Género y Nación - Tilde Editora

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Género y
Nación
GUÍA DIDÁCTICA,
ACTIVIDADES E ITINERARIOS POSIBLES
María del Carmen Correale

Flavia Affranchino
!
Diseño y cuidado de la edición:
Adriana Llano
Desarrollo editorial
www.tilde-editora.com.ar

María del Carmen Correale
Es profesora de Historia (UBA) y Especialista en Ciencias Sociales con mención en Historia Social (UNLu).
Trabajó como docente en los tres niveles, dictó cursos de capacitación docente relacionados con la en-
señanza de la Historia en la escuela media y escribió libros de texto destinados a alumnos y docentes del
mismo nivel. En la actualidad se desempeña como docente en el Diploma Superior en la Enseñanza de las
Ciencias Sociales y la Historia y en el Diploma Superior en Constructivismo y Educación (FLACSO).
Flavia Affranchino
Es profesora y licenciada en Sociología (UBA) y maestranda en Educación (UNQ). Trabaja en gestión edu-
cativa como directiva y docente en instituciones de educación media y superior. Es editora y redactora en
publicaciones vinculadas con el mundo educativo. Integra el equipo de trabajo del núcleo Vida Cotidiana
y Escuelas (FLACSO).
Índice
Introducción................................................................................................ 4
Sugerencias para la organización de la bitácora de aprendizaje...... 7
Recursos y propuestas para la presentación personal........................ 9
Recursos y referencias............................................................................... 10
Estructura:organización por apartado temático.................................. 11
1. La Nación tiene cuerpo de mujer.................................................. 13

Actividades sugeridas............................................................................... 16
Bibliografía.................................................................................................. 29
2. Mundos públicos, mundos privados........................................... 31

Recursos incluidos y recomendados....................................................... 60
Bibliografía.................................................................................................. 62
3. Queremos pan y derechos............................................................. 65

Bibliografía.................................................................................................. 81
4. Mujeres en movimiento................................................................... 83
Bibliografía.................................................................................................. 95
Anexo.......................................................................................................... 97
Tutorial para armar un libro digital con bookcreator........................... 99
3
Introducción
FUNDAMENTACIÓN DISCIPLINAR Y DIDÁCTICA
Desde hace unas décadas, los estudios de género se consolidaron en los ám-
bitos académicos y abrieron un campo de análisis interdisciplinario que en la
actualidad ocupa un lugar importante a la hora de abordar problemáticas rela-
cionadas con las Ciencias Sociales.
Aunque cotidianamente se identifica género con sexo, los especialistas ha-

cen hincapié en considerar a los géneros como construcciones culturales que
hacen referencia a las identidades, a las relaciones de poder y a los estatus so-
ciales que se establecen entre hombres y mujeres en diferentes contextos histó-
ricos. Por lo tanto, los géneros no son el resultado de diferencias biológicas —y,
por ende, “naturales”—, sino construcciones que dependen de contextos que
varían a lo largo del tiempo.
En consecuencia, la categoría de género debe ser considerada una más de

las utilizadas cuando se aborda el estudio de los problemas sociales e interac-
túa de manera dinámica con ellos, por ejemplo el origen étnico, la clase social
o la edad. Esta interacción permite un abordaje interseccional, que contribuye
a construir explicaciones más complejas acerca de las desigualdades que es-
tructuran la vida de las personas.
Tradicionalmente las Ciencias Sociales han abordado el estudio de las so-

ciedades, con un modelo basado en la división de roles entre géneros, en el que
los hombres eran los protagonistas en el ámbito público mientras las mujeres
quedaban relegadas a cumplir determinadas tareas en el ámbito privado, si-
tuándolas así en los márgenes de la vida política activa. En consecuencia, el
modelo de universalidad surgido de la Ilustración, ha sido identificado a través
del tiempo solo con el sujeto hombre y blanco.
En el ámbito educativo, la inclusión de los estudios de género es bastante

reciente y, hasta ahora, incompleta. Esta mirada, en cierta medida disruptiva
de los abordajes “tradicionales”, abre las puertas a pensar no solo en nuevas
preguntas sino también a incorporar nuevos modelos explicativos de los fenó-
menos sociales. Nuevos interrogantes y matrices interpretativas que permitan
contribuir a que las aulas sean un espacio de reflexión no solo acerca de cómo
se concibieron las sociedades en el pasado, sino también de cómo se las con-
cibe hoy y, por qué no, de cómo pueden pensarse futuros más inclusivos.
Con esta intención están pensadas las actividades que acompañan a este
módulo. Les ofrecemos —a modo de sugerencia— una serie de actividades
para cada entrada temática, sin que esto signifique un camino único a recorrer.
Nuestra intención es que cada docente las utilice y las combine como crea con-
4
veniente, que pueda componer diferentes itinerarios de acuerdo con las carac-
terísticas de sus estudiantes y con sus preferencias en relación a cómo trabajar
problemáticas sociales que incluyan perspectivas de género.
Todas las actividades comparten el siguiente criterio didáctico, que puede

ser conveniente considerar a la hora de construir las propias secuencias.
VER, PENSAR, PREGUNTARSE
En la primera sección, se proponen actividades que buscan evidenciar pun-

tos de partida e ideas previas de las y los estudiantes. Primeras lecturas, impre-
siones, sensaciones que se despiertan ante el contacto con estímulos diversos.
El objetivo es derivar de estas actividades algunas hipótesis embrionarias y
primeros interrogantes que sean antesala del encuentro con las actividades de
la segunda sección.
ELABORAR, INTERPRETAR, PROFUNDIZAR
En la segunda sección se proponen distintas fuentes y materiales que buscan

sumar información, contextualización y andamiaje conceptual para enriquecer
la comprensión de las dinámicas trabajadas.
CONCLUIR, CONSTRUIR
Finalmente, en la tercera sección, las actividades propuestas buscan inte-

grar las secciones anteriores, poniendo el foco en el presente. Esta sección in-
vita a chicas y chicos a hacerse nuevas preguntas y a indagar en nuevas com-
plejidades, a partir de diversas operaciones intelectuales y creativas sobre los
materiales de trabajo.
En cada actividad se sugieren, además, combinaciones de instancias de tra-

bajo y producción individuales, de a pares, en pequeños grupos y/o en ple-
nario. Esta estrategia de agrupamientos diferenciados tiene por finalidad que
las y los estudiantes no solo aprendan junto a otros, sino también de otros.
Esta propuesta puede ser enriquecida por intervenciones específicas de las y
los docentes en el momento que consideren oportuno a través de preguntas
y cuestionamientos, pero también mediante una escucha atenta y receptiva-
5
que invite a la reflexión y a la generación de nuevos interrogantes por parte de
sus estudiantes. En definitiva, se trata de ofrecer oportunidades para promover
la comprensión de determinados contenidos pero también para hacer visible
cómo se construye el aprendizaje a lo largo del tiempo.
Consideramos que documentar los avances del proceso de aprendizaje, es

decir, no solo las producciones finales sino —y tal vez fundamentalmente— las
discusiones, pensamientos y estrategias que suceden en el recorrido, habilita
a las y los estudiantes a reflexionar sobre sus propios aprendizajes y a las y los
docentes, a conocer aspectos del pensamiento de los mismos que pueden te-
ner implicancias en el proceso de enseñanza.
Las propuestas de actividad, la secuenciación y los propósitos de los itinera-

rios planteados se inscriben en el enfoque del pensamiento visible y las rutinas
de pensamiento (Ritchhart et al., 2014). Este enfoque prioriza hacer visible el
pensamiento en las aulas y crear, en esa práctica, una cultura de pensamiento.
Tishman y Palmer (2005) sostienen:
la visualización del pensamiento se refiere a cualquier tipo de repre-

sentación observable que documente y apoye el desarrollo de las ideas,
preguntas, razones y reflexiones en proceso de elaboración de un indi-
viduo o grupo. Mapas mentales, gráficos y listas, diagramas, hojas de
trabajo, todo esto se considera como visualización del pensamiento si
(y este si es importante) revelan las ideas en desarrollo de los estudian-
tes conforme piensan sobre un asunto, problema o tema.
Este enfoque y muchas de las herramientas que subyacen en las propuestas

didácticas de esta guía se exponen en profundidad en la obra Hacer visible el
pensamiento de Ron Ritchhart y colaboradores (2014), donde se presentan las
rutinas de pensamiento. Estas rutinas se definen como herramientas didácticas
que pueden ser empleadas en las aulas una y otra vez para realizar conexio-
nes, elaborar explicaciones, capturar lo esencial, arribar a conclusiones, razo-
nar con base en evidencias. Una rutina de pensamiento es una secuencia de
movimientos del pensamiento (por ejemplo: observar, describir, explicar) que
propone construir hábitos de pensamiento que conduzcan a formas efectivas
de razonamiento. Desde esta perspectiva, visibilizar los pensamientos de las y
los estudiantes promueve la metacognición y contribuye a realizar ajustes en
las intervenciones didácticas de las y los docentes.
Cobra especial relevancia, entonces, todo aquello que colabore en el registro

sistemático del proceso de trabajo. En ese sentido, y como herramienta posi-
ble, sugerimos que cada estudiante elabore su propia bitácora de aprendizaje,
es decir, un registro personal de experiencias, sensaciones y sentimientos que
le permita reflexionar acerca de lo que va aprendiendo y cómo lo hace. Esto
contribuye al desarrollo de su autonomía, porque al evaluar sus propias accio-
6
nes y al considerar los comentarios recibidos por sus pares y docentes, estará
en condiciones de enriquecer sus aprendizajes, realizando los movimientos que
considere necesarios.
Sugerencias para la organización de

la bitácora de aprendizaje
/Dice la RAE: Bitácora. 1. m. Mar. Libro en que se apunta el rumbo, velocidad,
maniobras y demás accidentes de la navegación./
- La bitácora podría realizarse a partir de la creación de un libro digital.

