técnica y la creencia de los expertos. Había
una metateoría positivista implícita sobre las teorías y creencias de los profesionales y
usuarios de la educación especial.

Dicha metateoría no era evidente, no se desarrollaba consciente y deliberadamente, no

existía para los integrantes de la pirámide organizacional. En otras palabras, no era una
teoría de la educación especial. Insisto, era una teoría para la educación especial.

No obstante, estrategias de intervención y diagnóstico no fundamentadas en el positivismo,

como la psicogenética, se comportaron como una irregularidad del sistema. Por ejemplo, la
psicogenética cuestionaba los fundamentos de la psicometría y la subordinación del
aprendizaje a la enseñanza en su concepción del sujeto activo. Estos espacios no positivistas,
a menos en México', despatologizaron los procesos de la lengua escrita y las matemáticas de
los "problemas de aprendizaje". Pero quedaron circunscritos a focos críticos del sistema, no
sólo de la educación especial, sino de toda la educación básica. Y así circunscritos fueron
asimilados a la organización general del sistema. Había, una investigación básica, otra
aplicada y al final una práctica profesional que con mucho esfuerzo se abría paso en medio
de técnicas de intervención positivista de la escuela regula?.

La psicogenética en educación (incluida en la educación especial) ha venido a ser una

burbuja relativa en el sistema educativo.

La metateoría positivista implícita de la educación especial hacía ver normal la segregación

de alumnos con discapacidad

La historiografía de la educación especial, tanto la de carácter anecdótico, como la que

pretende dar cuenta de su evolución en la metodología de intervención, no explica
suficientemente o críticamente por qué en las últimas décadas se dio un giro de ciento
ochenta grados hacia la integración. Las explicaciones histórico evolutivas que se centran en
el autodesarrollo metodológico no conducen a la estrategia de la integración educativa.
La integración es un reto frontal al sistema de la educación especial, que la pone en crisis. La
integración es una ruptura o una discontinuidad evolutiva de la educación especial. Al
menos, la explicación no podría ser con criterios de evolución continua, sino discontinua y
éstos no se han documentado como tales, desde dentro de la propia educación especial. Al
menos esas discontinuidades incorporan elementos desde fuera del sistema, el Cual es más o
menos cerrado.

La regularidad del sistema de educación especial se altera con los llamados problemas de
aprendizaje. Impacta, a su vez, al sistema regular básico.

La teoría de la justicia y los derechos humanos en la educación especial

Los padres se organizaron y apelaron, no a las consideraciones científicas, sino a los

derechos humanos, que para entonces ya contaban con una infraestructura ética y legal en
algunos países de Europa y en Estados Unidos.

Los padres organizados no se circunscribieron a una formulación filosófica declarativa, sino

que lograron plantear sus demandas ante sus congresos para que fueran autorizados
recursos para el financiamiento público de la educación básica de sus hijos. La teoría de la
democracia pudiera explicarnos mejor este fenómeno social. Este movimiento organizado de
padres tuvo su impacto no sólo en sus gobiernos, sino en las agendas de organismos
multilaterales como la ONU, la OCDE y el Banco Mundial.

Los padres ya no sólo exigían una educación especial para sus hijos, sino que demandaban
una educación inclusiva, no segregada. Se unieron a ellos los padres que, teniendo servicios
educativos especiales segregados, los requerían en forma integrada. Esto es, los padres de
los alumnos con ceguera, sordera, problemas neuromotores y deficiencia mental. La UNESCO
tomó como propio este asunto y adoptó el concepto de necesidades educativas especiales
para todo el conglomerado de categorías especiales.

¿ Cambio de paradigma o cambio de enfoque de la educación especial?

Se ha dicho, y está ampliamente documentado por diversos autores, que hubo un cambio de
paradigma en la educación especial. A nosotros nos parece riesgoso considerarlo así. Por
ello, más bien, el cambio lo catalogamos como un cambio de enfoque. Lo que sí es un hecho
es que el cambio en la educación especial no es gradual, es radical. El asunto estriba en cuál
es la tendencia teórica para explicar el cambio.

