Capítulo 2

Aprender a leer:
una mirada desde la psicolingüística
Ariel Cuadro

La lectura constituye seguramente la principal habilidad que deben aprender los niños

durante su escolarización. El mundo actual exige un alto dominio de esta habilidad,

para adaptarse a los cambios que la sociedad de la información exige; es un medio

insustituible de aprendizaje y comunicación humana

Si bien es indiscutible la importancia que sustenta la lectura, no puede pasar

inadvertido que el proceso que han de hacer los estudiantes para alcanzar estos

dominios es altamente complejo y requiere de un esfuerzo cognitivo significativo, que

muchas veces no es considerado en su real magnitud.

En las últimas décadas la psicología y la neuropsicología de la lectura ha aportado

innumerables datos de investigaciones; los que han permitido un conocimiento

profundo de los procesos mentales implicados en la lectura, de su desarrollo y de las

dificultades que se pueden presentar. Lamentablemente, no siempre esos resultados

son utilizados en las prácticas pedagógicas o las intervenciones psicopedagógicas,

perdiéndose la posibilidad de enriquecerse con conocimientos, que no tenemos dudas

serían de gran ayuda para la enseñanza y la intervención especializada.

Comparando las competencias en lectura de Uruguay en relación con otros países se

ha observado que nuestro estudiante promedio se encuentra en un nivel de

desempeño bajo, indicando problemas graves en el logro de la alfabetización lectora

requerida para participar activamente en la sociedad del conocimiento. Según datos de

PISA (2003, 2006, 2009) la proporción de alumnos con mal desempaño ha aumentado

de forma sostenida desde el 2003 a 2009. En el 2009 el 42% de estudiantes de 15

años en Uruguay no supera el “umbral de competencia” en el área de lectura, mientras

que el promedio de alumnos que no sobrepasa este umbral mínimo es de 20% en los

33 países de la OCDE (PISA, 2009).

Cuando se analizan estos resultados atendiendo a las características sociales,

económicas y culturales que predominan en las escuelas evaluadas, se encuentra que

el 68,4% los alumnos de contexto muy desfavorable están por debajo del umbral de

competencia en cuanto a lectura, y en el nivel sociocultural muy favorable, sólo el

7,7% se encuentra en esa posición. A su vez sólo el 1,4% de los alumnos de nivel

sociocultural muy desfavorable tienen desempeños altos en lectura mientras que en

los contextos muy favorables son el 39% (PISA, 2009).

En trabajos realizados en Argentina y también en Uruguay se encontró que un 15% a

17% de los niños no logró avanzar al ritmo de sus compañeros (Diuk y col, 2003;

Cuadro y col. 2009). Este porcentaje, si bien inferior al 25% de los niños que, se ha

estimado, presentan dificultades entre los sectores más pobres de las sociedades

latinoamericanas (Capovilla & Capovilla, 2004), continúa superando ampliamente el

porcentaje de niños - alrededor del 8% - que, se calcula, presentan déficits cognitivos

de origen constitucional (Stanovich, 2000).

Al analizar los resultados de las pruebas PISA y al ver los índices de fracaso escolar

en los primeros años de primaria en nuestro país, se hace necesario analizar en

profundidad como estamos enseñando a leer, porque fracasan muchos de nuestros

niños y jóvenes, que modelos fundamentan las decisiones pedagógicas, que teorías

implícitas guían nuestra acción.

Aprender a leer

Aprender a leer supone un camino relativamente largo de aprendizaje, que le permita

al lector principiante reconocer las palabras escrita en forma exacta y automática, para

acceder así a la activación de un número importante de procesos mentales

superiores que le posibiliten la construcción de significados.

Cuando nos enfrentamos a un texto, debemos por un lado decodificarlo y por otro

comprenderlo y esto implica entre otros procesos: identificar las letras, transformarlas

en sonido, construir una representación fonológica de la palabra, acceder a los

múltiples significados de esta, seleccionar un significado apropiado al contexto, dar un

valor sintáctico a cada palabra, construir el significado de la frase, integrar el

significado de estas para elaborar el sentido global de texto, realizar inferencias

basadas en el conocimiento del mundo, etc. (de Vega y otros, 1990).

Diversos estudios han trabajado la relación entre la decodificación, que permite el

reconocimiento de la palabra escrita, y la comprensión; conceptos que muchas veces

a lo largo de los años se han ido contraponiendo, hasta tal punto que por momentos

parece que se hablara de dos formas distintas de abordar el tema de la lectura.

El reconocimiento de la palabra escrita, en forma precisa y rápida, mejora a lo largo

de los distintos cursos escolares (Stanovich, 1993) y tiene un efecto constante sobre la

comprensión lectora, de tal forma que la ineficacia el reconocimiento de palabras

llevará de otra forma a una comprensión lectora con dificultades (Perfetti, 1985).

Si bien hay suficiente evidencia científica para indicar que la identificación de palabra

parece no explicar todos los problemas en comprensión lectora (Perfetti, 2007), hay

acuerdos en que las habilidades relacionadas con la decodificación predicen

fuertemente el nivel lector durante los primeros años escolares (Storch y Whitehurst,

2002) y juegan un rol fundamental durante el proceso de aprendizaje de la lectura. No

es frecuente encontrar sujetos que lean bien las palabras y no sepan comprender lo

que leen a excepción de que exista falta de vocabulario o dificultades de comprensión

de lenguaje en general (Perfetti, 1986).