(Véase Recursos y referencias, en página 7).
- Una vez creado el libro, cada estudiante podría personalizarlo a través de:
●
1. Elaboración de una portada relacionada con la temática del módulo. El ar-
mado de la portada podría ser una actividad en sí misma, en tanto puede reali-
zarse de modo progresivo, conforme avanza la secuencia de trabajo.
2. Presentación del autor/a en la primera página. Puede incuir su foto y co-

mentarios sobre edad, hobbies, gustos, etc. También se puede construir a par-
tir de disparadores literarios, proponiendo consignas de lectura y escritura a
partir, por ejemplo, de los Me acuerdo, de Joe Brainard, Georges Perec y Mar-
tín Kohan; o de las Historias de cronopios y de famas, de Julio Cortázar; o de
los poemas de Laura Devetach, o de la observación de los Retratos, de Pablo
Bernasconi (véase la sección con Recursos y propuestas para la presentación
personal).
- Luego de la personalización, la bitácora puede organizarse en seccio-

nes. Cada una de las mismas será definida por el/la docente en función de
sus objetivos de aprendizaje, de la edad de sus estudiantes, de los niveles
o contextos escolares, etc. Puede seguir las entradas de los módulos o no.
Para que el libro se convierta en una bitácora de aprendizaje que visibilice
el proceso de construcción del pensamiento de cada estudiante, se sugiere
que cada sección incluya:
- Los productos resultantes de las actividades, acompañados con un

relato (escrito/audio/video) sobre cómo se arribó a ese resultado fi-
nal. Se puede incorporar, además, la documentación que dé cuenta
7
del proceso (fotos de consignas, de trabajos en equipo, de material de
consulta, etc);
- Un espacio para el feedback del docente, que podrá ser en audios o a

través de comentarios escritos. Se puede incorporar también la moda-
lidad “audios de WhatsApp”, insertos en la bitácora en ciertos momen-
tos para orientar, validar y/o señalar determinadas cuestiones;
- un espacio para la autoevaluación en el que las y los estudiantes res-

pondan preguntas tales como: ¿Qué aprendí? ¿Cuáles fueron las difi-
cultades con las que me encontré? ¿Las pude superar? ¿Cómo? ¿Qué
podría mejorar en mi desempeño futuro? ¿Cómo?
- Por último, puede haber un espacio para comentarios de pares a tra-

vés de la inclusión de post-it o notas digitales.
8
Recursos y propuestas para la
presentación personal
Brainard, J., Me acuerdo. Sexto piso, Madrid, 2009.
Perec, G., Me acuerdo. Impedimenta, Madrid, 2017.
Kohan, M., Me acuerdo. Ediciones Godot, Buenos Aires, 2020.
Devetach, L. “Del anotador de la cocina”, en Para que sepan de mí
Cortazar, J. “Viajes” y “Conservación de los recuerdos”, en Historias de crono-

pios y de famas.
Bernasconi, P. Retratos I y II.
Ejemplos de consignas:
- A partir de la lectura de los “Me acuerdo”. Escribir una lista con algunos de
tus recuerdos, por asociación libre. Se escribe en el momento, durante una
cantidad limitada de tiempo.
- A partir de la lectura del poema de Devetach, se propone la escritura de

un “anotador” de tu heladera en el que describas quién sos.
- Se leen algunas de las historias de los cronopios, los famas y las esperan-
zas, de Cortázar. Se proponen a las y los estudiantes la escritura -en regis-
tro absurdo- de alguna costumbre propia.
- A partir de la observación de los retratos de Bernasconi, se puede propo-

ner a las y los estudiantes la construcción del propio autorretrato. Elegir los
elementos, las texturas, los colores, los elementos que -tomando la técnica
del artista- podrían componer tu propia identidad.
9
Recursos y referencias
Sobre el pensamiento visible y las rutinas de pensamiento

Ritchhart, R.; Church, M. y Morrison, K. (2014). Hacer visible el pensamiento.
Cómo promover el compromiso, la comprensión y la autonomía de los estudian-
tes. Buenos Aires: Paidós.
Más rutinas de pensamiento disponibles en:

http://www.pz.harvard.edu/thinking-routines
Sobre la creación de libros digitales

Ver tutorial para armar un libro digital con bookcreator en el Anexo, al final
del documento.
Estructura: organización por apartado
temático
Situaciones Ver. pensar, Elaborar, interpretar,

Concluir, construir
de trabajo preguntarse profundizar
Primer itinerario 2. ¿Todas las imágenes nos 3. ¿Algo está

cuentan lo mismo? cambiando?
1. ¿Qué nos cuentan
La Nación algunas imágenes? 2.La construcción de las 3. Ayer y hoy. De la
tiene cuerpo diferencias construcción a la
Segundo itinerario
de Mujer deconstrucción de
1. Reconstruyendo la roles
historia local
1. 2. 3.
1.1 Un día cualquiera en 2.1 Sobre el proyecto 3.1 Del dicho al hecho y
la vida cotidiana ilustrado. Rousseau vs. del hecho al dicho
Caritat, marqués de
1.2 El Ángel del hogar 3.2 El orden del mundo
Condorcet
de hoy
1.3 La cocina
2.2 De puño y letra: el Código
Mundos 3.3 Un intercambio
1.4 El orden del muno Civil Napoleónico
públicos, epistolar
mundos 1.5 Memorias de familia 2.3 El discurso de la
privados domesticidad
2.4 Diversidades y
desigualdades
2.5 Estudio de caso.
Imposición y resistencia en
el Franquismo
Primer itinerario 2. Las mujeres y la política 3. ¿Con el derecho al

voto es suficiente?
1. ¿Qué se rememora? 2. De la esperanza a la
Queremos decepción 3. Ayer... ¿y hoy?
pan Segundo itinerario
y derechos 1. Roles diferenciados.
¿Por qué?
Primer itinerario 2. La interseccionalidad 3. Pensar y

como categoría transformar desde la
1. ¿De qué está hecha
interseccionalidad
la desigualdad? 2. Feminismos del mundo
Mujeres 3. Descentrar el
Segundo itinerario
en movimiento feminismo
1. Mujeres, ¿un
feminismo? ¿Muchos
feminismos?
11
1 12
1
!
´
La Nación
tiene cuerpo
de mujer
!
13
!
Las siguientes propuestas de trabajo tienen por objetivo que los y las estu-
diantes comprendan cómo se construyó a través del tiempo, la desigualdad de
género que aún atraviesa a las sociedades contemporáneas. Para ello, hay que
remontarse a los orígenes de los estados nacionales modernos y, por lo tanto,
a la construcción de esas “comunidades imaginadas” en las que el acceso a la
ciudadanía política y social se forjó de manera diferenciada no solo a través
de ciertos relatos sino también de una parte de la iconografía de la época que
puso énfasis en las diferencias de género asociadas a las estructuras de poder.
¿Qué rol ha tenido la historiografía tradicional a la hora de transmitir este

modelo de sociedad en la que solo los hombres fueron los protagonistas en la
construcción de los nuevos estados? ¿Tuvieron las mujeres participación en
este proceso? Si esto es así, ¿por qué sus luchas y resistencias están invisibi-
lizadas en las narraciones históricas? ¿Viene la historia de género, en cambio,
a visibilizar las interacciones entre hombres y mujeres? ¿Por qué —si esta inte-
racción existió— las relaciones de poder diferenciadas entre hombres y mujeres
se materializaron en la desigualdad en el acceso a derechos universales que
estructuraron las nuevas sociedades?
Estas son solo algunas de las preguntas que guiarán el abordaje de la primera
sección del Módulo, denominado “La Nación tiene cuerpo de mujer”.
15
Actividades sugeridas
Primer itinerario
1 ¿Qué nos cuentan algunas imágenes?

Con el propósito de vincular las ideas previas de los y las estudiantes y la
información que contienen algunas imágenes, se pueden proponer actividades
como las siguientes:
Observación
Él o la docente dividirán a sus estudiantes en pequeños grupos y les asig-
narán a cada uno una imagen de las que componen en el Módulo el apar-
tado Representar la Nación).
- Observar de manera individual la imagen por unos minutos;
Registro
Registrar las respuestas a las siguientes preguntas orientadoras (el docen-
te marcará el tiempo que demandará cada paso).
- ¿Qué ves? (solo descripción)
- ¿Qué pensás que significa?
- ¿Qué te hace decir eso?
- ¿Qué te preguntás acerca de lo que ves?
Trabajo colaborativo
- Compartir las respuestas entre los integrantes de cada grupo, des-
tacando las similitudes y las diferencias que hayan encontrado;
16
- Elaborar, a través de un documento compartido, un titular que cap-
te un aspecto central o una idea que consideren importante recordar
acerca del significado que le otorgan a la imagen;
- Realizar una puesta en común de los titulares elaborados por todos

los equipos explicando por qué lo eligieron;
- Intercambiar opiniones acerca de qué tienen en común todos los

titulares y elegir el que consideren más representativo de las ideas de
todos o, en su defecto, crear otro que contenga la idea central o el
aspecto más relevante en el que acuerden todos los equipos;
Registro/Producción
Publicar en un muro el titular acordado, acompañado por:
-una imagen o un collage realizado entre todos que visibilice la idea

central del titular y,
- la o las preguntas que surjan a partir del mismo.
2 ¿Todas las imágenes nos cuentan lo mismo?