La referencia al cambio de paradigma proviene de la explicación que originalmente hiciera

Thomas Khun en su clásico libro Las revoluciones científicas y que tuvo un gran impacto en
el mundo de las ciencias no sólo físicas y naturales, de donde él proviene, sino en el conjunto
de todas ellas, incluidas las sociales.

Khun señalaba que una teoría es normal cuando explica con toda regularidad los fenómenos
que estudia. Cuando se comunican evidencias de resultados de investigaciones que no
corresponden a las explicaciones generales, sino que los contradicen, entonces, hay una
"anormalidad" en la teoría general. Esta anormalidad podría provocar una crisis científica de
la cual se sale cambiando la vieja teoría por una nueva. Dicha teoría innovadora elimina o
anula las contradicciones de las evidencias científicas. Khun ejemplifica esta explicación con
la teoría física de Newton y la teoría innovadora de Einstein. A este cambio, le denominó
cambio de paradigma.

Otro elemento importante en la explicación de Khun es que no sólo la objetividad de los

resultados científicos tiene lugar en el cambio de paradigma, sino en la forma subjetiva que
los científicos le confieren a tales evidencias. Esto es, que es necesario que se genere un
nuevo consenso en la comunidad científica para que el cambio sea reconocido como tal.
Porque inicialmente se presentan resistencias fuertes entre los científicos ante la explicación
nueva de los fenómenos y quienes promueven el cambio tienen que combatir de frente
contra las ideas conservadoras. Incluso en esta transición hay un comportamiento de lucha
de poder entre los grupos de científicos de una y otra tendencias. Esta lucha se refleja en el
acceso a los presupuestos y a los espacios para la divulgación de sus postulados. Tanto en
las revistas de prestigio, como en los congresos y los simposios.

Khun introduce elementos para analizar la sociología del cambio de paradigma. En ellos
formula una variable subjetiva relativa a cómo se vive el cambio y los intereses que afecta.
La explicación ya no sólo está de acuerdo con criterios positivos de la ciencia, donde lo que
vale son los aspectos objetivistas de los resultados.

A los autores que se ocupan del cambio en otras disciplinas les ha resultado muy atractiva la
explicación de Khun sobre el cambio de paradigmas científicos. Incluso han llegado a
desarrollar más la forma en que operan las creencias de un paradigma. Se ha dicho que son
inconscientes, por ejemplo, y que son similares a los prejuicios culturales.

El cambio en educación especial ha sido interpretado como un cambio de paradigma. Y esto

hace pensar que cumple con todos los aspectos de ese postulado. Sin embargo, nosotros
tenemos serias dudas sobre la explicación paradigmática y preferimos teorizar de otra forma
el cambio. Cuando decimos teorizar no quiere decir que nos estamos ocupando de la
elaboración de una teoría sobre la educación especial. Tampoco que creamos que equiparar
el cambio con base en los paradigmas khunianos sea su construcción teórica. Sencillamente
proponemos algunas tendencias incipientes de teorización que pudieran ser insumos para
una teoría general.

No creemos que sea un cambio paradigmático del tipo khuniano, porque el cambio en
educación especial no procede de evidencias de resultados de la investigación científica. No
hubo contradicciones internas que condujeran al cambio. Éstas no se presentaron ni en la
vertiente patológica, ni en la psicométrica. Y las de carácter psicométrico sí constituían una
contradicción con los resultados psicogénicos, pero no era suficiente, y este enfoque no
estaba generalizado en todos los países. La contradicción se originó con la presencia de otros
actores que no eran ni los científicos, ni los técnicos, ni los profesionales, sino los usuarios o
consumidores de los servicios de educación especial, con los padres de familia.