En un estudio reciente, realizado por nuestro equipo, hemos encontrado una

correlación positiva y moderada, en sujetos de 4º, 5º y 6º de primaria, entre el

reconocimiento de palabras y la comprensión lectora (Balbi y col. 2009). Al mismo

tiempo, identificamos un rango de rendimiento donde los procesos de identificación de

palabras imponen un claro límite a los procesos de comprensión; es necesario un nivel

básico adecuado de reconocimiento de palabras para avanzar en la tarea de ser un

buen comprendedor.

El acceso a la palabra escrita, en forma automática, requiere el dominio y

automatización de la reglas de conversión grafema-fonema; mecanismo por el cual se

atribuyen secuencias fonológicas a secuencias ortográficas que se ensamblan en una

palabra (ensamblaje fonológico). En el aprendizaje de la lectura este último

mecanismo va permitiendo desarrollar progresivamente un léxico ortográfico que

almacena representaciones de palabras escritas, las que luego podrán ser

identificadas en forma directa y a un bajo costo cognitivo (Cuadro, 2010).

Precisamente, el modelo de autoaprendizaje de Share (1995, 1999) ha defendido la

idea de que decodificación permite la adquisición de las representaciones ortográficas

necesarias para un reconocimiento visual de la palabra rápido y autónomo.

Por ello la lectura fluida de los lectores expertos supone exactitud y rapidez en el

reconocimiento de las palabras y en el caso del español, como de otras lenguas

transparentes, diferencian significativamente a los lectores retrasados de los normales

(Shany y Share, 2010).

Las lenguas se diferencian entre ellas por la mayor o menor trasparencia de la relación

entre su forma oral y escrita; así en el español, a diferencia del inglés, la relación

grafema-fonema y fonema-grafema es relativamente simple y consistente. Esta

característica del español como de otras lenguas (alemán, hebreo, etc) facilita la

utilización del mecanismo de trasformación grafema-fonema para el reconocimiento

de palabras y con ello también la posibilidad de un reconocimiento directo, al ir

generando un léxico ortográfico en la memoria, que facilita la identificación de las

palabras frecuentes o que al menos hemos leído alguna vez. Mecanismos que se

automatizan en los buenos lectores, accediendo sin dificultad a la palabra escrita.

Por ello, una metodología de la enseñanza de la lectura basada en lo fónico, en

especial en lenguas transparentes como la nuestra, parece lo más recomendable en

tanto se facilita la adquisición de un código fonológico eficaz que permite al niño

asociar letras y sonidos, con el fin de dominar el sistema de correspondencia

grafema-fonema. Esto le permitirá a niño disponer una herramienta potente para leer

cualquier palabra y si sabe su significado, comprenderla.

COMPETENCIAS COMPETENCIAS
LINGÜÍSTÍCAS METALINGÜÍSTICAS

Conocimiento de las letras.

Reconocimiento de las palabras

(decodificación).
Conciencia fonológica.
Conocimiento de vocabulario.
Conciencia sintáctica.
Habilidades sintácticas.
Control de la comprensión (incluye
Capacidad para realizar.
el conocimiento de estrategias para
inferencias (elaborativas).
resolver o reparar los problemas de
Habilidades de integración del
comprensión detectados).
discurso.

Conocimiento de la estructura de

los textos.

Tabla 1. Listado de habilidades relacionadas con la competencia lectora. Extraído de

J. Ricardo García (año 2009).

También es cierto que aprender a leer es más que aprender a reconocer palabras. La

comprensión lectora supone la construcción de múltiples niveles de representación del

significado; lo que implica sinergia e interacción de diferentes procesos (Verhoeven y

Perfetti, 2008). Podemos ir desde niveles más superficiales, donde se combinan los

significados de las palabras en unidades que conforman ideas o proposiciones

(microestructura), que a su vez se combinan en temas globales (macroestructura); a

niveles profundos como los llamados modelos de situación, donde se integra la

información aportada por el texto con los conocimientos previos del lector (Balbi,

2010).

Leer, entonces, implica el desarrollo de una serie de competencias lingüísticas y

metalingüísticas que posibilitan el reconocimiento de la palabra y la comprensión

lectora y que requieren en su mayoría de intervenciones explícitas para su desarrollo

(Cuadro, 2010).

La importancia de la fonología en el reconocimiento de palabras

Tal como se presenta con la figura 2, la lectura comienza con un análisis visual del que

resulta la categorización en paralelo las letras que activa, en forma automática, las

representaciones ortográficas y fonológicas de las palabras. Ya sea porque

directamente las unidades ortográficas activan las representaciones fonológicas y

semánticas de las palabras; o porque la conversión grafema fonema activa las formas

fonológicas de las palabras y esta lleva a la activación de las representaciones

ortográficas y semánticas correspondientes (Cuadro, 2010).

De este modo, aprender a leer en los sistemas alfabéticos supone el conocimiento

explícito de los sonidos que componen la palabra, requisito necesario para lograr el

dominio y automatización de las reglas de trasformación grafema fonema, lo que a su

vez, como ya señalamos, permitirá desarrollar en forma progresiva un léxico

ortográfico que almacena representaciones de palabras escritas, las que podrán ser

identificadas después de manera directa.

El conocimiento explícito de los sonidos que componen las palabras es el

conocimiento que el sujeto tiene de las propiedades fonológica del lenguaje, que le

permite identificar y discriminar palabras. Es la capacidad consciente de manipular

segmentos de las palabras, en nuestra lengua, fonemas y sílabas; esto es lo que se

denomina conciencia fonológica. En otras palabras se desarrolla un tipo de reflexión

consciente que permite aislar mentalmente las unidades que constituyen el habla.

