Rivelis, Educativas. Afio 21, Nimero 221. Pp. 86-88. G. ( 2009). La nocién de transferencia en la formacién docente. Novedades La nocién de transferencia en la fomacién docente libro dé Guillermo Rivelis Freud. Una aproxi: macién a la formacién profesional y la practica docente, Se reproduce el contenido de un capitulo CeCe aU Macau teaser eat ac) feeauat Picea arene eee ects Goisra ecient 3 Ciceure moc itt uals cates a tat oe eur sa Cte rat ats El Diccionario de psicoandlsis define transferencia: “Proce- 0 en virtud del cual los deseos inconscientes se actualizan so- bre ciertos objetos, dentro de un determinado tipo de relacién establecida con ellos y, de un modo especial, dentro de la rela- cién onaltica. Se trota de una repeticién de prototipos infont- les, vivida con un marcado sentimiento de actualidad’.! En la base del mecanismo de transferencia operan los mecanismos de desplazamiento y condensacién, Una mo- dalidad infantil de relacién de objeto se pone en funciona- miento sobre una persona de la actualidad, Se trata de un proceso inconsciente. La transferencia es el terreno en el cual se mueve la practica psicoanalitica, pero esto no quiere decir que ése sea el Gnico ambito donde ocurre. El proceso de transfe- rencia opera constantemente en la vida de los seres hu- manos, haciendo que los vinculos actuales con personas “pueden ser lugares, cosas~ se impregnen de deseos, de vivencias hostiles y de modalidades de relacién de objeto infantiles. Pensemos en la complejidad de esta situacién cuando tuna persona A transfiere prototipos infantiles sobre una persona B que, su vez, esta haciendo lo propio sobre A. ‘Comprenderemos, también, la suma complejidad de las situaciones grupales donde este mecanismo se multiplica entre muchos, formando redes transferenciales. ‘Continuamente, en toda relacién humana estén operan- do dos niveles de funcionamiento. La conexién yoica, vo- luntaria, regulada segiin las leyes de la Igica secundaria (con un campo seméntico compartido) y la relacién trans- ferencial, inconsciente. La intersubjetividad supone este doble funcionamiento que, ademas, es simulténeo. 86] _NOVEDADES EDUCATIVAS « N* 221 + Mayo 2009 Guillermo Rivelis Podemos acercarnos a la idea de la complejidad de las relaciones humanas y comprender las confusiones, malen- tendidos, situaciones que se suscitan y que parecen inex- plicables. Esto ocurre también, y muy intensamente, dentro de un aula, Entre alumnos, de alumnos a docentes y de docentes a alumnos. Suele suceder que los docentes reciben de par- te de los nifios un trato (carifioso, hostil o marcado por ‘otras variantes afectivas) que se corresponde con la trans- ferencia sobre ellos de relaciones que esos nifios han man- tenido o mantienen con sus otros significativos primarios (especialmente, la madre y el padre). También les ocurre esto a los docentes respecto de los nifios. Pensemos cudntas veces un docente no puede en- tender por qué un nitio provoca en él sentimientos de- terminados (carifiosos, hostiles u otros) quie no se expli- ‘an por las caracteristicas del nifio © por el vinculo formal que manifiestamente el docente mantiene con él. Puede suceder que la persona que esté transfiriendo prototipos sobre otra no fiote que se relaciona con ella de una ma- nera particular e, incluso, que le pasa algo distinto. Todo esto puede sucederles a alumnos en relacién con otros alumnos 0 con docentes,y también a docentes en relacién con alumnos. Es fundamental tratar esta problematica en los institutos de formacién docente. El tema merece reflexién y estudio. Los docentes suelen encontrarse en situaciones en las que reciben de los alumnos un trato que no entienden, Es importante que realicen una primera y profunda re~ flexién acerca de si mismos, es decir, acerca de cémo él (el docente) puede estar, consciente o inconscientemen- te,participando del vinculo y coadyuvando a generar eso que percibe y no entiende. En