De hecho el cambio se dio sin que la educación especial y la regular estuvieran preparadas
científica, técnica y profesionalmente para ello.

Los nuevos actores introdujeron otras dimensiones que no jugaban un rol significativo en
educación especial. Y estas dimensiones, como la teoría de la justicia, la democracia y los
derechos humanos, no formaban parte de la educación especial y, en menor medida,
tampoco, de la regular. Si la educación especial se hubiera atenido a su autodesarrollo,
producto de sus investigaciones, el cambio no sólo no se hubiera dado, sino que todavía
estaría muy lejano.

El cambio de paradigma khuniano es aplicable a las ciencias físicas y naturales, pero resulta
un abuso aplicarlo a las de carácter social, como sería el caso de la educación, incluida la
especial. Al propio Thomas Khun le ha resultado incómoda la generalización abusiva que se
ha hecho de su proposición sobre los paradigmas. En el caso de las ciencias físicas y natura
les los paradigmas dominantes son más generales y el surgimiento de un polo contrario
trastoca, en forma general y metateórica, a dichas disciplinas. No es el caso de las teorías
sociales que tienen un comportamiento muy plural (por no decir multipolar) y pueden
coexistir teorías alternas y hasta contrarias y opuestas. La opción y el consenso múltiple
entre los científicos, técnicos y profesionales es multivariado.

Lo que pasa es que lo atractivo del paradigma khuniano obedece a resabios positivistas que
consideran a la educación especial en el ámbito de las ciencias naturales, donde estuvo
inserta tradicionalmente. Khun postula, también, que una vez que se pasa de un paradigma
a otro, ya no se puede pensar con las categorías científicas anteriores, se convierten en
anacrónicas.

El riesgo de aplicar el esquema khuniano al cambio en la educación especial, nos conduce a

suponer que no se puede volver a la educación especial clínicorehabilitatoria anterior. ¡Claro
que se puede volver! Nada garantiza que no se retroceda. Si no se desea volver hay que
mantener las condiciones que hicieron posible el cambio. ¿Qué lo hizo posible Las
condiciones participativas de los usuarios, de los padres de familia. Si la sociedad se vuelve
conservadora, la segregación, la exclusión y la desintegración vuelven a prevalecer; si las
condiciones democrático progresistas continúan desarrollándose, entonces la inclusión y la
integración educativa y escolar cobran vigencia y desarrollo. Incluso, pudieran coexistir
ambos enfoques de educación especial, como creo que coexisten en México y en otros
países. Sólo que uno u otro son dominantes.

Otro aspecto que resulta inaceptable sobre la aplicación paradigmática khuniana es que no
puede reducirse sólo a la educación especial. Una teoría general de la educación especial
deberá tomar en cuenta a la educación regular, sin ella no sería explicable la primera.
Inevitablemente, la integración educativa y escolar están relacionadas con la inclusión de la
educación básica regular. No es posible explicar la integración en forma desintegrada. Y lo
que fundamenta la opción de un modelo clínico- rehabilitatorio o uno educativo no son los
expertos, así sean los científicos, los técnicos o los profesionales, son los padres de familia y
la sociedad a la que pertenecen. La voluntad individual de los padres y la social es explicable
desde una teoría de la democracia. Estamos frente a un fenómeno social, no ante uno
natural. Se trata de una estrategia de constructivismo social, ni siquiera de un
constructivismo psicológico.

¿Qué pasa en el mundo con la inclusión y la integración? En Italia, por ejemplo, en los años
setenta, con un gobierno socialdemócrata, se decretaron leyes inclusivas para la población
con discapacidad. Se eliminaron las escuelas especia les segregadas y todos los alumnos
fuero incorporados a las escuelas regulares. Los servicios clínico-médicos y psicológico ya los
recibían desde el sector salud. S han mantenido como servicios paralelo en los barrios, pero
inclusive estos servicios, en ocasiones, tienen que acudir a 1 escuela para hacer sus
observaciones clínicas in Yitu. Existen trabajos impresionantes sobre alumnos autistas en la
escuela, cuyas observaciones clínicas son alta mente innovadoras para la psiquiatría.