Los niños evolucionan gradualmente en su concepción del lenguaje y si bien en un

principio se centran en su función comunicativa, poco a poco desplazan su atención

hacia los aspectos formales del lenguaje, dando muestra de ser sensibles a las

propiedades fonológicas de las palabras. Ejemplo de ello es la capacidad que tienen

siendo prelectores para identificar el primer sonido de una palabas, o detectar las

rimas.

Este conocimiento metafonológico permite el aprendizaje lector, al tiempo que este

posibilita el desarrollo a niveles crecientes de conciencia fonológica (Castles y

Coltheart, 2004). Existe una relación bidireccional entre el conocimiento fonológico y el

aprendizaje de la lectura (Wise y col. 2008) Tareas como la de rimas (sopa-ropa) son

precursoras de la lectura mientras otras como la de segmentación (deletreo, Ej. rojo:

r/o/j/o) serían consecuencia de la lectura.

 Análisis

visual

Categorización de Conversión grafema-

letras fonema

Conversión grafo-
Activación de
fonológica (unidades
Ensamblaje
unidades ortográficas intermedias)

Activación de formas Activación de las formas

ortográficas/fonológica de las palabras
s de las palabras

Activación de representaciones
semánticas

Activación de unidades fonológicas

de salida
Figura 1: Modelo del sistema de lectura de palabras (tomado de Morais 1998,

pág.116).

La conciencia fonológica resulta una variable fundamental para el aprendizaje de la

lectura y de la escritura y es un buen predictor del mismo (Cuadro, 2010). Ha sido

ampliamente analizado y constatado el papel que la conciencia fonológica tiene en la

lectura en distintas lenguas y contextos culturales (Morais, 1998).

La adquisición de la lectura

Al momento de explicar cómo las personas van accediendo a los significados

lingüísticos a partir de la representación escrita de las palabras, surgen diversos

modelos que suelen agruparse de acuerdo a si se consideran uno o más mecanismos

específicos de la lectura.

Estos modelos han incidido en los fundamentos teóricos de los métodos de enseñanza

de la lectura. Así, para los teóricos de los métodos globales hay un solo proceso o

mecanismo de lectura que se perfecciona en la medida en que se tiene mayor control

sobre ese proceso, lo que se da por la práctica lectora o los conocimientos nuevos

(Goodman y Goodman, 1979; Smith, 1971, 1973).

Goodman (1967, 1986) entiende la lectura como una adivinanza psicolingüística en la

que el lector hace hipótesis para lograr comprender el mensaje escrito, que luego

verificará. El lector descubriría progresivamente las convenciones del lenguaje escrito

a través de su uso en contextos naturales; no sería necesario identificar cada palabra,

ya que el uso de la información proveniente del contexto es prioritario frente al

conocimiento de las reglas de trasformación grafema fonema.

Para Smith (1990) la lectura consiste en formular preguntas y saber dónde

encontrarlas en el texto escrito y ello dependerá la familiaridad que el lector tenga del

material que aborda y del objetivo de la lectura. La fonología no forma parte de los

procesos que intervienen en el reconocimiento de la palabra escrita que hace el

lector. La lectura no consiste en decodificar fonemas, aprender a leer es ponerse a

leer cuanto antes textos significativos y la capacidad lectora dependerá de la práctica

de la lectura (Smith, 1997).

Al decir de Morais (1998), esta es una visión romántica de la lectura, que no se apoya

en estudios experimentales, los que precisamente contradicen la posición de estos

últimos.

Desde la perspectiva cognitiva se ha señalado la importancia de la adquisición de

principio alfabético y de aplicación de las reglas de transformación grafema-fonema,

para aprender a leer; y se enfatizan etapas o fases en la adquisición de la lectura.

Frith (1985) plantea que el aprendizaje de la lectura incluye tres etapas denominadas:

logográfica, alfabética y ortográfica; que se corrresponde con el tipo de estrategias que

los sujetos utilizan y que permanecen siempre a disposición de estos a medida que

evolucionan en su lectura.
En la etapa logográfica el niño reconoce como un todo a un grupo pequeño de

palabras familiares, valiéndose para ello del contexto y/o de otros indicadores gráficos

que sobresalen, como la forma, los colores, etc. (por ejemplo: Coca Cola, Mc Donald’s,

su propio nombre). No puede considerarse una verdadera lectura en tanto el niño

utiliza las mismas estrategias para nombrar palabras que utiliza para reconocer

dibujos; y si se cambian algunos de los indicadores no las reconocen.

Posteriormente, la etapa alfabética supone el conocimiento y uso de la reglas de

transformación grafema-fonema (RCGF).

Por último, la etapa ortográfica implica un procedimiento analítico que se apoya en el

conocimiento de la estructura ortográfica de la palabra. Se reconoce en forma global la

palabra a partir de su patrón ortográfico; se analiza la palabra sin hacer la conversión

grafema-fonema. Lo que va a depender de las experiencias logográficas y alfabéticas,

así como del conocimiento fonológico adquirido. Este procedimiento resulta más eficaz

y económico, y se traduce en una decodificación mucho más rápida.

La propuesta teórica de Frith ha tenido sus cuestionamientos, vinculados

fundamentalmente a la existencia o necesidad de la etapa logográfica y al modo de

transitar de una etapa a otra.

Ehri (1991, 1997) también propone una serie de estadios en la adquisición de la

lectura, que tienen algunas diferencias con el modelo de Frith (1985). En la etapa pre-

alfabética el niño empieza a reconocer palabras con la ayuda de claves visuales:

algún distintivo visual se asocia a la pronunciación de la palabra y a su significado, que

tiene guardado en su memoria. El niño no tiene el conocimiento alfabético y la mayoría

de las palabras que reconoce son arbitrarias, lo que hace que resulten difíciles de

recordar.

