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  • Dificultades Específicas de Aprendizaje - Cap. 10

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    MIVLA PINTOS VIERA
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    dificultades especificas de aprendizaje

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    Dificultades específicas de aprendizaje_Cap. 10

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    10 Composicion escrita Bl objetivo final dela leotura es la comprensidn lector el de la eseritur, la com posicion esorita, En ambos casos, el logro de dichos objetivos se fundamenta en fautomatizacién de ciertas habilidades bésicas. En el easo de la lectura, In pieza angular sobre Ia que gira la comprensin es ol reconocimiento de palabras; en el caso de Ia eseritura lo hace sobre la represenacién gréfica de palabras, cuyos problemas se abordaron en ef capitulo 9. fin el presente, se tratan los problemas en la composicin eserta, peincipalments relacionados con Tos process de plani- ficacin, textualizaién y revision de un texto ‘OBJETIVOS. Tras analizar este capitulo, los estudiantes eerdn capaces de: = Conocer las manifestaciones comportamentales de los problemas, en la composicién escrita. ~ Conocer fos procesos cognitivos que intervienen en la composicion esorita. ~ Conover las herramientas de evaluacion que se pueden utilizar en el diagnéstico de estas dificultades. Conocer las pautas de intervencién psicoeducativa para paliar es- tos problemas. 1041. Introduccion En el caso de Ia Ieeture, los problemas en el reconocimiento de palabras conllevan {que haya dificultades en la comprensién lectora. Tal y como se explicé en el capf- tulo & la elaboracién del texto base y del modelo de la situacién se produce en la Parte Il, Comportamtento, cognicin,cerebroy DEA memoria de trabajo, que se sobrecarg si el Yeconacimiento de palabras no es fo suficfentementefuido, Enel ceso de la escritua sucede algo semejant. Si eer bir una palabra conlleva mis tempo del necesario, ls capacidad de Ia memoria de. trabajo 5e ve mermada para poder ser utilizada en otro tipo de procesos de més alto nivel. De esta forma, la calidad de Ia expresi6n escrita (composicién escrita 0 palabra o comprobando las faltas de ortografia que pueda haber cometido, difi- tilmente se planteeri otro tipo de requisitos de Ta escrtura, tales como que el tex- to esté bien organizado y sea coherente. Por otra parte, y aunque no haya probie- mas para escribir palabras, puede baberlos para generar ideas, planificarlas, expresarlas correctamente o para revisar el texto producido, ‘Los problemas particulares en la escrtura de palabras ya han sido descritos en el capitulo 9, En este, se describe cémo se manifiestan los problemas en la expre~ sn eserita, los prooesos especificos implicados, las difcultades relacionadas con ellos, y se establecen algunas pautas para la evaluaciéa e intervencién. 10.2. ‘Manifestaciones comportamentales Los problemas relacionados con la escritura quedan recogidos en el DSM-5 en la categoria general de Trastornos de la expresién escrita. Dentro de esta, se con- templan los errores orlogrificos, gramaticales y de uso de los signos de puntut- cign, ast como la claridad y organizaciOn de la redaccién. El primer tipo de error se refiere a 1os problemas en la escritura de palabras frente al resto, que estacian ‘més relacionados con la composici6n escrita. En la clasificacién CIE sf que se hace esta distincién, y se incluye el Trastorno especifico de la ortografia (F81.1) y el Trastorno en el desarrollo de ia expresién escrita, ambos dentro de la catego~ Hla de Otros trastornos del desarrollo del aprendizaje escolar (F81.8). Este capi tulo se centta en los problemas relacionados con la expresién escrta entendida ‘como composicién de un texto. Los problemas de clatided y organizaci6n de la escrtura pueden deberse @ pro- ‘e805 de bajo nivel, tales como Tos [éxicos 0 los motores. Su funcionamiento defi- ciente provoca que se cometan faltas de ortografiao se escriba con mala letra. Co- rregir ambos tipos de problems conlleva que se utilicen més recursos de la memoria de trabajo a costa de no poder dedicarlos a otros procesos de ms alto nivel (Bernin- get, Vaughan, Abbott, Begay, Coleman, Curtin ef al, 2002). De acuerdo con esta hipétesis, cuundo los malos escrtores no tienen que escribir, sino dicter sus esctitos, estos meforan tanto en extensin como en calidad (MacArthur y Graham, 1987). Las dificultades también pueden deberse & procesos de alto nivel, tales como-fos de planificacién, morfosintécticas y de revisién de la escrtura (Graham y Harris, 184 Composicion escrta 1999). Los problemas en la escritura de palabras y en los procesos de alto nivel cexplican el 66.