Las siguientes actividades se proponen que los y las estudiantes compren-
dan que la producción de imágenes tiene una intencionalidad determinada re-
lacionada con las costumbres, ideologías y valores de la época en que fueron
realizadas y con sus destinatarios.
PRIMERA PARTE
Investigación
- Investigar el contexto de producción y recepción de la imagen asig-
nada (el docente podrá sugerir, a cada equipo, links de páginas que
considere que tienen información confiable);
Observación
- Observar nuevamente la imagen seleccionada para cada equipo
pero de manera individual, teniendo en cuenta la información obteni-
da en la investigación;
17
Registro
- Tomar nota de las respuestas a las mismas preguntas orientadoras
y registrarlas en el documento compartido elaborado con anteriori-
dad. Ver si existen diferencias con las respuestas anteriores.
- Examinar las respuestas de todos los integrantes de cada equipo y
reescribir el titular que elaboraron en caso de considerarlo necesario;
- Explicar en plenario por qué cada equipo modificó o mantuvo igual

el titular original e intercambiar opiniones al respecto;
- Teniendo en cuenta el intercambio realizado revisar el titular elabo-
rado de manera conjunta que publicaron en el muro y, si lo consideran
necesario, escribir uno nuevo acompañado por otra imagen que lo
represente.
Metacognición
- Añadir en el muro una reflexión grupal completando el siguiente
cuadro:
Antes sabíamos….. Ahora sabemos…..
18
SEGUNDA PARTE
Observación
- Observar las imágenes del Módulo de los apartados “Metáforas que
construyen la diferencia” y “Guardianas de la tradición”:
https://thinkinghistories.com/genero-y-nacion/la-nacion-tiene-
cuerpo-de-mujer
- Observar las imágenes que figuran a continuación:
Fuente:
https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Bataille_de_Torfou-
Tiffauges.JPG.
Batalla de Torfou—Tiffauges—
Alfredo de Chasteignier- Siglo XIX
Combate librado en 1793 en el marco del proceso de la Re-

volución francesa. Se enfrentaron las fuerzas monárquicas
y los republicanos. Se considera crucial para la revolución.
19
Fuente
https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Maria_da_Fonte.jpg
María da Fonte —Grabado de Bordalo Pinheiro—

Portugal 1846
Levantamiento que se extendió por el norte de Portugal.

Su instigadora fue una mujer llamada María, a quien se co-
nocerá con el nombre de María da Fonte. En su fase ini-
cial la revuelta tuvo un fuerte componente femenino. Fue el
resultado de tensiones sociales preexistentes sumadas al
desacuerdo por las nuevas leyes de reclutamiento militar,
cambios en la política fiscal y la prohibición de los entie-
rros dentro de las iglesias.
O 20
!
Fuente
https://es.wikipedia.org/wiki/El_pueblo_quiere_saber_de_
que_se_trata!
La Revolución de Mayo
Óleo del pintor español Francisco Fortuny, 1910.
La Revolución de Mayo inició el camino hacia la indepen-

dencia de lo que hoy es la República Argentina. Debido a
la prisión del rey español, un grupo de criollos y españoles
convocaron a un Cabildo Abierto con la finalidad de deci-
dir si lo que entonces era el Virreinato del Río de la Plata,
continuaría obedeciendo al virrey enviado por las autori-
dades españolas.
Luego de una semana de debates, el 25 de Mayo de 1810,

se decidió formar una Junta de Gobierno, que gobernaría
en nombre del rey español, hasta tanto este volviera al tro-
N
no. Mientras ocurrían los debates, algunos pobladores del
lugar, se reunían en la plaza a la espera de noticias.
21
Registro
Tomar nota de las respuestas a los siguientes interrogantes:
- Teniendo en cuenta los acontecimientos que buscan representar,

¿qué roles se les asignan a hombres y mujeres en cada una de las imá-
genes que observaron?
- En el video del Módulo de la sección Voces expertas (incluido en el

apartado “Cruces entre género y Nación”) la historiadora María Can-
tabrana Carassou explica que la historia de género no es la historia de
las mujeres sino de la relación que se establece a lo largo del tiempo
entre hombres y mujeres que estructuran relaciones de poder. Consi-
derando sus palabras, ¿qué tipo de relaciones de poder se visualizan
entre hombres y mujeres en la etapa de la construcción de los estados
nacionales a partir de lo que observaron? ¿Existen diferencias entre
lo que muestran las imágenes del Módulo y las que se presentan en la
actividad? ¿Cuáles?
- En pequeños grupos, intercambiar opiniones acerca de las simili-
tudes y las diferencias que encuentran entre el rol que se les asigna a
hombres y mujeres en las imágenes del Módulo y las que se presentan
en la actividad durante la construcción de los Estados nacionales;
- Argumentar —teniendo en cuenta el intercambio realizado— si están

de acuerdo o en desacuerdo con lo que afirma la historiadora María
Cantabrana Carassou en el video antes mencionado para quien uno
de los grandes problemas de la historiografía es cómo se abordó el
problema de la construcción de los Estados nacionales.
- Copiar una de las imágenes que consideren más representativa de
la postura del grupo. Escribir un título que la represente y un breve
epígrafe que explique qué simboliza esa imagen en relación con los
roles e interacciones entre hombres y mujeres en la etapa de cons-
trucción de los Estados nacionales.
22
CONCLUIR, CONSTRUIR
3 ¿Algo está cambiando?

Con el propósito de establecer relaciones entre el pasado y el presente así
como de comprender que las atribuciones de la masculinidad y la feminidad
no son nociones naturales sino construcciones culturales producto de deter-
minados momentos históricos, se les puede proponer, a los y las estudiantes,
actividades como la siguiente:
Investigación y registro
En el apartado “La ciudad y las memorias” se puede observar la imagen de
una escultura de gran tamaño, que representa a Juana Azurduy, realizada en
bronce por el artista Andrés Zaneri. Fue obsequiada por el gobierno del Estado
Plurinacional de Bolivia a la República Argentina e inaugurada en julio del 2015.
Originariamente, esa escultura fue emplazada en el Parque Colón —ubicado
detrás de la Casa Rosada— pero en el año 2017 se la trasladó a la Plaza del Co-
rreo de la Ciudad de Buenos Aires.
- Investigar de manera individual y apuntar las respuestas a las si-

guientes preguntas:
a) ¿Quién fue Juana Azurduy y cuál fue su participación en el proceso

de independencia latinoamericana?;
b) Sintetizar qué representa la simbología de la escultura en su totali-

dad, no solo de la figura de Juana Azurduy.
c) ¿Qué datos de la biografía profesional de Andrés Zaneri pueden

contribuir a explicar dicha simbología?
- Intercambiar opiniones entre todos los integrantes del curso acerca
de si el emplazamiento de esta escultura, en un espacio público del
centro de la Ciudad de Buenos Aires, pone de manifiesto la cuestión
de género en los orígenes de los estados nacionales latinoamerica-
nos. ¿Por qué?
23
- Realizar en pequeños grupos un breve video (con una duración de
entre 1 y 2 minutos) en el que, acompañado con imágenes que con-
sideren significativas, expliquen las conclusiones a las que arribaron
luego del intercambio.
Segundo itinerario
1 Reconstruyendo la historia local

Las actividades que se proponen a los y las estudiantes tienen el propósito
de ayudar a comprender de qué manera perviven en diferentes espacios re-
presentaciones del pasado que muestran el rol que tuvieron hombres y mujeres
en la construcción de los estados nacionales y, al mismo tiempo, cómo esas
representaciones pueden modificarse en el presente.
Observación
- Recorrer en pequeños grupos la ciudad o el pueblo en el que viven
e identificar plazas, calles, monumentos, memoriales, bustos o esta-
tuas cuyos nombres hacen referencia a personajes o acontecimientos
relacionados con la formación del Estado nacional;
Registro
- Tomar fotografías y si están acompañados de inscripciones, anotar
las situaciones o personas que evocan, sus autores/as y su fecha de
realización. Si no figuran esos datos, tratar de averiguarlos.
- Responder las siguientes preguntas en pequeños grupos de trabajo:
a) ¿Conocían a alguno de estos personajes o situaciones? ¿Cómo se

enteraron de su existencia?
24
b)¿Cuál/les de los personajes o situaciones mencionadas en la res-
puesta anterior consideran importantes en la historia del país, región,
ciudad o pueblo en el que viven? Expliquen por qué.
c) ¿Piensan que, al destacarlas, se tuvo en cuenta tanto a hombres

como a mujeres? ¿Por qué?
d) Si tuvieran la posibilidad de sugerir la inclusión de otra/s perso-

na/s o acontecimientos que haya/n contribuido a la construcción del
país, ciudad o pueblo donde viven para designar una calle o realizar
un monumento, ¿qué o a quién/nes incluirían? ¿Por qué? ¿Cómo se
enteraron de su importancia?
Elaborar a través de un documento compartido un texto breve que incluya
las respuestas a las preguntas del ítem anterior (puede estar acompañado
de imágenes que hayan registrado en sus recorridos). Elegir uno de los si-
guientes títulos para su redacción:
- “¿Qué historia acerca de nuestros orígenes nos cuenta lo que ve-

mos?”
- “Un tour que nos lleva al pasado”
- “¿Hombres y mujeres protagonistas de los orígenes de nuestra his-

toria?”
2 La construcción de las diferencias

Con la finalidad de destacar la diferenciación de roles que se les asignaron
a hombres y mujeres en diversas obras de arte que representan la cons-
trucción de los Estados nacionales, puede proponerse a los y las estudian-
tes actividades como las siguientes:
Observación
Observar atentamente:
- el video Voces expertas que está en el apartado “Cruces entre gé-

nero y Nación”;
25
- las imágenes que componen el apartado “Metáforas que constru-
yen la diferencia” y
- la obra atribuida a Cándido Da Silva realizada en el año 1911 que

representa la proclamación de la República portuguesa, que se en-
cuentra en el apartado “Guardianas de la tradición”.
Registro
Responder a las siguientes preguntas teniendo en cuenta lo expuesto en el
video y en las imágenes mencionadas:
- ¿Por qué la historiadora María Cantabrana Carassou considera que

la historiografía tiene una tarea pendiente en relación al estudio de la
construcción de las naciones?
- ¿ Por qué creés que algunas de las imágenes que observaste están
en un apartado cuyo título es “Metáforas que construyen la diferen-
cia” y la pintura realizada por Cándido Da Silva está en otro denomi-
nado “Guardianas de la tradición”?
- ¿Considerás que las respuestas a los ítems a) y b) pueden relacio-

narse? Fundamentá tu respuesta.
- ¿Qué similitudes y diferencias encontrás entre la obra del autor

mexicano Jesús de la Helguera (realizada en 1963) llamada Oh Patria
mía (también conocida como La Patria) que aparece a continuación
y las que observaste a lo largo de esta actividad. ¿Qué significado
creés que tienen las diferencias que encontraste? ¿Por qué?
26
Fuente:
Jesús de la Helguera, óleo sobre lienzo, 1963
https://www.maikciveira.com/2017/09/el-mexicanisimo-arte-de-
jesus-de-la.html
N
Producción
Escribir otro título que podría tener la pintura de Jesús de la Helguera, te-
niendo en cuenta tu respuesta anterior así como su nombre original.
CONCLUIR, CONSTRUIR
Ayer y hoy: de la construcción a la deconstrucción de