A diferencia de lo que propone Frith (1985), Ehri (1991) indica que lo principal son las

claves visuales de las palabras y no el contexto, que a su juicio resulta irrelevante. En

la lectura logográfica las palabras son reconocidas como un todo y pueden

identificarse siempre que aparezcan en un mismo contexto.

La etapa siguiente, parcialmente alfabética, supone un conocimiento aún parcial y

rudimentario del nombre de las letras y de la asociación letra-fonema. Se trata de

conocimiento parcial que los aprendices tienen de los nombres o de los sonidos de las

letras, y que los conectan con los sonidos más salientes que detectan de la

pronunciación de una palabra (generalmente primeras y últimas letras); reconociendo

la identidad de esos sonidos en diferentes palabras.

En la fase alfabética completa, los niños son capaces de conectar las letras vistas en

la palabra escrita con los fonemas detectados en su pronunciación; conocen la

correspondencia grafema-fonema o principio alfabético. De este modo pueden acceder

a leer palabras no familiares, al tiempo que comienzan a desarrollar un vocabulario

visual que les permite una lectura de palabras por analogía. Una vez más, se recoge

en el modelo teórico la centralidad que el principio alfabético tiene para la adquisición

de la lectura. A la vez, queda de manifiesto el salto cualitativo que implica el logro es

este principio.
En la última etapa, la alfabética consolidada, los niños son capaces de leer a través

de unidades mayores, formadas por secuencias de letras que se repiten en varias

palabras (estas unidades pueden ser sílabas, partes de sílabas, inicio o finales de

palabras) sin tener necesidad de la recodificación fonológica. Ehri (1983) plantea

además que en esta etapa se desarrolla considerablemente el vocabulario visual,

resultado de la práctica lectora, que permite una mayor precisión en el reconocimiento

visual directo de las palabras. Como se observa, los logros de esta etapa pasan por la

automatización de procesos de reconocimiento de palabras y la adquisición de

vocabulario ortográfico, que redunda en una mayor velocidad lectora.

Mostrando la continuidad en el proceso de adquisición de la lectura, para Ehri (1991)

la fase ortográfica comienza cuando el niño tiene conocimiento suficiente sobre la

relación entre las unidades o grupos de letras y su pronunciación.

Para Seymour (1997), en una primera etapa los niños desarrollarían un léxico

logográfico que le permite reconocer y discriminar palabras conocidas a través de

claves visuales parciales como letras salientes, longitud de la palabra y posición. Esta

discriminación de rasgos o claves supone un proceso analítico en el reconocimiento de

palabras y no global, a partir del cual se accede al léxico logográfico y de ahí a la

fonología y al significado.

El logro del desarrollo siguiente es el acceso a la etapa alfabética, que permitirá el

reconocimiento ortográfico posterior, a partir de unidades ortográficas de diferente

tamaño. El procesamiento alfabético es una consecuencia del aprendizaje explícito de

las reglas de conversión grafema-fonema, es decir, de la capacidad de discriminar las

letras y sus sonidos correspondientes. Ello es posible porque el léxico alfabético está

conectado a un procesador fonológico, que traduce grafemas o secuencias grafémicas

en unidades del habla. Nuevamente se destaca la centralidad de la adquisición del

principio alfabético en este modelo teórico.

Por último, tenemos el desarrollo del procesamiento ortográfico que se apoya en el

sistema logográfico y en el conocimiento de la correspondencia grafema-fonema que

se adquiere en la etapa alfabética. De este modo, el niño analiza la palabra y la

reconoce globalmente a partir de su estructura ortográfica. El reconocimiento

ortográfico requiere de procedimiento de análisis para identificar y seleccionar los

grupos de letras y su orden.

La importancia de los métodos fónicos en la enseñanza de la lectura

Pasan los años y en algunos ámbitos se sigue discutiendo acerca de los métodos de

enseñanza de la lectura; posiblemente porque aunque las investigaciones son

múltiples y los resultados, en varios de los aspectos estudiados, son claros, aún

persisten diferencias en las orientaciones metodológicas. En ocasiones dadas por las

formaciones recibidas o las experiencias escolares y no precisamente por el

conocimiento científico; el que a su vez no siempre ha sabido difundirse

adecuadamente a nivel de las prácticas docentes.

Básicamente esas orientaciones metodológicas han estado entre métodos que se

relacionan con el lenguaje integrado y el método global y los que se apoyan en

estrategias fónicas. Los primeros destacan que las unidades a enseñar han de ser las

palabras completas y con significados. Es decir se enseñan conjuntos de palabras

para que el niño las reconozca directamente, sin recurrir a la mediación fonológica.
Frente a una palabra desconocida el alumno buscara adivinar su significado, en otras

palabra hará adivinanzas psicolingüísticas.

Más aún los docentes que se identifican con el lenguaje integrado enfatizan el uso del

lenguaje escrito en situaciones de contextos naturales, animando así al niño a que

descubra el significado de las palabras, frases o textos, recurriendo a todos los

recurso que dispone como información sobre el tema, conocimiento lingüísticos,

dibujos, etc.

De este modo, en esta orientación, el reconocimiento de palabra queda en un

segundo plano y resulta innecesario trabajar la correspondencia grafema fonema. Por

su parte, los métodos llamados fónicos plantean la importancia enseñar en forma

explícita a dominar el sistema de correspondencia grafema fonema, como forma de

que el niño pueda leer cualquier palabra que encuentre en forma precisa y automática.