% de la varianza en Ia fluidez de In escrinura y el 25 % de Ia calidad de esta (Graham, Beringer, Abbott, Abbott y Whitaker, 1997). Los estudios en los que se comparan buenos y males escrtores indican que estos tltimos tienen dificultades para escribir utlizando los términos adecuados, asi como las construceiones sinticticas y las concordancias gramaticales correctas (Beminger y Hart, 1993). Ademés de estas dificultades, que afectan a la escritura de las frases, otros problemas se refleren a le conexién entre las frases del texto (Bariett, 1984), Finalmente, el conocimiento sobre los tipos de texto (p. ¢., com- ‘parativo frente a narrative) es menor, lo que conlleva que su expresién eserita esté peor organizada (Ferrari, Bouffard y Rainville, 1998). [Los malos esertores también tienen problemas para autortegular su propia es- critura, Emplean menos tiempo para planar lo que van a escribir y les cuesta mis tevaluar la calidad de lo que han escrito (Ferrari ef af, 1998). Revisan peor sus propios escritos (Barlet, 1982), detectan menos errores y cuando los corrigen también se equivocan, probablemente debido a un menot conocimiento linghisti- co (Rerrarie” al, 1998). Por otra parte, cuando se pide a escritores con menos experiencia (p. ej, de primer curso de educacién secundaria) que revisen sus tex- tos, se encuentra que se centran mas en problemas superficiales, tales como Ia correccién ortogrifiea y gramatical,e ignoran problemas ms globales, relativos @ la orgenizacién del texto. Los escritores experimentados, sin embargo, atienden a problemas tanto locales como globates (Hayes, 2012) El resultado de todos estos problemas son textos menos extensos, mal organi- zados y de menor calidad que los de los buenos escritores. En el capitulo 9 se ‘rataron las dificultades en Tos procesos de bajo nivel, o DEAE. En este capitulo se fratan los problemas en Tos procesos de alto nivel, o Dificultades Especificas de ‘gn Escrita (DEACE), 10.3. Principales procesos cognitivos implicados Uno de los modelos de referencia sobre la composicién escrita es el de Hayes y Flower (1980), que fue ol primero en formularse desde la perspectiva cognitiva Este modelo es el resultado del andlisis de los protocolos de pensamiento en voz alta de escritores a los que se pedia que redactaran un texto y que verbalizaran ‘cualquier oosa en la que pensaran mientras escribian. Como resultado de dicho andlisis, resultaban tres procesos (planificactén, textualizacin y revision), bajo el control de un mecanismo de supervision. A su vez, en el modelo se incorporan ddos componentes més, que son el contexto en el que se realiza Is tarea de escribir yy la memoria a largo plazo (figura 10.1) 185 Parte I, Comportamlento, cogaicin, cerebro y DEA GoNTanTO DELATAREA i ‘FINALIDAD i = raxro {__owertioes PRODUCIDO PROCHSOS DB ESCRITURA Planicaciin Revista foresnizacién| MEMORIA A LARGO PLAZD Figura 10.1. Modelo de Hayes y Flower (adaptado de Hayes y Flower, 1980). El contexto de la tarea se refiere tanto al tema sobre el que va a tratar el texto como al tipo de audiencia a Ia que va dirigido, asi como a claves motivacionales tales como el nivel de exigencia, De igual modo, se considere parte del contexto el propio texto que ya se ha escrito 0 texto producido, A su vez, el conacimiento necesario para escribir sobre un deferminado tema y la informacién acerca de la tudiencia a le que va a ir drigido conlleva acceder a los datos contcnidos en Ia memoria a largo plazo, El acceso a estos va a depender tanto ée las pitas nece- sarias que activen dicha informacién (p. ej, un consejo del profesor que ensetis a un alumno cémo hacer una buena redacciéa) como de otros aspectos del contexto (©. 6, ¢ debe acceder a informacién mas precisa silos destinatarios del escrito Son expertos en el tema). Bl escritor también recurre a fuentes externas de infor- ‘macién (libros, diccionarios, articulos, ensayos, etc.). El contexto de la tarea y el ‘acceso & la informacién en la memoria a largo plazo determinan, a su vez, los procesos de planificacion, textualizacién y revisin, FI proceso de planificacién consiste en elaborar una representacién de las ideas principales del texto. A su vez, consta de varios subprocesos: generar las 186 Composictin eserita i. a vivienda es cara, el alguler es barat, el alguller es una opcién), la (p. 6, hablar primero de lavivienda, después del alquiler,finalmente de ls mejores opciones), y establecer las metas ysubmetas de Is escritur (p.e, esplicar los inconvenientes de comprar una vivienda, las ventajas de alqule, finalmente, por qué es un alterativa ala compra de vivienda). Bl proceso de textualizacén consiste en tasladar las ideas a un formato lin- sistico siguiendo las normas ortogrficas y gramaticales de cada lengua. Abi es importante concretar y establecer Ia secuencia de palabras que servirin para ex presor Ins ideas, incluyendo desde la actividad grafomotora (escrtura manual 0 teclado) a la recuperacion de los elementos léxicos, pasando por los procesos ‘morfosintéticos y seménticos para estructurar fas frases y pérafos en forma ade~ caada, a a vez que se integran Tos componentes discursvos y el respeto a los aspect formales. Incluye, también, la adecuada utlizacién de la puntuacién para representa los aspects prosbdicos. Todos estos factors rabajan sinérgieamente para producir un texto que sea consecuente con el plan establecido. El escrito, Por tanto, est