3 roles
Con el propósito de establecer relaciones entre los roles asignados a hom-
bres y mujeres en el pasado y en el presente, así como de comprender las es-
tructuras de poder que se construyen a partir de la interacción entre ambos,
se les puede proponer a los y las estudiantes actividades como la siguiente:
27
Producción
El Comité editorial de la revista Historia Hoy, convoca a jóvenes investiga-
dores para que presenten un artículo de su autoría en el que se explique por
qué muchas de las imágenes que representan el surgimiento de los Estados
nacionales, conformaron diferencias de género —basadas en la jerarqui-
zación de roles entre hombres y mujeres— que se afianzaron culturalmente
a lo largo del tiempo y que hoy están en crisis.
El cuerpo principal del artículo deberá tener entre 500 y 700 palabras y
contar con
• un título que sea representativo del problema en cuestión;
• un subtítulo que capte el interés del lector y que sintetice la idea

central del artículo;
• al menos dos imágenes, que representen los roles y las jerarquías

entre géneros en el pasado y la crisis que atraviesan hoy.
El Comité evaluará los trabajos recibidos y publicará aquel que considere

que presenta de manera más clara la problemática mencionada así como
las consecuencias que tiene la misma en las narrativas historiográficas re-
lacionadas con el surgimiento de los Estados nacionales.
28
Bibliografía
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29
2 30
2
!
´
Mundos
públicos,
mundos
privados !
31
!
Las siguientes propuestas tienen por objetivo aproximar a los y las estudian-
tes a una mirada que permita comprender cómo históricamente se ha diferen-
ciado la esfera pública y la esfera privada en las sociedades modernas, asig-
nando —en cada una de ellas— roles diferenciados a los distintos géneros.
Esta historia es una historia dinámica, conflictiva e interrelaciona tres di-

mensiones de la vida social: los imaginarios sociales y los discursos comparti-
dos en una época determinada; el andamiaje jurídico y el conjunto de derechos
y obligaciones que el mismo prefigura y las prácticas sociales y políticas que los
sujetos de una sociedad encarnan y actúan en su día a día.
¿De qué modo se ha construido y reproducido la asociación entre lo privado

y lo doméstico como terreno de la feminidad? ¿Y entre lo público y lo político
como territorio de la masculinidad? ¿Qué conflictos, resistencias, transforma-
ciones pueden observarse? ¿Qué relaciones sociales cotidianas se construyen?
¿Cómo se consagran en la ley? ¿Qué desigualdades se configuran en térmi-
nos de derechos, obligaciones e incumbencias? ¿Qué particularidades asume
este proceso en cada tiempo-espacio? ¿Cómo toma cuerpo en las sociedades
concretas? ¿Cuánto y cómo cambió la historia desde el siglo XVIII a esta parte?
33
Las siguientes actividades se proponen como inicios posibles de diversos

1 itinerarios. En todos los casos, se trata de propuestas que buscan eviden-
ciar ideas previas y puntos de partida de los y las estudiantes. El objetivo
de estas actividades es que puedan derivar algunas hipótesis embriona-
rias y algunos primeros interrogantes que sean la antesala del encuentro
con las actividades de la segunda sección. Se pueden realizar una o varias
de estas actividades, a elección según el enfoque que se le quiera dar a la
secuencia.
1.1. Un día cualquiera en la vida cotidiana

La siguiente actividad propone a los y las estudiantes la observación deta-
llada de una escena de la vida cotidiana. Pueden proponerse las siguientes
instancias de trabajo:
Observación/Registro
Se les propone a los y las estudiantes que elijan alguna esquina o plaza de
su barrio que les sea conocida y que observen durante quince minutos, y
con detenimiento, todo lo que sucede a su alrededor. Pueden registrar en
un cuaderno todo lo que ven.
Las siguientes preguntas disparadoras pueden servir para la actividad:
- ¿Dónde estás? ¿Qué hora es?
- ¿Cómo describirías las situaciones que ocurren a tu alrededor?
- ¿Qué personas ves? ¿Hay hombres, mujeres, niños/as?
- ¿Qué están haciendo?
- ¿Hay algo que te llame la atención?
34
Tras la instancia de observación individual, se puede proponer una situa-
ción de trabajo en clase para la puesta en común, el intercambio de las
observaciones relevadas y la formulación de algunos primeros interro-
gantes.
- Puede ser conveniente plantear un primer momento de trabajo en

grupos reducidos para la puesta en común de los registros escritos
individuales. También se les puede proponer que elijan a un/a inte-
grante para que registre lo que el grupo va conversando.
Se sugieren las siguientes preguntas para encauzar el intercambio grupal:
- ¿Encuentran similitudes y/o diferencias en lo que observaron?

¿Cuáles?
- ¿Cómo las explicarían? ¿Por qué creen que se dan esas coinciden-
cias y/o esas diferencias?
- ¿Qué aparecen haciendo los hombres? ¿Y las mujeres? ¿Cómo se

relacionan entre sí? ¿Encuentran similitudes entre sus escenas? ¿Di-
ferencias? ¿Hay algún aspecto que les llame la atención? ¿Hay algo
que les haya resultado extraño? ¿En qué piensan?
Para profundizar el intercambio, se puede proponer esta última consigna

para el trabajo en grupos reducidos:
- De entre todas las escenas, se propone a los y las estudiantes que

elijan dos personajes. ¿Qué preguntas les harían? Se les propone que
listen al menos diez de esas preguntas.
Disparadores: se les puede indicar que las preguntas sean sobre lo que
quieran. Por ejemplo: algo que les genere curiosidad sobre su vida, sobre
su pasado, sobre su presente, lo que hicieron esta mañana, lo que sueñan
por las noches.
- Puede presentarse una segunda instancia de trabajo en el aula, esta

vez de modo plenario, en la que los grupos pongan en común lo ela-
borado en la situación previa de trabajo. Esta última instancia puede
colaborar en el registro y la formalización de las ideas y las hipótesis
derivadas de la observación individual y su comparación.
35
Se plantea a los y las estudiantes que cuenten brevemente las es-
cenas compartidas y lo hallado en relación a los roles femeninos/
masculinos y sus vínculos.
Si realizan la última consigna sobre los personajes y los interrogan-

tes, puede ser útil, también, proponer el armado de un muro o pizarrón
en el que queden volcados los personajes elegidos y las preguntas
formuladas para cada uno y cada una de ellos/as
1.2. El Ángel del hogar

La siguiente actividad propone a los y las estudiantes el trabajo sobre diver-
sas fuentes y tiene como propósito la emergencia de primeros algunos interro-
gantes sobre los roles de género y su construcción histórica.
Indagación de fuentes
Se cuenta con las siguientes fuentes de indagación:
- El Ángel del hogar (1865):

https://www.thinkinghistories.com/genero-y-nacion/mundos-
publicos-mundos-privados
- Mr. Músculo Antigrasa (2007):

https://www.youtube.com/watch?v=x5ShRuviRDA
- Mr Músculo limpiar juntos es mejor (2021):

https://www.youtube.com/watch?v=Puqvy52-3T0
Se sugieren las siguientes consignas como ejes disparadores de indaga-

ción. Puede ser interesante que las fuentes no estén fechadas; es decir,
que los y las estudiantes no sepan en qué momento histórico se sitúa cada
una.
- De modo individual, lean y observen con atención la fuente pro-

puesta y, en silencio, registren lo que observan.
- ¿En qué momento histórico creen que se sitúa el material? ¿Qué les
hace pensar eso?
- De modo explícito o implícito, ¿qué tareas creen que se le asignan a

la mujer? ¿Y al hombre? ¿Y al resto de los y las integrantes de la fami-
lia, si los hubiera?
- ¿Les hace acordar a otras publicidades o publicaciones del pasado

o del presente, sea por su similitud o por su diferencia?
36
Pueden realizarse distintas instancias de agrupamiento y elección de fuen-
tes. Por ejemplo:
- El/la docente puede dividir el curso en pequeños grupos y asignar

una fuente para cada grupo.
- Se puede trabajar con una sola fuente con el grupo completo.
- En grupos reducidos o de modo plenario se puede trabajar rotando

las fuentes para proponer un trabajo comparativo.
Las posibilidades de agrupamientos y de utilización de las fuentes es

variada y múltiple. Se sugiere diseñar el recorrido en función de los
grupos y los propósitos de la clases.
En caso de que una o más fuentes se trabajen en grupos reducidos o grupo
plenario, se puede incorporar un primer momento de observación y regis-
tro individual y luego una consigna que proponga la puesta en común en el
grupo (reducido o plenario) de lo observado en las fuentes.
Algunos disparadores posibles:
• ¿Hubo elementos o detalles que alguien vio y otros y otras no?
• ¿Pusieron atención en lo mismo?
• Si existieron diferencias en su mirada, ¿a qué creen que puede de-

berse?
Si se trabajó en grupos, de modo individual o plenario, sobre distintas fuen-

tes, también es posible hacer una indagación comparativa entre las fuentes.
Interpretación. Contextualización histórica

Si el trabajo sobre las fuentes incorpora la pregunta acerca del momento
histórico en que se sitúa (y el desconocimiento previo de los/las estudian-
tes de esta información), el o la docente podría exponer los recursos utili-
zados y contextualizarlos históricamente.
En este marco, se puede trabajar sobre las coincidencias o las distancias

entre lo que los y las estudiantes supusieron y la información provista. Al-
gunos disparadores:
37
-¿Se asemeja a lo que habían imaginado?
-¿Por qué creen que acertaron o erraron?
También se podría avanzar sobre algunas primeras líneas interpretativas.