El énfasis en el dominio del principio alfabético ha ganado algunas críticas en cuanto

que no se centra en el fin de la lectura que es extraer significado y comunicar; o no

aprovechar ciertos conocimientos intuitivos sobre la escritura que traen los niños y que

resultan fuente de motivación.

Si atendemos a lo que hemos señalados en los apartados anteriores de este capítulo,

podernos observan que para evaluar las ventajas de los métodos fónicos, es

necesario diferenciar entre decodificación y comprensión lectora Los fines de la

lectura son fundamentalmente la comprensión del texto escrito, pero la actividad

específica del leer es la que permite el reconocimiento de la palabra escrita (que

puede comprenderse o no); lo que está dado por la posibilidad de trasformar una

representación visual en una representación fonológica, capaz de ser pronunciada

eventualmente. Por lo que enseñar a leer a un niño es permitirle que acceda en forma

automática a la palabra escrita, al tiempo que aprenda las estrategias para

comprender los textos y buscar la información que necesite.

Diversas investigaciones han mostrado que la enseñanza explícita del código

fonológico favorece el aprendizaje de la lectura, incluso en leguas llamadas opacas,

como el inglés, en donde se presentan irregularidades en las correspondencias

fonológicas (Alegría, 2006).

En lenguas como el español, llamadas transparentes por la regularidad en las

correspondencias fonológicas, resultarán aún más evidentes las ventajas de una

metodología basada en estrategias fónicas. La sencillez con la que los fonemas están

representados ortográficamente y el pequeño número de vocales hace más fácil de

adquirir el código alfabético y con ello su aplicación para leer las palabras. Es más fácil

aprender leer a los niños españoles que los a ingleses (Wimmer y Goswami; 1994).

Cuanto antes el niño aprenda a aplicar las reglas de trasformación grafema fonema,

ganará en autonomía para comprender la lengua escrita, dispondrá de un medio

increíble para acceder a palabras nuevas y sus significados. Al contrario de lo que

muchas veces se piensa, la metodología fónica facilita el acceso al significado, en la

medida que da autonomía y seguridad al lector para reconocer en forma precisa y

rápida las palabras escritas, liberando recursos cognitivos para la comprensión.

La comprensión lectora: fin de la lectura

Es indudable que el objetivo último de la lectura es la comprensión de lo que se lee;

es decir que se pueda elaborar una representación mental del contenido texto. La

comprensión lectora es una actividad compleja que involucra diferentes componente

cognitivos, lingüísticos y socio educativos (Kintsch y Rawson. 2007).

En la actualidad los modelos interactivos y constructivista parecen ser los más

adecuados para estudiar la comprensión lectora, en tanto integran y relacionan

variables individuales, sociales y educativas (Verthoeven y Perfetti, 2008). La lectura

es el resultado de la interacción entre los datos que aportan los niveles de análisis

inferiores (principio alfabético, lectura de palabras) y los superiores (conocimiento del

mundo, inferencias, razonamiento).

Kintsch (1998) ha desarrollado un modelo teórico para explicar los procesos

psicológicos implicados en la comprensión lectora, que ha logrado una amplia

adhesión. En el mismo, la construcción de una representación mental del texto por

parte del lector implica diferentes niveles de procesamiento; los que constituyen el

llamado texto base: Microestructura y Macroestructura y los referidos a la comprensión

profunda: Modelo de Situación.

La Microestructura y la Macroestructura representan el significado del texto que

resulta de la información explicitada en el mismo. La integración de las palabras en

una frase o proposición y las relaciones entre estas hacen a la Microestructura del

texto; lo que permite comprender a un nivel superficial el significado de las palabras,

las frases y los párrafos. Extraer el tema global de un texto, explicitar su sentido
general e indicar el tema o subtemas del que trata, se corresponde unidades de

organización superior a las que llamamos Macroestructura.

Pero un buen lector no sólo ha de comprender lo que esta expresado en forma

explícita en un texto, más allá de que en varias oportunidades le sea suficiente para

responder a las demandas que se le presentan, sino que deber ir a un nivel más

profundo, donde integre la información aportada por el texto con los conocimientos

previos que tiene; donde se genera un modelo de situación (un modelo mental de la

situación descrita por el texto) que se construye inferencialmente a partir de la

interacción del entre el conocimiento del mundo que posee el lector y el texto explícito

(Balbi, 2010).

De este modo, desde la perspectiva psicolingüística se han planteado dos

componentes básicos sobre los cuales se construye la representación mental del

texto o modelo de situación: la información contenida en el texto y las características

del lector; este último en cuanto a los conocimientos previos que posee, los procesos

inferenciales, la capacidad de memoria operativa y las estrategias de control

(Abusamra y col., 2010).

La evaluación de la lectura

En las prácticas educativas, el panorama de la evaluación de las habilidades lectora

resulta muchas veces bastante confuso: debido quizás a la contraposición, de la que

ya hemos hecho mención, entre los conceptos de decodificación y comprensión.

En el mejor de los casos y en general a partir de pruebas informales, se consideran la

decodificación y la velocidad lectora por medio de la lectura en voz alta del texto que

elige la propia maestra por juzgarlo adecuado para el nivel de aprendizaje de sus

alumnos. La comprensión, que para muchos educadores es lo único a considerar en lo

referente a lectura, se evalúa contestando preguntas previamente elaboradas o

comentado lo que se ha entendido, a partir de la lectura en voz alta o preferentemente

de lectura silenciosa.