La Comunidad Europea ha optado por consenso, por la integración. España particularmente,

ha hecho esfuerzo extraordinarios para la integración. Ello convocaron a las escuelas
regulares para, que voluntariamente se declarasen escuelas integradoras" y de este modo
reciban recursos adicionales, y han trasladado el equipo humano de especialistas

También el equipo material paraclínico. El obstáculo está siendo ahora si estas escuelas no
reciben satisfactoria mente el equipo adicional, lo que provoca una lucha de resistencia.
Sobre todo ahora, con un gobierno conservador como el de Aznar, el cual ha eliminado el
Centro de Recursos que implantara con éxito el gobierno de izquierda socialdemócrata de
Felipe González. Y no es que el Centro de Recursos se haya cerrado por algún fracaso, sino
que las prioridades presupuestales del nuevo gobierno son otras.

En Estados Unidos, el gobierno de Clinton está implantando una nueva Ley Federal de
Educación, más centralista que la anterior, la cual pretende unificar a los Estados de la Unión
en un conjunto de medidas para la educación básica, entre las que se encuentran los
criterios para la inclusión y la integración. Al frente de esta lucha política está Judith E.
Heumann, Subsecretaria de Educación Especial del Departamento de Educación. Ella misma
es una persona admirable (con discapacidad motriz). Todos sabemos de la lucha que libra el
gobierno de Clinton para aumentar el gasto social en salud y educación frente a los
legisladores republicanos conservadores. En esta contienda está enmarcado el avance de la
inclusión y la integración, porque más que un asunto de recursos, se trata de las condiciones
político-ideológicas` de quienes toman las decisiones sobre la política pública. El quid del
asunto está en si es una política pública incluyente o excluyente.

Canadá es uno de los países con mayor estabilidad política, no sólo del continente sino del
mundo. La expresión y la voluntad política de sus ciudadanos cuenta y pesa sobre el
establecimiento de políticas sociales y económicas. En este país se fundó un movimiento de
familias por la inclusión y la integración. Este movimiento ha trascendido al plano
internacional y se ha establecido la Asociación Mundial por la Inclusión. Esta asociación,
además de contar con una revista", en su calidad de ONG tiene representación y voz en
organismos multilaterales de donde emanan los acuerdos y recomendaciones al plano
internacional. Gordon Porter es uno de los impulsores de este movinúento.
En América Latina y el Caribe, la Declaración de Salamanca (1994) tuvo un gran impacto en
la reorientación de los servicios de educación especial. La Organización Regional para
América Latina y el Caribe de la UNESCO (OREALC-UNESCO) ha establecido una oficina
dedicada a promover la integración y la inclusión en el sistema de educación básica de los
países miembros. Al frente están Rosa Blanco y Cynthia Duk, quienes además de asesorar y
ser consultoras de la UNESCO para países del cono sur (Chile, Argentina, Brasil, Uruguay),
así como incursionar en Perú, Bolivia, Costa Rica, Nicaragua, República Dominicana y
Panamá, han establecido reuniones de evaluación sobre las recomendaciones de la
Declaración de Salamanca. La primera reunión fue en Viña del Mar, en el marco del I
Congreso Iberoamericano de Educación Especial (1996); la segunda fue en Cuba, en 1997;
la tercera en Iguazú, Brasil, en 1998; y la cuarta será en México en el año 2000, en el marco
del IV Congreso Iberoamericano de Educación Especial "México 2000, a diez años de
Jomtien".

¿Qué ocurre en nuestros países latinos? Aquí la historia está por escribirse me refiero a una
historia crítica como la que existe para Estados Unidos y Europa y que está recopilada
magistralmente por Franklin 12. Para la región latina el asunto creo, estriba en cómo
entendemos la discapacidad y las necesidades educativas especiales, que, sin ser lo mismo,
en ocasiones son identificadas como tales.