Algunos disparadores:
-¿Qué podría explicar la existencia de estos discursos sociales? ¿De

dónde vienen?
-¿Y qué es lo que prefiguran? ¿Cuál es su impacto sobre las prácti-

cas?
En esta instancia, también se podría trabajar sobre una mirada compara-

tiva entre distintas fuentes.
Como cierre o conclusión de la clase se sugiere la realización de una línea

de tiempo (material o interactiva) con los distintos recursos.
Como tarea, se les puede pedir a los y las estudiantes que busquen otros
discursos simbólicos pasados o presentes que refuercen (o cuestionen)
los roles asignados a hombres y mujeres.
1.3. La cocina
La siguiente actividad propone trabajar con viñetas humorísticas ligadas
a la labor doméstica. Tiene como propósito interpelar los roles de género
y los vínculos familiares .
El o la docente pueden asignar las viñetas; o bien, pueden ser elegidas por
cada estudiante; o todos y todas pueden trabajar sobre las dos de modo
simultáneo o sucesivo. De la misma manera, se puede decidir que algunas
de estas instancias de trabajo sean individuales, otras resueltas en grupos
reducidos y otras trabajadas de modo plenario.
Se propone el trabajo sobre las viñetas, su observación y el registro de lo
observado. Para orientar esta tarea, pueden ser de utilidad los siguientes
disparadores:
- ¿Qué ves? Observá a fondo la imagen y describí todo lo que en-

cuentres.
38
- ¿En qué momento histórico creés que ocurre esta escena?
- ¿Qué elementos de la imagen te hacen pensar esto?
- ¿Qué preguntas le harías a los personajes que aparecen en la es-

cena?
- ¿Qué imaginás que está sucediendo afuera de ese espacio?
Profundización/Producción
En un segundo momento, se les puede proponer que modifiquen alguno de
los personajes de las viñetas o algo de lo que allí sucede; que expliciten y
registren lo que modificaron y por qué lo hicieron.
En segundo lugar, una tarea complementaria de producción, podría ser la

siguiente: “Escribí un microrrelato donde narres la escena inmediatamente
posterior, la que seguiría a esta viñeta en la historia con nuevos personajes”.
Intercambio/Observación/Registro
Como instancia final de la actividad, se puede proponer la lectura o in-
tercambio de los registros de observación y de las escenas intervenidas a
partir de lo realizado en el punto anterior.
El y la docente pueden moderar este intercambio y de ahí pueden surgir

varias tareas conclusivas. Por ejemplo:
- Pizarrón (material o virtual) con ideas, coincidencias y diferencias

en lo hallado en las distintas viñetas.
- Interrogantes generales que se derivan de la observación (y que po-

drían requerir mayor investigación para ser resueltos)
- Otras escenas cotidianas que se podrían escribir o dibujar y que

podrían ser utilizadas como fuentes de esta misma actividad: puntear
en el pizarrón (material o virtual) los títulos de estas posibles escenas.
39
Fuente:
María José Mosqueira, extraido de
http://www.fundacionmujeres.es/maletincoeducacion/pdf/
CUAD4horiz.pdf
Fuente:
José Orcajo
http://orcajohumor.blogspot.com/
40
1.4. El orden del mundo
La siguiente actividad propone a los y las estudiantes el trabajo sobre dos
pinturas: la litografía Mujeres de las cinco partes del mundo (Basset edi-
teur, litografía color en pape,1850) y la Tabla de los principales pueblos de
América (Anónimo, S.XVIII).
Fuente:
Mujeres de las cinco partes del mundo
http://docplayer.es/196104788-Acuarelistas-franceses-del-siglo-xix-1.html
Fuente:
Tabla de los principales pueblos de América. Grabado - SIGLO XVIII.
Autor: Malbeste / Saint Saveur / Mixelle Grasset.
https://www.alamy.com/tabla-de-los-principales-pueblos-de-america-
grabado-siglo-xviii-author-malbeste-grasset-saint-saveur-mixelle-location-
41
private-collection-madrid-spain-image226488865.html
Se sugiere dividir al curso en pequeños grupos y entregar, a la mitad del
curso, la Tabla de los principales pueblos de América y, a la otra mitad, la
litografía de las Mujeres de las cinco partes del mundo. Esta propuesta de
agrupamiento y trabajo sobre fuentes puede variar según se decida tra-
bajar en forma individual o en plenario; con una o con las dos fuentes; de
modo alternado y comparativo o de modo sucesivo. Las opciones posi-
bles son muchas.
Una vez entregadas las imágenes, se proponen las siguientes consignas

para orientar la observación, el registro y el intercambio.
- Observar en silencio y con detenimiento la imagen presentada.
- Individual o grupalmente listar en una hoja las respuestas a las si-

guientes preguntas:
- ¿Qué vieron? ¿Qué elementos o detalles les llamaron la atención?
- ¿A qué lógica creen que responde la numeración de las imáge-

nes? ¿Qué es lo que están “ordenando”?
- ¿Qué diversidades y qué desigualdades observan en las imágenes?
- ¿Qué título le pondrían?
- ¿Quién creen qué la elaboró? ¿Cuándo?
- ¿Recuerdan haber visto otras imágenes parecidas?
- Se propone una instancia de puesta en común plenaria.
- Se invita a un representante de cada grupo a pasar al pizarrón (o

pizarra digital) para volcar lo hallado en ambas tablas. Cada regis-
trador, suma la “novedad” de cada grupo.
- Se deben dejar registradas las diferencias entre las miradas de los

distintos grupos. Tras completar la puesta en común, se pregunta:
¿qué creen que tienen en común las dos tablas?
Las respuestas pueden quedar registradas en una pizarra colectiva o en

las carpetas individuales. El interés reside en lo que se pregunta antes de
conocer los contextos de realización de ambas imágenes.
42
Profundización
Se proyecta el video “Ninguna imagen es inocente” en la sección
Encasillando el mundo”.
https://www.thinkinghistories.com/genero-y-nacion/mundos-publicos-
mundos-privados
Se puede proponer a los y las estudiantes la respuesta y reflexión en torno

a las siguientes preguntas:
- ¿Qué te sorprendió de lo narrado en el video?
- ¿Coincide lo que pensaron en el grupo con lo que narra el historiador?
- ¿Hay algo de lo dicho en el video con lo que no estés de acuerdo?
- ¿Qué nuevas preguntas le harías al historiador?
- ¿Por qué creés que el video se titula “Ninguna imagen es inocente”?
La actividad podría culminar con una puesta en común plenaria de las res-
puestas a estas preguntas.
1.5.
Memorias de familia
La siguiente actividad propone trabajar sobre las memorias familiares y el
modo en que las mismas configuran subjetividades y relaciones sociales.
Para ello, analiza material audiovisual y fotográfico. Se proponen una serie
de situaciones de trabajo que pueden ser compuestas en la secuencia di-
dáctica del docente según sus propósitos, tiempos y contextos.
- Se proyecta para todo el grupo el video “50 años no es nada”, Parte 2:
mundos-privados
Puede ser interesante que esta primera observación se realice sin ningu-
na consigna orientadora.
- Cuando termina el video se propone que cada estudiante, individual-

mente, complete las siguientes oraciones:
- Algo que me resultó extraño…
- Algo que me dio emoción…
43
- Algo que ya había escuchado…
- Algo en lo que coincido…
Luego, el o la docente modera, hila las respuestas, para poder responder

en conjunto las siguientes preguntas:
- ¿Quiénes son las personas que dan testimonio? ¿Edades? ¿Oríge-

nes?
- ¿Qué ideas sobre la familia aparecen en el discurso? ¿Y sobre el

amor? ¿Y sobre el futuro?
- ¿Todos y todas dicen lo mismo? ¿Hay diferencias? ¿A qué pueden

deberse? ¿Y a qué más?
- ¿Hay algo de todo esto que, valga la redundancia, les resulte “fami-
liar”? ¿Algo que no?
Como tarea, se puede solicitar a los y las estudiantes que traigan una foto
de familia “vieja” y una “más actual”. Puede ser propia o alguna que bus-
quen en la web.
Se propone la observación de la siguiente fotografía. La observación pue-

de ser de modo individual o en pequeños grupos. Debe registrarse lo ob-
servado de modo grupal o individual, según el caso.
Fuente:
mundos-privados
44
Se pueden usar las siguientes reguntas disparadoras. Si la observación se
realiza de modo individual, puede ser interesante incorporar una instancia
de puesta en común plenaria o en pequeños grupos.
- ¿Qué personas aparecen en la foto?
- ¿Qué rol ocupan en la familia? ¿Qué les hace pensar eso?
- ¿Qué les hace pensar que es una familia?
- ¿Cuáles imaginan que son los vínculos entre esas personas? ¿Por
qué?
En pequeños grupos o en instancia plenaria, los y las estudiantes mues-