constrefido por factores que pertenccen al émbito grafomotor, Psicolingtistco, textual y contextual. Como ccurre en la lectur, es importante ue se dominen los aspectos de bajo nivel, que en los escritores experts estén altamente automatizadas, De este modo, los recursos eognitivos se pueden ‘ed car a Tos procesos de més alto nivel de ajuste a lo planificado y al logro de wna aadcouade formulacion de les ideas desde el punto de vista sintéctico y semintico. Prestar demasiadaatencin pare evitar errores ortogrificos y gramaticales probe- blemente haga que los procesos de planificacén se realicen de forma inadecunda 6 solo localmente (por pérafo, sin atender al conjunto del text). Ignorar estos aspectosconllevard que se cometan errors (Flower y Hayes, 1981). El proceso de revisin implica tanto a evaluacién y revisién del texto ya es- cto el andlisis de si Jas metas e ideas se han trasladado al texto producido co- ‘mo si se ha tendo en cuenta Ia eudienca a Is que va digi. Supone Ia dteccién ¥ correccién de errores, previsar y comprobar la coherencie de ls ideas o el grado ‘de cumplimiento de los objtivas. Abarca dos subprocesos, que son la lecture y cedicidn del texto, lo que puede llevar a rescrbir, cambiar ef orden dc los patos © incorporaro suprimir partes del text, etc. (Cassany, 1994). Este proceso, junto con el de generacién de ideas, puede interrumpir el resto de los procesos de la esctituray puede ocurtir en cualquier momento durante la elaboracién de la com- posicion sorta. Estos procesos se ponen en marche grecias a un mecanismo de supervision 0 de control ejeeutivo, que determina qué proceso se activa y durante cunto tiem po. Por ejemplo, puede determinar que el proceso de generacfOn de ideas esté funcionando el tiempo necesario para que se cree un conjunto de ideas sufciente Enel caso de ls nifios, la falta de este mecanismo hace que el proceso de genera- cién de ideas sea deficiente (Bereiter y Scardamalia, 1987). ler Parte Il. Comportanient, cogniclin, cerebro y DEA Los provesos no siguen una secuencia fi ¥ tienen jugar durante todss las feses de Ia escritura. En este sentido, son recurs, ‘os, A modo de ejemplo, durante Ia escritura el proceso de planifics 2a frecuentemente mientras se gencra el texto escrito; asf, este se revisa, corrige yay ‘modifi en cualquier momento, EI modelo cidsico de Hayes y Flower ha sido reformulado varias veces (p. ej Hayes, 1996; Chenoweth y Hayes, 2001; Kaufer, Hayes y Flower, 1986). El mo delo reorganiza los factores influyentes y se distinguen tres componentes 0 nivi les: un nivel de recursos, otro de procesos y un nivel de control (figura 10.2). Esquema de atarea Nivel de control Proosslatemos —= se Figura 10.2. Modelo de escritura de Chenoweth y Hayes (adapiado de Chenoweth y Hayes, 2001). 5 componente de eco se ria procesce genres (memoria plane mamaria de aby potas etre) ue ervone rane eee Ta Pocelemplo, lt memoria rg pazo conten i inormacin escsrepera fenerr idea, a como la elas estate yortogions que ge ullan en fos prots di testulinacin yagi, Los proctosiecores emit ur Iss Conposiciéneserita se pueda examninar el texto producido, y la memoria de trabajo, que se pueda man- tener la informacion activa para poder evaluarla y editarla. El nivel de procesos incluye un contexto externo y los procesos intemos de la ceseritura, De forma semejante al modelo elésico, en el contexto externo se inclu- yon el texto producido, la eudiencia a la que va dirigido y los materiales que se pueden utilizar para escribir (p. ¢j., otros textos, comentarios, notas), asf como btros recursos (diccionarios, guias de estilo, programas y cortectores ortogrificos) (Chenoweth y Hayes, 2001). ‘Los procesos internos de eseritura ineluyen un proceso de generacién de ideas, asi como de textualizacién, que les confiere formato lingiistico. Dicho formato incluye representaciones léxicas, del orden de las palabras y sus concor- ancias gramaticales. Sobre esta representacién, almacenasa en Ia memoria de trabajo, interviene un proceso de transcripcién que la convierte a texto escrito. Este proceso utiliza informacién sobre las reglas ortogeaficas del idioma y el oo nnocimiento sobre cémo escribir. El resultado de ambos procesos, textualizacién y transeripet6n, se evalia en el proceso de revision La inelusién del proceso de transcripcién es un aspecto novedoso, ya que en ‘modelos provios se consideraba que era lo suficientemente automético, al menos en ‘escritores adultos, como para no influr sabre el resultado de la composicién escrita. ‘Sin embargo, la investigacién sugiere lo contrario ¢ indica que el proceso de trans- cripcién se ralentiza cuando la memoria de trabajo se reduce (Hayes y Chenoweth, 2006). De igual modo, el medio utilizado para realizar la ‘ranscripeién del texto (seria a mano frente a esoritura a ordenador influye sobre la calidad de los tex- {0s escitos por nifios de 5.°y 6.° curso (Connelly, Gee y Walsh, 2007). Si el proce- so de transetipcién fuese completamente automético, la calidad de la redaccién n0

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