La evaluación de la lectura debe considerar los aspectos teóricos que hemos venido

señalando a lo largo de este capítulo. Ha de incluir por un lado las principales

variaciones que afectan a las habilidades de reconocimiento de palabras, y por otro la

capacidad de comprensión; que incluye la de los componentes que contribuyen a esa

capacidad.

La elección de una prueba o instrumento de evaluación ha de considerar los criterios

teóricos que se tuvieron en cuenta para su diseño y la interpretación de los resultados

debe hacerse atendiendo a esos criterios.

Entre las técnicas utilizadas para evaluar la lectura en castellano y recientemente

introducidas en nuestro medio, destacamos: PROLEC (Cuetos y col., 1996), PROLEC-

SE (Ramos y Cuetos, 1997), PROLEC-R (Cuetos y col., 2007), y LEE (Defior y cols,

2006). Dichas técnicas constituyen baterías con diferentes tareas que permiten evaluar

los procesos de acceso léxico y los procesos semánticos. Entre las tareas que

proponen para la evaluación, se incluye la lectura en voz alta de palabras y

pseudopalabras, considerando el nivel de aciertos y el tiempo. También la lectura de

oraciones y textos respondiendo a preguntas sobe los mismos. Particularmente, los

autores del PROLEC-R destacan la incorporación de la evaluación de la velocidad

lectora como una de las ventajas del test (Cuetos, 2008). Las baterías mencionadas

son de administración individual, lo que permite ganar en información sobre los

procesos lectores del sujeto.

En el 2009 hemos publicado el Test de Eficacia Lectora (TECLE) de Javier Marín y

Marisol Carrillo (Cuadro y col. 2009) a partir de una muestra de escolares de

Montevideo, que permite una evaluación colectiva del nivel lector.

En esta prueba se consideran las principales variaciones que afecta a la

decodificación lectora, al mismo tiempo que se obliga al sujeto evaluado a generar

una representación del significado de la frase que lee. Al disponer de un tiempo

determinado para dar el mayor número de respuesta posibles, debe emplear todos

sus recursos cognitivos del procesamiento lector.

Las dificultades específicas en lectura: la dislexia evolutiva

Uno de los motivos más frecuentes de consulta de padres y educadores son los

referidos a problemas en lectura; ya que expone a los niños al fracaso escolar con

todas las consecuencias cognitivas, afectivas y sociales que supone.

Si bien hay diversidad de dificultades de aprendizaje, un porcentaje importante de ellas

implica dificultades en la lecto-escritura; autores como Lyon (1995) hablan de un 80%

de las dificultades, otros de un 60% (Westman y col., 1987). Los estudios de

prevalencia sitúan los trastornos en lectura, de acuerdo a los criterios empleados y los
límites establecidos, entre un 5% y un 20% (Shaywitz, Morris y Shaywitz, 2008). Estas

diferencias se deben a que a veces se incluyen como disléxicos a todos los sujetos

con retraso lector.

La dislexia fue reconocida en el siglo XIX dentro de las afasias, como una ceguera

congénita para las palabras. Desde el inicio se la interpretó como una alteración

neurológica, los trabajos de investigación de Hinselwood (1917) suponían que esta

dificultad para leer, en chicos que no presentaban dificultades en otras áreas como el

cálculo o la resolución de problemas, se debía a alteraciones congénitas o perinatales

de las áreas responsables de la memoria de las palabras (circunvoluciones angulares).

Años después, Samuel Orton (1925), pensó que esta dificultad para leer (a la que

llamó strefosimbolia) se vinculaba a una asimetría cerebral incompleta por lo cual

ambos hemisferios competían para procesar los símbolos gráficos.

En términos de comprensión de las dificultades específicas en lectura o dislexia, la

perspectiva cognitiva, ha hecho en las últimas décadas aportaciones fundamentales.

En tanto ha analizado la dislexia desde el estudio de los procesos cognitivos

implicados en la lectura y en la adquisición de la habilidad lectora.

De este modo se entendió que la dislexia es un trastorno heterogéneo, que responde a

una alteración en el reconocimiento de palabras (Perfetti, 1985); que se caracteriza

fundamentalmente por sus dificultades en el procesamiento fonológico (Velluntino y

Fletcher, 2005).
La Sociedad Internacional de Dislexia (antes Sociedad Orton para la dislexia) parece

haber logrado cierto consenso al definir a la dislexia como:

una discapacidad específica del aprendizaje, de tipo neurológico.

Se caracteriza por la dificultad para reconocer palabras en forma precisa
y fluida y por deficiencias en la habilidad para deletrear y descifrar. Por lo
general, estas dificultades provienen de una deficiencia en el componente
fonológico del lenguaje que usualmente no se conectan con otras
destrezas de tipo cognitivo y con una instrucción académica efectiva.
Consecuencias colaterales pueden incluir problemas con la comprensión
de la lectura y con una carencia de experiencia literaria lo que podría
impedir el incremento de vocabulario o el conocimiento conceptual
previamente adquirido

Recientemente Tunner y Greany (2010) señalan cuatro componentes a ser

considerados al definir la dislexia evolutiva, por un lado lo persistente de la dificultad

para aprender a leer (en especial en el reconocimiento de la palabras y en la

recodificación fonológica). En segundo lugar que es un trastorno específico del

desarrollo (trastorno primario). En tercer lugar que no es resultado de una inadecuada

instrucción o intervención en la enseñanza de la lectura. Por último, que responde a

un déficit en el procesamiento fonológico.

Los disléxicos se caracterizan por sus dificultades en el procesamiento fonológico,

generándoles un déficit en su capacidad de descodificación que afecta a su vez el

modo ortográfico de reconocimiento de las palabras.