una segunda instancia, es importante que pueda entender que no todo lo que un alumno hace y dice, no todo lo que pone en juego en su relacién con el docente, esté especialmente dirigido a él. Los nifios, adolescentes y jévenes son, como todos los humanos, seres complejos, con una historia configurada en variables miltiples. Y son, como todos los humanos, susceptibles de funcionar segiin las propiedades del pro- ceso primario y sus mecanismos (desplazamiento y con- densacién);es decir, son seres que transfieren a personas con las que se vinculan en el presente ciertos sentimien- tos y valores psiquicos originados en la relacién con Formacién Docenteotras personas significativas. Si el docente puede com- prender su participacién en el vinculo -hacer su auto- critica y comprender este mecanismo de transferencia podré, tal vez, actuar con sensibilidad y profesionalidad fen estas situaciones di les en las cuales un alumno pro- yecta sobre él prototipos de relaclon con otros signifi cativos? La necesidad de abrir interrogantes Conocer este mecanismo de transferencia le permitiré también comprender ciertas situaciones complejas que se suscitan entre los alumnos. Por ejemplo, muchas veces el enfrentamiento entre dos o més nifios o adolescentes es, en parte, consecuencia de estos procesos transferenciales. Es aliviador para una persona de cualquier edad saber qué es lo que le esta pasando y saber que, probablemente, un sentimiento (por ejemplo, de hostilidad) hacia una persona esta vinculado con otras cosas que le estén sucediendo. Es- to no quiere decir que el docente tenga que ser psicélogo y mucho menos que deba actuar con predominio de la te- ria psicoanalitica. Saber acerca de estos funcionamientos no debe llevarlo a“interpretar” las conductas de los alum- ros, sino a considerar la complejidad de la conducta y del psiquismo, para poder entender y ayudar a que sus alum- nos puedan comprender que las cosas suelen no ser tan di- rectas como parecen;y a abrir interrogantes que oxigenen las situaciones en lugar de proceder cerréndolas con san- ciones o con certezas pseudoexplicativas, De especial interés resulta entender los procesos trans- ferenciales que tienen al docente por protagonista, y al alumno (0 alumnos) por receptor. Esto suele ser objeto de racionalizaciones (la racionalizacién es uno de los meca~ nismos de defensa del yo). Generalmente, a intentar expli- car la razén de su actitud o de su sentimiento, el docente recurre a aparentes argumentaciones (racionalizaciones) y es frecuente que éstas tomen al alumno como causa. De esta manera, el asunto permanece sin ser entendido y el alumno resulta sobrecargado de responsabilidades, diag- niésticos, categorizaciones y valoraciones que no le co- rresponden o que le corresponden sélo: parcialmente. Afios (siglos) de creencia arraigada sostienen este proce- dimiento. Se ejerce una pretensin hacia los docentes, y cada Uno de ellos, habitualmente, la ejerce sobre si mismo: querer a todos los alumnos por igual. En la base de tal pretensién funciona una tradicional creencia que supone ion, Tal que los docentes son portadores de esa con afirmacién se enmarca en una triple idealizacion: la ide- alizacién de la infancia y de la adolescencia como etapas pletéricas de pureza, receptividad, sensibilidad; la idealizacién de! docente como un ser especial capaz de un amor sin limites, de una entrega Incondicional y desinteresada, y la idealizacién de la labor como una labor sublime. Freud postulé que el ejercicio de Ia do- cencia requiere de capacidad empatica con los nifios, pe- www.noveduc.com NOVEDADES EDUCATIVAS « N° 221 + Mayo 2009 ro capacidad (en este caso, de empatia) no es sinénimo de ausencia de conflicto. Eventualmente, es por com- prension y elaboracién de las situaciones conflictivas ~y no por su represién, negacién o evitacién~ como el psi- coanilisis plantea el camino de progreso psiquico hacia fa salud y la