En Chile se han realizado avances significativos y ya se cuenta con una normatividad

detallada con respecto a la integración escolar. Quien ha impulsado este proceso de
integración es Jorge Pérez Mellado. Los chilenos han estimado que un alumno en el sistema
segregado tenía un costo tres veces mayor que un alumno regular. Por lo tanto, a las
escuelas regulares que integran escolarmente un alumno con discapacidad, le otorgan una
subvención económica tres veces mayor que la que hace el gobierno por un alumno regular.
Para ello, la escuela tendrá que demostrar que el alumno tiene realmente una discapacidad y
por tanto tiene que acudir a los únicos centros de diagnóstico autorizados por la propia
norma, que son los de educación especial.

Si vemos aquí, más que las necesidades educativas especiales el asunto está centrado en la
discapacidad, tengan o no necesidades educativas especiales. 0, mejor dicho, todo parece
indicar que una pasa por las otras.

En Argentina su promotor actual desde el Ministerio de Educación es Ariel Librandi. Él no

proviene del gremio de la educación especial argentino parece que ésa ha sido su cualidad, y
apoyado por Angélica Luis, Ana María Brusco y Graciela Riechi quienes sí provienen del
gremio profesional- han logrado un acuerdo marco para la integración, el cual constituye un
proceso de consenso ejemplar entre todas las provincias, porque en este país la
descentralización también abarca la autonomía normativa.

Hay que tomar en cuenta que en Argentina existe un avanzado Consejo Nacional para el
apoyo social a las personas con discapacidad y que el Acuerdo Educativo sobre Integración
no podía firmar algunas concesiones importantes El acuerdo todavía contiene algunos
resabios conceptuales que no diferencian de todo las necesidades educativas especia les de
la discapacidad. Por ejemplo, clasifica las necesidades educativas especiales en transitorias y
permanentes.

En Uruguay el sistema segregado de educación especial es muy fuerte y tiene grandes

resistencias para su reorientación. Este sistema clínico-rehabilitatorio fue ejemplo
continental. Pero aquí la familias con hijos que presentan discapacidad, cuentan desde hace
muchos año con un subsidio de por vida, por parte de gobierno, mismo, que continúa
otorgándose a la persona adulta con discapacidad Cuando se instituyó, se pensaba que 1,
persona con discapacidad estaría invalidada todo el tiempo, esto es, se tenía un enfoque
discapacitante. Ante cualquier intento de integración las familias sienten amenazada su
ayuda económica, por lo que rechazan ellos mismos la integración Aquí existe una cultura
social de la segregación que hace muy difícil que se impulsen los programas de integración
desde la educación especial. Será acaso desde la educación regular que quizá sea posible
romper el círculo, esto es, en Uruguay la inclusión estaría más cercana que la integración.
En Brasil es Marilene Riveiro quien está al frente de la educación especial. Es un país enorme
y altamente descentralizado; no obstante, ha tenido éxitos significativos en el proceso de
integración educativa. Todavía los servicios de educación especial están organizados por
discapacidad y existe una clasificación de la población. Las organizaciones privadas de
educación especial son muy fuertes y avanzan coordinadas con el sistema público. Esto
puede ser un factor de apoyo importante, pero si no se cuida esta vinculación, como hasta
ahora, podría ser un gran obstáculo. Un ingrediente singular en Brasil es la importancia que
le confieren ala población con capacidades y aptitudes sobresalientes a través de la
Subsecretaría de Educación Especial. Desde aquí es posible que provengan las grandes
innovaciones tanto para la educación especial como para la regular. '