Así, en una diversidad de trabajos se han señalado las diferencias significativas entre

disléxicos y lectores normales en pruebas que evalúan habilidades metafonológicas,

tanto si consideramos la misma edad cronológica como si consideramos igual nivel

lector (Cuadro, 2010).

Al mismo tiempo, se ha identificado otro factor importante, que ha generado interés,

que es la velocidad de nominación. Se la define como la recuperación de códigos

fonológicos desde la memoria a largo plazo., para la pronunciación de letras, dígitos y

palabras (De Jong y Van Der Leij, 1999, 2003).

Los primeros trabajos en esta línea se iniciaron con tareas vinculadas al aprendizaje

de pares asociados. Denckla y Rudel (1976) mostraron a niños, de entre siete y doce

años, una serie de listas de objetos conocidos, colores, letras y números para que

denominaran cada cosa de las listas lo más rápido posible. Los niños, todos de

inteligencia normal, estaban agrupados en tres grupos; un grupo de lectores

retrasados, otro de niños con problemas de aprendizaje pero competentes en lectura y

un tercero de niños sin dificultades. Los lectores retrasados fueron más lentos que los

niños de la misma edad de los otros dos grupos, incluso que los buenos lectores más

jóvenes.

Trabajos sucesivos han mostrado que la velocidad de nominación sería deficitaria en

los disléxicos; lo que se vincula con las deficiencias en fluidez y velocidad que

presentan en el reconocimiento de las palabras escrita (Cuadro, 2010).

Aunque los resultados no son del todo concluyentes, los estudios de las habilidades

para la denominación rápida automática o velocidad de nominación en niños

disléxicos, como en lectores normales resultan prometedores, en particular al

plantearse como un buen predictor de la lectura posterior y factor de diagnóstico

precoz del déficit lector (Wimmer y col., 2000; Carballo y Cuadro, 2008).
Dentro de la hipótesis del déficit fonológico que explicaría la dislexia, diversos autores

se orientan a que el origen de este déficit está en la deficiencia en la percepción del

habla, más precisamente en la discriminación fonética, que afecta la categorización

fonémica y con ello la creación de representaciones fonológicas estables necesarias

para una adecuadas correspondencia entre grafemas y fonemas. (Manis y col. 1997;

Ortiz y col. 2008).

Subtipos de dislexia evolutiva

El estudio sobre los subtipos de dislexia lleva varias décadas y tiene su importancia

para el análisis de las características de este trastorno y su etiología, así como

implicaciones para el diagnóstico e intervención.

Esta consecuencia práctica de establecer tipos de lectores retrasados no justifica por

sí misma que existan en realidad dos o más categorías de disléxicos claramente

delimitadas. Podría haber un continuo entre un subgrupo y otro en el que se

identificarían casos extremos. Un continuo que se explica por la interdependencia y la

sucesión, a través del desarrollo de la habilidad lectora, de los procesos de

reconocimiento de palabras.

Las investigaciones cognitivas distinguen básicamente tres subtipos de disléxicos, de

acuerdo a cuál de los mecanismos de reconocimiento de palabra, fonológico

(conversión grafema fonema) u ortográfico (reconocimiento directo), esté

especialmente afectado. Los disléxicos fonológicos que presentan dificultades

significativas en las habilidades de decodificación, pero no así en el reconocimiento

directos de las palabras frecuentes; los superficiales, por el contrario, con problemas
para la lectura de palabras irregulares o familiares, debido a sus dificultades para el

reconocimiento ortográfico directo y no en la decodificación; y los disléxicos severos

o mixtos con déficit en ambos mecanismos de reconocimiento de palabras.

De todas maneras, si nos atenemos al modelo teórico de lectura que hemos venido

desarrollando y a una multiplicidad de datos empíricos, las deficiencias en un

mecanismo u otro que diferenciaría a los disléxicos evolutivos no supone que el

mecanismo que no estaría afectado o con el que sería más eficientes, alcancen logros

como el de los lectores normales. La interdependencia de los mecanismos de

reconocimiento de palabras que hemos descrito en los lectores normales y que se

daría en los disléxicos evolutivos (diferente en el caso de los disléxicos adquiridos)

hace que estos últimos sean todas formas deficientes en ambos mecanismos.

Los trabajos de Snowling y col. (1998) destacan que la diferencia entre los subtipos

está en el grado de severidad del déficit de procesamiento fonológico. En los

disléxicos mixtos o profundos y en los fonológicos el trastorno es más persistente y

progresivo.

También se debe considerar que la transparencia ortográfica incidíría en la distribución

de los subtipos. En los disléxicos españoles e incluso en los francófonos, por ejemplo,

aumenta la proporción de disléxicos superficiales y disminuye la de fonológicos en

relación a los resultados de los estudios de habla inglesa. La transparencia ortográfica

facilita el aprendizaje de la correspondencia grafema fonema y el mayor uso de este

mecanismo de correspondencia limitaría los recursos cognitivos para el procesamiento

ortográfico. Por el contrario, la fuerte presencia de disléxicos fonológicos en sistemas

ortográficos opacos, como el inglés, estaría dada por hecho de que el mecanismo de

ensamblado fonológico es menos fiable, lo que lleva a la memorización de imágenes

ortográficas de las palabras (Carrillo y Alegría, 2009).