creatividad. El docente, en el contexto de tal creencia, pasa entonces a ser o bien una persona a quien se le entrega ‘arclla blan- da para que la modele’ una arcilla bondadosa que se deja moldear sin resistencias, en el marco de una sociedad que le confia la materia prima més preciada que ser la mate- ria elaborada y productiva del mafiana-,o una especie de héroe que debe enfrentarse a seres que no tienen la me- Nor intencién de recibir la acci6n civilizadora que se pre- tende ejercer sobre ellos, o bien una persona que se en- cuentra con seres distintos por os que tiene que sentir lo Iismo y a los que tiene que entregar idénticas cosas. En cualquiera de las tres situaciones subyacen fantasias de omnipotencia respecto del docente, Por éstas, a socie- dad considera que alberga en su seno a un grupo de per- sonas —los docentes- capaces de poder ir més alld de si mismos para lograr los posicionamientos mencionados. Los propios docentes suelen compartir esta idea acerca de ellos mismos, y esa creencia, ademas del objetivo de per- tenecer a un tipo tan especial de personas, es un frecuen- te motivo de eleccién de la profesién. Como sucede habitualmente, la contracara del senti miento o fantasia de omnipotencia es el sentimiento de humillacion, de denigracién, de impotencia. No poder to- do es equiparable, entonces, a no poder nada. No tener &xito total es lo mismo que fracasar. Cuando lo que se pretende es imposible, es seguro -aunque no obvio~ que no podré realizarse; por lo tanto, el sentimiento de fraca- so que se experimenta al final estaba determinado desde el principio. La trampa en este funcionamiento —que suele ser involuntaria~ es que no se plantea desde el inicio que fa tarea es imposible ~dado que ello anularia el planteo-, sino que se presenta como una meta que puede ser lo- grada por seres muy especiales. Estos seres —los docentes, en este caso- no van a poder cumplir lo imposible y, por lo tanto, no s6lo dejaran de sentirse especiales -1o que podria contribuir positivamente a un replanteo inteligen- te del problema-, sino que se sentirdn algo asi como los peores, sentirén que han defraudado las expectativas co- munitarias y que han sido incapaces de triunfar en la no- ble misién. Podran generar sentimientos despreciativos respecto de si mismos 0, por un mecanismo defensivo- proyectivo, declarar a sus alumnos, o a algunos de ellos, como portadores de rasgos que hacen imposible que se los quiera y eduque. En busca de lo auténtico En cualquiera de estos casos, queda desconocido el do- cente-persona: sujeto histérico, situacionalmente posicio- nado, individuo producido por la interaccién entre su pro- (=)plo bagaje (genético, biologico, y el caudal afectivo y cogni- tivo que todo ser humano va consolidando en su expe- riencia de vida y accionar) y la sociedad (a través de sus instituciones y mecanismos y de su fuerza condicionante). El intento por negar lo propio, incluso la diferencia de sentimientos-respecto-de-sus-alumnos, produce-efectos por demés contraproducentes y no deseados. El docente debe estar duro, rigido y cuidar de no expresar mas emo- ciones que fas oficialmente admitidas y prescritas. Toda otra expresién de emociones est proscrita y, por lo tan- to, el docente debe inhibirla, combatirla dentro de él; ope- racién que lleva a cabo a veces en forma consciente y otras, inconscientemente. El resultado suele ser un docen- te mental y expresivamente constipado, fingido, crispado, al borde de la explosion. Lo que se quiere expulsar retorna, de una u otra manera. Las formas de retorno son variadas: el grito intempestivo, la amenaza, el castigo, las tareas ex- cesivas, las correcciones y evaluactones intolerantes y, mu= chisimas veces, los problemas de salud del propio docente. La humanidad que se echa por la puerta retorna por la ventana, y de la peor manera. Nadie puede negarse a si mismo en,lo'mas personal y auténtico sin consecuencias. Tampoco puede