En Perú, primero desde la educación especial y ahora desde el Ministerio de Educación, Mary
Gálvez ha venid implantando un sistema itinerante d apoyo a la escuela regular que integra,
alumnos con discapacidad y con necesidades educativas especiales. Esta estrategia de
atención es muy interesante, sobre todo porque está demostrando que s puede actuar
incluso si no se cuenta con grandes recursos. Siempre se necesita de recursos, pero con los
disponibles, aun s son pocos, no hay pretexto para la inacción en este proceso. Éste ha sido
uno d( los argumentos de quienes se resisten a 1 integración en los países de América
Latina. Dada la amplia difusión del modelo español, con su ya desaparecido y prestigiado
Centro de Recursos, se ha dicho con frecuencia y en casi todos los países ,les que los
españoles cuentan con muchos recursos". Bueno, Perú tiene e contra ejemplo, no que con
poco se puede, sino que con lo que se disponga se puede.

Venezuela, con Beatriz García, avanzó mucho en una estructura macro en interrelación con
todo el sistema educativo, no obstante que se mantiene la clasificación de la población por
discapacidad Aquí es la planeación interinstitucional lo que resulta un gran avance.

Costa Rica, con Flora Nieto, implantó un avanzado programa de formación inicial de
profesionales para la educación especial con el enfoque de integración vinculando la
operación de servicios reorientada al de formación de profesores.

Pocos países tienen resuelta esta contradicción y Costa Rica es un país que puede aportar
muchísimo en este sentido a la región latina.

En Cuba los servicios de educación especial permanecen sin reorientar; antes bien, han
establecido una evaluación psicopedagógica a escala nacional de la que se sienten
orgullosos, entre el pasaje del nivel preescolar a la primaria. Todos los alumnos pasan por
este diagnóstico y se detecta tempranamente quién irá a la educación regular y quién a la
especial. Desde un enfoque segregacionista es excelente, pero desde un enfoque de inclusión
e integración es dramático, ya que el alumno, antes de evidenciar si tendrá o no necesidades
educativas especiales, ya está fuera, ni siquiera ingresa a la escuela regular. Se elimina la
oportunidad del acceso libre a la escuela regular, pero la población para educación especial
está garantizada con este cedazo.

No obstante, la formación del futuro profesional de la educación especial es de excelencia.

Han establecido una Licenciatura en Educación Especial, sin áreas de discapacidad. El
profesional es polivalente. Además, la formación cuenta con un riguroso sistema de prácticas
en la escuela no sólo de educación especial, sino también en las escuelas regulares. Creo que
Cuba ha optado por formar primero a los profesionales que harán la reforma de la educación
especial, a la inversa de lo que hemos hecho en nuestros países, donde primero se
orientaron los servicios y luego se reorientan, con grandes dificultades, los futuros
profesionales de la educación especial. La estrategia cubana parece más racional, pero en
nuestra realidad, si hubiéramos optado por ella, estaríamos esperando todavía a que las
escuelas normales` se reformaran, porque ahora lo tienen que hacer les guste o no,
voluntariamente no se hubieran reformado nunca. En Cuba quienes han impulsado la
integración son Rafael Bell y su equipo de colaboradores.

Por último, en esta panorámica muy incipiente, está Panamá, que se apresta a elaborar un
Plan Nacional de Inclusión para someterlo a consenso nacional y a consulta internacional.
En este país el avance y la resistencia para la integración está por desarrollarse. Pero
Panamá es un país donde hay una gran disposición a las reformas radicales; esta influencia
nacional proviene de la entrega del canal que se hará el último día de 1999. La nación está
dispuesta para que el año 2000 sea una nueva época para el país.

¿Y México? Bueno, como dice la nana Goya: "Ésa, ésa es otra historia..."

Lo singular en México es la concepción de su operación de integración educativa, la

integración escolar, la redefinición de la discapacidad y el cuidado que se ha puesto en la
conceptualización relativa de las necesidades educativas especiales. Y, recientemente, de la
concepción de la inclusión.