tran las fotos familiares que trajeron, (las “viejas” y las más actuales). Cada
cual puede presentar su elección a partir de las siguientes preguntas y eso
puede servir también para una posterior instancia de intercambio:
- ¿Por qué elegiste esas fotos? ¿Quiénes están en ellas?
- ¿Qué similitudes y qué diferencias encuentran entre las fotos que

todos y todas trajeron?
- ¿A qué pueden deberse estas similitudes y estas diferencias?
- ¿Qué diferencias y qué similitudes encuentran entre las fotos “viejas”

y las más actuales?
Considerando todas las fotos que trajeron y pusieron en común, se pide a
los y las estudiantes que elijan dos de los personajes. Se les propone que
escriban cuál podría haber sido su testimonio si hubiese participado del
video que se proyectó en la primera parte de la secuencia.
- ¿Qué dice ese personaje?
- ¿Y qué calla?
En una puesta en común grupal, se comparten los “nuevos testimonios”

creados a partir de las imágenes producidas.
Se les propone a los y las estudiantes que elijan otro personaje. Y escriban
algo que, por algún motivo, “no podría ser”. Algo que crean que “desento-
na”, que es “disruptivo”. Elaborados estos escritos, se les puede proponer
una puesta en común para motivar la interrogación por el por qué de esa
disrupción: ¿contextos históricos?, ¿la complejidad de los vínculos y las
identidades?, ¿las resistencias?
45
¿Qué necesitamos saber para seguir profundizando en el tema? ¿Qué

2 fuentes y lecturas nos permiten interpretar la relación entre géneros? En
esta segunda sección se proponen distintas fuentes que podrían arrojar luz
en la comprensión de las dinámicas históricas que forjaron las desigualda-
des de género y los roles asignados.
Sobre el proyecto ilustrado: Rousseau vs. Caritat de

2.1. Condorcet
La siguiente actividad propone trabajar sobre dos discursos propios de la
Modernidad. Los mismos ponen en diálogo y discusión idearios que dieron
lugar al universo simbólico del mundo contemporáneo. Los roles de género
forman parte del mundo que prefiguran. El objetivo de esta actividad es,
entonces, comenzar a aproximar a los y las estudiantes a algunas fuentes
históricas que dan inteligibilidad a los interrogantes esbozados en las ac-
tividades de la sección anterior.
Se presentan los textos de Rousseau y Caritat, marqués de Condorcet, sin
nombres ni fechas. De modo individual o en grupos se puede plantear un
primer acercamiento a partir de las siguientes preguntas disparadoras:
- ¿Qué dice la fuente?
- ¿Cómo se argumenta lo que se dice?
- ¿Qué elementos de cada discurso te llaman la atención?
- ¿Qué similitudes y qué diferencias encontrás entre ambos textos?
- ¿Se te ocurre quién pudo haber escrito cada uno?
- ¿Qué preguntas te genera la lectura de ambos?
46
Fuente:
Por la fuerza de la ley “El lugar de las mujeres en el proyecto ilustrado”,
mundos-privados
Contextualización
Se pone en común el anteúltimo punto del cuestionario anterior, es decir,
quién pudo haber escrito cada texto. Entonces, se explicita quiénes fue-
ron los autores de cada fragmento y en qué contexto fueron pronunciados
esos discursos.
Se pueden hacer las siguientes preguntas (puede ser de modo plenario o

en pequeños grupos):
- ¿Cuál de las dos miradas creen que terminó por imponerse?
- ¿Qué les hace pensar eso?
- ¿Dónde pueden observar esa concepción, sea en la historia o en la

actualidad?
- Busquen brevemente otros discursos de estos pensadores en rela-

ción con la concepción del hombre y la mujer en la sociedad moderna.
47
- ¿Qué saben y qué les falta conocer para comprender por qué pre-
valeció uno u otro de los discursos? ¿Cómo lo averiguan?
El o la docente deben aportar aquí la contextualización histórica. Esto po-

dría derivar en otra actividad de lectura comprensiva de un texto sobre el
debate de la Ilustración.
Para trabajar con fragmentos o textos completos, se recomienda consul-

tar los materiales de lectura y profundización al final de la sección “Mun-
dos públicos, mundos privados”.
Profundización/Ampliación
Se pueden proponer otras preguntas para conocer a fondo el debate ilus-

trado y sus exponentes. Se puede profundizar la investigación de aquellos
autores ya leídos y explorar otros pensadores de Europa y América Latina.
Algunas consignas posibles son:
- ¿Cómo se expresaron estos debates en América Latina y en la Ar-

gentina?
- ¿Quiénes otros podrían haber participado sen la discusión sobre el

proyecto ilustrado?
- Investigar quiénes fueron Mary Wollstonecraft y Olympe de Gouges.
Para profundizar en el tema se sugiere material bibliográfico al final de la

sección “Mundos públicos, mundos privados”.
Conclusión
Para concluir, se puede retornar a lo trabajado en las actividades de la
sección anterior (1. Ver, pensar, preguntarse).
Se sugiere implementar algún tipo de registro, sea en pizarra colectiva (mate-

rial o virtual) o en las carpetas/bitácoras individuales.
De modo individual, en pequeños grupos o de modo plenario, se pueden

proponer los siguientes disparadores.
- ¿Hay algo que puedan repensar o profundizar considerando las

concepciones estudiadas? ¿Qué? ¿Qué más lea dan ganas de saber?
48
- ¿Se imaginan cómo hubiese sido la historia si se hubiera impuesto
el proyecto del marqués de Condorcet)? ¿Qué cosas podrían haber
sido diferentes? ¿Cuáles no habrían cambiado? ¿Qué les hace pensar
esto?
- Así como hubo condiciones históricas que explican que se impuso

uno de los proyectos, ¿qué contexto creen que podría haberle dado
lugar al otro?
2.2.
De puño y letra: el Código Civil Napoleónico
La siguiente actividad propone trabajar sobre el Código Civil Napoleónico.

El objetivo es aproximar a los y las estudiantes a fuentes históricas que dan
cuenta del modo en que los marcos normativos y la ley pueden consagrar
las relaciones sociales vigentes y los imaginarios colectivos. De la misma
manera, propone cómo la ley puede transformar dialécticamente las otras
dos dimensiones, en una relación siempre dialéctica.
Fuente a utilizar:
Art. 8: Todos los franceses disfrutarán de los derechos civiles.

Art. 213: El marido debe protección a su mujer, la mujer obediencia a su marido.
Art. 214: La mujer está obligada a vivir con el marido y a seguirlo adonde él consi-
dere oportuno residir.
Art. 229: El marido podrá pedir el divorcio por causa de adulterio de su mujer.
Art. 230: La mujer podrá pedir el divorcio por causa de adulterio de su marido
cuando este haya mantenido a su concubina en el hogar común.
Art. 371 Y 372: El hijo, en toda edad, debe honor y respeto a su padre y a su madre.
Solo el padre ejerce esta autoridad durante el matrimonio.
Art. 215: La mujer no puede interponer una acción judicial sin la autorización de su
marido.
Art. 217: La mujer no puede dar, enajenar, hipotecar, adquirir (...) sin el acuerdo del
marido en la escritura o su consentimiento por escrito.
Art. 1421: El marido administra los bienes de la comunidad. Puede venderlos, ena-
jenarlos e hipotecarlos sin el acuerdo de la mujer.
49
Los textos se pueden encontrar en Por la fuerza de la ley, “De las ideas a las
normas, la subordinación de las mujeres”.
mundos-privados
Se aportan algunos artículos del Código Civil Napoleónico, sin nombres

ni fechas. De modo individual o en pequeños grupos se puede plantear un
primer acercamiento a partir de las siguientes preguntas disparadoras:
- ¿Qué dice la fuente?
- ¿Quiénes aparecen mencionados?
- ¿Qué es lo que el Código permite y qué es lo que prohíbe?
- ¿Qué conceptos o ideas fuerza aparecen enfatizados?
- ¿Sobre qué cuestiones no se pronuncia?
- ¿Qué preguntas le harían a quien lo escribió?
- ¿Cuándo y dónde les parece que se escribió y tuvo vigencia este

Código?
Contextualización
Se ponen en común los últimos dos puntos del cuestionario anterior. El o la
docente explicita cuál fue el contexto histórico de enunciación del Código
trabajado. Se invita al curso, en pleno, a trabajar en exposición dialogada
sobre lo que se explica en relación a cada artículo.
El o la docente pueden proponer algunas nuevas instancias de trabajo para
profundizar y ampliar la pregunta por los marcos normativos, su génesis y
la posible comparación entre los distintos países y regiones.
Algunos disparadores posibles:
- Investigar qué otros Códigos civiles fueron escritos por aquella épo-
ca en Italia, Países Bajos, Suiza, Bélgica, Alemania, España. Pueden
sumarse, también, otros países de América Latina. ¿Qué cuestiones
habilitaban o prohibían a hombres y mujeres? ¿Qué decían sobre el
matrimonio, la vida doméstica y la vida pública? ¿Y sobre los hijos y
las hijas? ¿Hubo algún Código que fuese “la excepción a la regla”?
50
Se puede promover una investigación abierta o proporcionar bibliografía
que oriente su realización.
Producción
- Se les propone a los y las estudiantes que redacten dos artículos
más que podrían haber formado parte de alguno de los Códigos ya
estudiados.
- Se les propone que busquen imágenes actuales o fotos históricas

donde estas ideas aparezcan representadas.
2.3.
El discurso de la domesticidad
La siguiente actividad propone contextualizar y profundizar los interro-
gantes abiertos en torno a las manifestaciones culturales que naturalizan
el rol de las mujeres, asociado a la maternidad y a la domesticidad.
Lectura/Comprensión
Se propone la lectura comprensiva de un texto de Mary Nash sobre el dis-
curso de la domesticidad. Se puede componer una guía de lectura para su
abordaje. Véase cita bibliográfica completa al final de la sección “Mundos
públicos, mundos privados”.
En clase, de modo plenario o en pequeños grupos, se les puede proponer
la siguiente consigna:
A la luz de lo trabajado, ¿cómo podríamos interpretar/reinterpretar las si-

guientes imágenes y fuentes? (también pueden retomarse las trabajadas
en la primera sección, si se realizó alguna de esas actividades).
- Mr Músculo limpiar juntos es mejor (2021):

https://www.youtube.com/watch?v=Puqvy52-3T0
- “Matar al Angel del Hogar”, por Virginia Woolf

https://es.scribd.com/document/383277940/Woolf-Matar-Al-
Angel-Del-Hogar
- Eso que llaman amor… Serie pintada en las paredes de la ciudad de