ser negado comunitariamente sin consecuencias. En tanto ser humano, un docente no puede sentir lo mis- mo por todos sus alumnos. No es esto un fracaso en su misi6n. Es una evidencia de su humanidad. Cuanto més consciente sea de sus sentimientos, més podra actuar res- ponsablemente, sin hacer intervenir su afectividad en cues tiones en las que debe actuar con juicio intelectual y justi- cia (por ejemplo, en el momento de calificar). ‘Toda relacién humana esté transferencialmente matiza- day ello influye en el tipo y grado de sentimientos que se ponen en juego. Pero cuando una relacién est fundamen- talmente condicionada por cuestiones transferenciales, la consecuencia ya no es un matiz en la relacién. En ese ca~ 50, ocurre lugar algo muy similar a lo que sucede en los procesos sintomticos: tiene lugar un quiebre de la légica secundaria, por irrupcién de la logica primaria. Una repre~ sentacién (en este caso, un alumno) recibe valores psiqui- cos que corresponden a otras representaciones (otras personas significativas, prototipos infantiles). Operan y prevalecen, entonces, los mecanismos de desplazamiento y condensacién: un valor psiquico inherente a una repre- sentacién se traslada, se transmuta, se traspone y se ad hiere a otra representacién (desplazamiento); cuando es- to ocurre desde mas de una representacién hacia una mis- ma representacién, esta tiltima resulta sobredeterminada (condensacién). El alumno, en tal caso, es punto de cor densacién, Sucede entonces que una representacion (alumno) queda investida de un valor psiquico que no pue- de entenderse y justificarse por si mismo. Por mas que se intente, no podra entenderse por qué ese alumno produ- ce en ese docente tales sentimientos (amorosos, hostiles u otros). Se buscan explicaciones, pero las caracteristicas del alumno a las que se apela para ello no alcanzan para actarar la cuestién. Es por eso que hablamos de quiebre de 88] NOVEDADES EDUCATIVAS - N¢ 221 + Mayo 2009 la logica secundaria e irrupcién de la légica primaria. El propio docente es generaimente el que hace ese intento, Es entonces cuando se hace necesario renunciar a fas fal- sas explicaciones ~racionalizaciones~ y aceptar lo que su- cede. Probablemente, el docente no pueda desentrafiar la ‘cuestién, descubrir-qué-es-lo-que-esté-transfiriendo.sobre ‘ese alumno (tal vez, podria conseguirlo si llevara a cabo un anilisis personal con un profesional especializado). Pero el! hecho de poder reconocer que lo que esta sucediendo tiene que ver fundamentalmente con él (el docente) y no con el alumno, libera a este tiltimo de designaciones que no le corresponden, abre para el docente un fértil campo de indagacién y posibilidad de cambio y le permite no ac- tuar sus sentimientos (es decir, no transformar sus senti- mientos en conductas, en acciones sobre otra persona de manera cruda, sin la menor elaboracién). Todo esto es im- portantisimo; recordemos que el ejercicio de la docencia es una accién social y que las acciones sociales se ponde- ran no s6lo por sus intenciones sino también, y muy es- pecialmente, por sus efectos. Este tema puede llevarnos a entender la importancia del trabajo en equipo y la necesidad que el docente tiene (se dé cuenta de ello 0 no) de ser apoyado en su tarea, de re- cibir contencién y soporte, de participar en encuentros de reflexién dentro de la escuela. 03 Noms 1. Laplanche, Jean y Pontalis, Jean-Baptiste, Diceionario de Psicoansiss, Barcelona, Labor, pg. 439. 2. Enel caso de nos y adolescantes (muy especialmente, de ios), et prototipo transferido puede ser una maz de relacion actual, no nece- sariamente del pazado, INFORMACION EVI ate “Gillermo vb es mastro normal nadonal Licenced en Ptclogla Lieenci of Geis Soles y Humana Alor de Constuccn caine Corereoeonina? Novedu, 2008 | Ematimicisdanetcomat Freud. Una aproximacién fa formacion profesio aly la préctca docente, Buenos Aires, Noveduc, 2008, 160 p. Formacién Docente