Pero la piedra angular de nuestro desarrollo está en que la opción entre la escuela regular y
la especial no está en un diagnóstico psicopedagógico de lo expertos, sino en la elección de
un padre de familia bien orientado (la obligación de la orientación a padres está en la Le
General de Educación, en el Artículo 41)

La teoría general de la educación especial no provendrá de la propia educación especial,

provendrá de la teorización de la educación básica. Aquí ya hay muchos avances, pero no los
conocemos Se trata del enfoque incluyente de la educación básica y de la vida participativa
de la sociedad.

Notas

Conferencia magistral "La integración educativa e el mundo. Implicaciones teóricas,

metodológicas sociológicas". Foro "La integración educativa: U,, compromiso de todos",
Guadalajara, enero de 1999

Nos referimos a las deficiencias leves, a los llamado "débiles mentales" o "deficientes
mentales limítrofes", y "deficiencias francas" a los niños con sordera, con ceguera y con
dificultades neuromotoras Esto es, la deficiencia como parte de un déficit orgánico-biológico.
Y no nos referimos a discapacida, porque este concepto contiene un componente d
construcción social, tal y como ahora se le considera.

Se llama exclusión, al que no ingresa o es rechazada, y desintegración al que ya

matriculado, se le expulsa o canaliza fuera de la educación regular.

El Ministerio de Educación de Francia encargó, o 1905, a Alfred Binet que desarrollara una
Escala Métrica de la Inteligencia. Él en alguna ocasión manifestó que los débiles mentales
eran hijos de 1 escuela primaria obligatoria. Por otra parte, e Inglaterra, el Terman-Merril
cumplía esta función luego el Wise en Estados Unidos.

En México la Normal de Especialización se fundó e 1943 y el Sistema de Educación Especial

se ínstituyó hasta 1970. Argentina, por ejemplo, tiene un historia muy similar a la de México.

Así se explicaba la controvertida dislexia.

También frente al docente de la escuela regular.

Los grupos integrados contaban con un diagnóstico y metodología psicogenética. La "Prueba

Monterrey" evolucionó a ubicar perfiles por etapas o estadios. No diagnosticaba patologías
sino niveles evolutivos.

Si bien la epistemología de la investigación y aplicación de resultados no era positivista, la

jerarquía organizativa sí lo era. Emilia Ferreiro y colaboradores hacían la investigación
básica; Proyectos Especiales, de la Dirección General de Educación Especial, las
investigaciones aplicadas de piloteo y la elaboración de materiales de investigación
pedagógica, de acuerdo con los resultados; el Departamento de Capacitación, capacitaba a
los profesionales de la educación especial básicamente a los de Grupos Integrados, y los
profesionales ejercían las prácticas innovadoras.
En los países europeos, donde la elección de los gobiernos corresponde más directamente
con sus programas de políticas públicas. Se puede advertir cómo los gobiernos de partidos
más conservadores (demócrata cristianos) o de partidos más progresistas (los
socialdemócratas) tienen una relación directa con las políticas públicas de exclusión o de
inclusión. Es el caso de Alemania, Inglaterra y España, por mencionar sólo tres ejemplos.

Álvaro Marches¡, 1riternational Perspectives on Special Education Reform. European", Journal

of Special Needs Education, vol. 3, núm. 1, 1998, Routledge.

En Marcha es una publicación de Inclusión Internacional, Liga Internacional de Asociaciones a

favor de las Personas con Deficiencia Mental (11,SMH) con el apoyo de la UNESCO. Es el
equivalente, en México, de Arará, Revista para Padres con Necesidades Especiales, editada
por un grupo de padres con hijos con discapacidad.

Barry M. Franklín (comp.), Interpretación de la discapacidad. Teoría e historia de la

educación especial, Pornares-Corredor, Barcelona, 1996.

En otros países, donde no existen las escuelas normales, las carreras universitarias forman el
profesorado de la educación básica.