Buenos Aires por la artista muralista Ailén Possamay, inspiradas en el
texto de Silvia Federici “Eso que llaman amor es trabajo no pago”.
51
Fuente:
https://nadienosinvito.com.ar/eso-que-llaman-amor-es-trabajo-
no-pago-murales-que-grita-en-la-ciudad-de-buenos-aires/
Se puede trabajar sobre una o varias fuentes y en los agrupamientos que los
y las docentes consideren pertinentes. Se sugiere que se tomen registro de
las conclusiones o de las nuevas preguntas que emergen de esta actividad.
2.4. Diversidades y desigualdades

La siguiente actividad propone a los y las estudiantes profundizar y con-
ceptualizar el rol de los discursos científicos en la legitimación de la subor-
dinación de género. Asimismo, promueve una nueva pregunta vinculada
con la interseccionalidad como confluencia de distintos rasgos de des-
igualdad y subordinación.
Lectura/Comprensión
Se puede componer una guía de lectura para su abordaje.
Material de lectura sugerido: Entre la mujer y la madre. Discursos médicos

y la construcción de normas de género (Argentina, 1930-1940), de Nadia
Ledesma Prieto; Identidades de género, mecanismos de subalternidad y
52
procesos de emancipación femenina, de Mary Nasch. (Referencias com-
pletas en Recursos incluidos y recomendados, pág. 60)
b) Profundización/Ampliación
Se le pregunta al grupo si, además de los casos planteados en los materia-
les trabajados, conocen casos actuales o históricos en los que se sostenga
“científicamente” la diferencia, desigualdad y/o subordinación de algunas
personas en relación con otras.
A partir de las respuestas, el o la docente pueden moderar un intercambio

de ideas y/o derivar de aquí nuevas líneas de trabajo.
En todos los casos, se sugiere registrar en el pizarrón si es en grupo o en la

carpeta si es individual, aquello que se converse y concluya.
Para ampliar y profundizar lo trabajado se propone analizar el caso de

Damiana (Kryygi), a partir de los siguientes materiales gráficos y audio-
visuales.
-El caso de Damiana (Kryygi)
https://www.pagina12.com.ar/diario/contratapa/13-187811-2012-02-18.html
Si se quisiera profundizar sobre esta historia del 2015, pueden ver el

documental “Damiana Kryygi”, de Alejandro Fernández Moujan.
2.5. Estudio de caso. Imposición y resistencia en el franquismo

La siguiente actividad propone indagar el modo en el que cada orden so-
cial, cada régimen político e histórico compone y “enseña” una serie de
ideales y valores para sus ciudadanos y ciudadanas. Con este propósito,
se tomará como caso de estudio el régimen franquista y, en especial, la
Sección Femenina.
Se sugiere bibliografía complementaria al final de la sección “Mundos pú-

blicos, mundos privados”.
53
PRIMERA PARTE
Contextualización
Para llevar adelante esta actividad, es preciso que los y las estudiantes
conozcan —al menos en términos generales— en qué consistió el régimen
franquista en España. Para ello, el y la docente puede contextualizar en
una exposición dialogada. También puede:
- Anteceder la exposición con una pregunta individual a registrar en la car-

peta que recoja ideas previas. Por ejemplo: ¿Qué sabés sobre el régimen
franquista en España?
- Complementar la exposición dialogada con algún pequeño texto de re-

ferencia.
Se proyecta el siguiente material audiovisual:
- “Mujeres de España: XXV años de la Sección Femenina”, 1 de enero

de 1959.
https://www.rtve.es/play/videos/revista-imagenes/mujeres-
espana-xxv-anos-seccion-femenina/2858635/
Antes o después de la proyección, se les puede dar a los y las estudiantes

una guía para orientar la observación y el trabajo posterior. Algunas pre-
guntas disparadoras podrían ser:
- ¿Cómo son las mujeres que aparecen representadas en el video?

¿Qué tienen en común? ¿Qué están haciendo?
- ¿Y los hombres? ¿Cómo son? ¿Qué están haciendo? ¿Y los niños y

las niñas?
- ¿Cuáles son los adjetivos con los que el locutor describe a las muje-
res de la Sección Femenina? Anotá las palabras o frases que te llamen
la atención.
- ¿Cuáles son las fortalezas de la mujer ideal? ¿Y qué rol se le atribuye

en la historia según este video?
En una posterior puesta en común es importante que se invite a pensar en

lo singular y lo general de este caso. Es decir, es relevante aportar infor-
mación para la contextualización histórica del video y, a la vez, acompa-
54
ñar la formulación de interrogantes más generales sobre el orden social y
la formación de ciudadanía.
Se propone un trabajo en pequeños grupos. El objetivo es recoger lo tra-

bajado para repensar y producir colaborativamente una consigna que, a
su vez, invite a profundizar la comprensión temática. Algunas opciones
podrían ser:
- ¿Qué se imaginan que podrían hacer estas mujeres en privado?

¿Qué piensan? ¿Qué callan? ¿Podrán “salirse del libreto”? ¿Se imagi-
nan? Escriban lo que podría ser una escena de teatro o de una pelícu-
la donde aparezca representado este momento.
- Escribir el guión de lo que pudo haber sido el video dedicado a la

celebración de la Sección Masculina.
- Escribir el guión de lo que pudo haber sido el video dedicado a la

celebración del día de los niños y las niñas.
Una vez completada la consigna, puede ser interesante registrar y realizar

una puesta en común.
- Proponer la realización de las preguntas que se hicieron antes o

después de la proyección al nuevo guión o escena producida en esta
instancia.
- Proponer la búsqueda de materiales historiográficos que den cuen-

ta de la construcción de estos roles —la masculinidad, las niñeces—
durante el franquismo.
SEGUNDA PARTE
El propósito de las siguientes actividades es profundizar el estudio de caso
sobre el período del franquismo en España como oportunidad para abordar
la complejidad de matices con las que se construyen los discursos de géne-
ro y el modo en el que esta construcción no está exenta de conflictos, resis-
tencias y “audacias”. La historia desde la perspectiva de género ha insistido
en la necesidad de acercarse a la experiencia femenina y disidente, muchas
veces invisible para las fuentes clásicas, a través de fuentes novedosas.
Estas actividades se proponen indagar algunas de ellas, centrada en la

producción de la historiadora María Rosón.
55
En cada situación de trabajo, puede proponerse un trabajo individual, en
pequeños grupos o plenario.
Se propone acercarse a las investigaciones de la historiadora María
Rosón (“Los otros retratos del franquismo”). El abordaje podría suponer
las siguientes instancias:
- Investigar quién es María Rosón y cuáles son sus temas de investi-

gación.
- Abordar su producción “Los otros retratos del franquismo”.
- Para comenzar, puede ser interesante observar (sin ninguna otra

contextualización) las imágenes rescatadas por la historiadora y
formular, ante ellas, las mismas preguntas que se hicieron en rela-
ción con la Sección Femenina Por ejemplo: ¿Qué es lo que se ve?;
¿Qué elementos llaman la atención?; ¿Por qué llaman la atención?;
¿Qué diferencias y/o similitudes se observan en relación a la mujer
y a la relación entre géneros propuesta en el video sobre la Sección
Femenina?
- ¿Qué preguntas y nuevos interrogantes se pueden hacer tras lo

observado?
Se sugiere la puesta en común y el registro de lo hallado de modo individual

o en una pizarra compartida.
Contextualización/Profundización
En una segunda instancia, se les puede proponer a las y los estudiantes el
abordaje de los materiales bibliográficos de María Roson.
Se pueden seleccionar fragmentos de los materiales propuestos; construir

guías de lectura.
El propósito es abordar sus hipótesis y sus líneas interpretativas para tra-

bajar y concluir la noción de la historia como resultado dinámico de acto-
res colectivos; de mandatos y resistencias.
Al igual que en las actividades anteriores, en una puesta en común, es impor-

tante que el o la docente invite a pensar lo que hay de singular y lo que hay de
general en este caso. Es decir, que se aporte información para la contextua-
lización histórica y, a la vez, que se acompañe la formulación de interrogan-
tes más generales sobre el orden social y la formación de ciudadanía.
56
Como actividad final es interesante invitar a pensar “otras resistencias” en
relación con el caso histórico analizado.
Las dinámicas podrían ser, por ejemplo:
- Intervenir las imágenes o las fotos con las que se trabajó.
- Construir un relato, una carta, un diálogo de alguna o alguno de los

personajes presentes en las imágenes.
Como corolario, se podría invitar a las y los estudiantes a pensar otros
casos históricos en los que fuera posible rastrear la dinámica entre man-
datos dominantes y resistencias, entre discursos y universos simbólicos en
relación con la feminidad, la masculinidad y la relación entre géneros.
Esto podría abrir la puerta para replicar y ampliar aquello trabajado en

esta sección de actividades.
CONCLUIR, CONSTRUIR
En esta tercera sección, las actividades propuestas buscan integrar las