Esta incidencia de la transparencia del idioma en la identificación de los subtipos de

disléxicos, también es abordada por Wimmer (1993) en sus estudios con niños

alemanes. En lenguas transparentes como el alemán, el déficit fonológico que

caracteriza a los disléxicos no impediría que algunos niños adquirieran la competencia

en la decodificación de las palabras a través de la reglas de conversión grafema

fonema, pero a costa de la velocidad. Sería lo que Wimmer (1993) llama disléxicos de

velocidad, lentos para el reconocimiento de palabras pero con mayor exactitud lectora.

Recientemente, Shany y Share (2010) a partir de un estudio con escolares hebreos,

han insistido en la importancia de considerar la velocidad lectora al momento de definir

y evaluar la dislexia, así como al considerar los subtipos. Poniendo a la velocidad de

lectura en un pie de igualdad con la lectura de precisión.

Aportes de la neurociencias al estudio de la dislexia

Diversos trabajos, en base a estudios de neuroimagen, confirman hallazgos

neuropatológicos que caracterizarían al disléxico. El déficit característico de la dislexia

afectaría a los circuitos posteriores; que se evidencian hipoactivos (en el TEP y RMf)

cuando se comparan a disléxicos con lectores normales de igual edad cronológica así

como con los de menor edad e igual nivel lector. Las deficiencias de los circuitos
posteriores, podrían explicar el aumento de la actividad del circuito anterior,

asociándose a la utilización de recursos fono-articulatorios para decodificar palabras

desconocidas o pseudopalabras (Dansilio, 2009).

Los estudios genéticos también suponen un aporte importante para el estudio del

origen constitucional de la dislexia. Para ello se han realizado numerosas

investigaciones utilizando estudios de antecedentes familiares y de concordancias

genéticas entre hermanos gemelos. Parece haber acuerdo de que hay una mayor

probabilidad de encontrar personas con problemas de lectura en las familias de

disléxicos que en las familias de lectores normales (Snowling y col., 2003).

Incluso algunos investigadores han identificado un número de genes involucrados en

la dislexia (Williams y D’Onovan, 2006) y si bien aún no se conoce como se producen

las alteraciones en la maduración cerebral que afectan la lectura, los mismos parecen

vincularse a los procesos de migración neuronal y la a guía axonal (Galaburda, 2005;

Williams y D’Onovan, 2006).

Criterios para la intervención

En los últimos años se han multiplicado los trabajos referidos al desarrollo de

programas de intervención y particularmente a la evaluación de la efectividad de los

mismos. En su gran mayoría, los programas se han basado en las características que

presentan los niños disléxicos, en los factores causales que subyacen el déficit lector

y en las teorías explicativas de la dislexia evolutiva. Incluyendo al mismo tiempo las

diferencia observadas entre los diversos sistemas ortográficos.

Atendiendo a que las causas del déficit lector, en tanto déficit fonológico, es similar

en todas las lenguas, los programas de intervención en trastornos lectores deberá

incluir las tres áreas que han demostrado ser el principal obstáculo en niños con estas

dificultades: la enseñanza del principio alfabético, el reconocimiento de palabras y la

fluidez lectora. A su vez, los programas de intervención han de complementar sus

intervenciones con la enseñanza de estrategias de comprensión de textos y

enseñanza de vocabulario.

De todos modos, al ser el aprendizaje de la lectura en ortografías como la nuestra es,

como los hemos señalado, más fácil y cualitativamente diferente que en el inglés; los

estudios comparativos muestran, en los disléxicos, que la relación entre el déficit

fonológico y la decodificación fonológica es más directa. De esta forma los malos

lectores en español, leen con precisión después de un periodo corto de entrenamiento,

y su mayor problema es la lentitud para decodificar palabras poco frecuentes o largas,

que son leídas de forma fluida por los lectores promedio (Davies et al., 2007).

Atender los primeros signos de dificultad, en habilidades pre lectoras y fases

tempranas del aprendizaje de la lectura, es la clave fundamental para lograr niveles de

normalización, particularmente a nivel de fluidez lectora. Por lo tanto, aunar esfuerzos

en la creación de programas de intervención preventivos, será uno de los objetivos

principales para impedir que un gran número de niños que al inicio de su escolaridad

presentan un rezago lector, se transformen progresivamente en niños con trastornos lectores

severos e irreversibles.
La evidencia es concluyente respecto a las posibilidades de mejora con intervenciones

tempranas; en particular con respecto a la fluidez lectora que es de las variables que

se muestra más reticente a los tratamientos.

Del mismo modo, se requiere una alta frecuencia de sesiones semanales para garantizar el

progreso de los niños y consolidar los aprendizajes, las sesiones a diario parecerían ser

especialmente efectivas. Los reportes mencionan una duración entre 30 y 60 horas de

tratamiento, pero constatan un retroceso en los logros obtenidos al re-evaluar a los 6 o 12

meses. Por tanto, la continuidad del tratamiento en diferentes períodos de tiempo, parece ser

fundamental en los sujetos con Dislexia (Singer y Cuadro, 2010)

Asimismo, Tunmer y Greaney (2010) subraya la necesidad de ponderar además la presencia

de otros componentes relacionados con las dificultades lectoras: baja percepción de auto

eficacia y autoestima, que estudios han identificado como nexo entre dislexia y problemas de

conducta.

El pronóstico de la Dislexia depende no sólo de la gravedad de la misma, de la

sensibilidad en la respuesta a la intervención y de la presencia de trastornos

comórbidos, sino también del entorno familiar cotidiano y sociocultural (Kleijnen y col,

2008).

Finalmente con el desarrollo de las nuevas tecnologías para la educación, la

intervención basada sistemas informáticos está siendo propuesta por diversos autores;

en tanto ofrece instrucción personalizada junto a la práctica y refuerzo.

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