3 dos secciones anteriores, haciendo foco en una mirada sobre el presente,
las continuidades y las rupturas. Estas propuestas, asimismo, invitan a chi-
cos y chicas a hacerse nuevas preguntas y a indagar en nuevas compleji-
dades a partir de diversas operaciones intelectuales y creativas sobre los
materiales de trabajo.
3.1. Del dicho al hecho y del hecho al dicho
Conclusión/Producción
Para esta actividad puede ser conveniente agrupar el curso en pequeños
grupos.
A partir de las actividades realizadas en todo el recorrido se propone:
- Tomar y elegir una fotografía o imagen. Puede ser una foto familiar
propia o ajena; una fotografía tomada en la calle o una publicidad
donde aparezcan personas.
57
- Fijar la foto en el centro de un mural digital. Con flechas y carteles,
intervenir, explicar, interpretar, interrogar a la imagen tomando en
cuenta todos o alguno de estos elementos:
* El código legal o la ley que podría estar detrás de la acción o la

relación que observan en la imagen.
* Un diálogo previo o posterior a la situación que se ve en la imagen.
* El pensamiento de alguno o alguna de los personajes.
* Lo que hace cada protagonista.
* Lo que cada protagonista debe hacer al día siguiente.
* Algo que está pero no se ve.
* Un nuevo personaje que incorporarían en la imagen.
* Una publicidad de la televisión o gráfica de la época en la que

está situada la imagen.
* Una pregunta que alguien de afuera podría hacerle a alguno de

los personajes.
* Los textos teóricos que invitarían a leer a alguno de los personajes.
3.2. El orden del mundo de hoy
Se sugiere también agrupar el curso en pequeños grupos y se proponen las
siguientes actividades:
- Buscar imágenes de personas (pueden ser fotografías o dibujos).
- Algunos o algunas integrantes buscarán en sus redes sociales;
- Otros en la calle;
- Otras en un zapping de tv;
- Otros hojeando un diario (en papel o digital).
Con todas las imágenes reunidas y sobre la mesa (material o digital), de-
berán elaborar —en un mural digital— su “orden del mundo”. Para aquellos
grupos que aún no las conocen, el o la docente deberá presentar la Tabla
de los principales pueblos de América y la Tabla de las mujeres de las cin-
co partes del mundo. Ese será el material de referencia.
- Primero se trabajará con las imágenes de los personajes hallados.
58
- Luego se podrán crear aquellos y aquellas que falten o que quieran
incorporar.
- Por último, crearán su “orden del mundo” en un mural digital.
En una puesta en común deberán decir:
- ¿Quiénes son los personajes elegidos? (puede hacerse una lista, tal
como se hace en las fuentes de referencia?
- ¿Por qué los eligieron?
- ¿Con qué criterio los numeraron y ordenaron?
Los demás grupos pueden intervenir sugiriendo:
- Nuevos personajes que podrían o deberían incorporarse en las ta-

blas que van siendo presentadas.
- Preguntas y sugerencias acerca de los criterios y órdenes propuestos.
3.2. Un intercambio epistolar
Puede ser conveniente realizar esta actividad de modo individual, para lue-
go proponer los intercambios y agrupamientos que surjan de la consigna.
- Elegir una foto familiar vieja (puede ser propia, una en blanco y ne-
gro que se encuentre en la web, alguna que se haya utilizado en algu-
na actividad anterior). De esa foto, elegir un personaje y escribir una
carta para una persona del presente.
- Las cartas se rotarán de manera que cada estudiante reciba una

carta escrita para alguien del presente pero desde el pasado. Y ahora
debe responderla.
- La nueva propuesta es que cada estudiante escriba una carta, des-

de su punto de vista, para alguien del futuro.
- Nuevamente, las cartas se rotarán. Cada estudiante recibirá una

carta escrita para alguien del futuro desde el presente. Y ahora debe
responderla.
- Para cerrar la actividad, se sugiere leer en voz alta algunas de las

cartas.
- También se podría elaborar algún tipo de mural visual o audiovisual

con fragmentos de los escritos.
59
Recursos incluidos y recomendados
Acevedo Tarazona, A., y Uribe, C. (2015). Mujeres y ciudadanía: Orígenes de un

derecho y un debate sobre la participación política de las mujeres en el Go-
bierno. Revista Científica Guillermo de Ockham 13(1), 109-116.
https://www.redalyc.org/pdf/1053/105342821010.pdf
Aguado, A. (2005). Ciudadanía, mujeres y democracia. Historia constitucional,

(6), 11-27.
http://www.historiaconstitucional.com/index.php/historiaconstitucional/
article/view/61/49
Balinot, N; “La Sección Femenina: el modelo abnegado de feminidad”, portal

Contexto y Acción. 29/10/2019. Disponible en:
https://ctxt.es/es/20191023/Politica/29154/seccion-femenina-falange-
tutela-emocional-begona-barrera-nerea-balinot.htm
Blasco Herranz, I.. “Sección Femenina” y “Acción Católica”: la movilización de

las mujeres durante el franquismo. Instituto Gerónimo de Uztariz 21 (2005):
55-66.
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Cabrero Blanco, C. (2006). “Tejiendo las redes de la democracia. Resistencias

cotidianas de las mujeres durante la dictadura franquista”. Cuadernos de
Historia Contemporánea 28 (2006): 197-217.
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De Gouges, O. (2013) [Edición de Alicia Puleo]. La Ilustración olvidada: la polé-

mica de los sexos en el siglo XVIII (Vol. 81). Anthropos Editorial.
http://www.reduii.org/cii/sites/default/files/field/doc/La%20ilustracion%20
olvidada-polemica%20sexosXVIII.pdf
Jofré, A. C. (2012). Genealogías feministas: sobre mujeres, revoluciones e Ilus-

tración: una mirada desde el sur. Revista estudios feministas, 20, 613-633.
https://www.scielo.br/j/ref/a/kr8DQnhtXqfSFr8FCRYRKrJ/?lang=es
Ledesma Prietto, N. (2015). Entre la mujer y la madre. Discursos médicos y la

construcción de normas de género (Argentina, 1930-1940). Trabajos y Co-
municaciones (42).
http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/art_revistas/pr.6908/pdf
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Nash, M. (2006). Identidades de género, mecanismos de subalternidad y proce-
sos de emancipación femenina. Revista CIDOB d’afers internacionals, 39-57.
https://www.jstor.org/stable/40586226
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Bibliografía
Beltrán Pedreira (comp.), E., Maquieira d’Angelo, V., Álvarez, S. y Sánchez, C.

(2007). Feminismos. Debates teóricos contemporáneos. Alianza Editorial.
Canning, K. (2006). Gender History in Practice Historical Perspectives on Bo-

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Condorcet, De Gouges, De Lambert y otros (2013) [Edición de Alicia Puleo].

La Ilustración olvidada: la polémica de los sexos en el siglo XVIII (Vol. 81). An-
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de los sexos en el siglo XVIII (Vol. 81). Anthropos Editorial.
Guardia, S. B. (2014). Las mujeres en los procesos de la Independencia de Améri-

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Hernando, A. (2012). La fantasía de la individualidad: sobre la construcción so-

ciohistórica del sujeto moderno. Katz Editores.
Laqueur, T. (1994). La construcción social del sexo. Cátedra.
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lismo: La cuestión de la raza y el sujeto jurídico y político. Historia Constitu-
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definición del trabajo de las mujeres en la España del siglo XIX. En Historia
de las mujeres en Occidente. (pp. 585-598). Taurus.
Nash, M. (2005). Mujeres en el mundo: Historia, retos y movimientos. Alianza

Editorial.
Nash, Mary (Ed.) (2014). Feminidades y masculinidades. Arquetipos y prácticas

de género. Alianza Editorial.
Peyrou, F. (2019). A vueltas con las dos esferas. Una revisión historiográfica.
Historia y política: Ideas, procesos y movimientos sociales, (42), 359-385.
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Rosón, M. (2016). Género, memoria y cultura visual en el primer franquismo
(materiales cotidianos, más allá del arte). Cátedra.
https://www.academia.edu/24775922/G%C3%A9nero_memoria_y_
cultura_visual_en_el_primer_franquismo_materiales_visuales_m%C3%A1s_
all%C3%A1_del_arte_
Théry, I. (2021). Famille, sexes et genres dans le Code civil: de Napoléon à au-
jourd’hui. AOC
https://aoc.media/analyse/2021/05/10/famille-sexes-et-genres-dans-le-
code-civil-de-napoleon-a-aujourdhui/
63
3 64
3
!
´
Queremos
pan y
derechos
!
65
!
Las siguientes propuestas buscan resaltar la importancia de la partici-
pación política activa de las mujeres durante la Revolución Francesa. Sus
luchas contribuyeron a lograr profundas modificaciones en el sistema políti-
co de entonces y lograron que se les reconocieran algunos derechos civiles,
aunque quedaron excluidas del derecho al voto.
Debido a que el espacio público fue considerado el lugar “natural” de los hom-
bres, ellas desplegaron sus acciones en el marco de actividades relacionadas
con la vida cotidiana. Estos espacios diferenciados de participación política
—público para los hombres y privado para las mujeres— ha llevado a las espe-
cialistas en historia de género a plantear la necesidad de ampliar el concepto
de participación política como un modo de visibilizar la interacción de hombres
y mujeres en el devenir revolucionario.
¿Qué principios emancipadores movilizaron a las mujeres en ese enton-

ces? ¿Cómo lograron ampliar sus derechos? ¿Es posible conocer la activa
participación política que tuvieron a través de la historiografía tradicional?
¿Qué resistencias opusieron a la exclusión a la que fueron sometidas con el
correr del proceso revolucionario? ¿Las ideas consideradas más radicales
en ese entonces —como fueron las de Olympe de Gouges— pueden estar re-
lacionadas con los avances logrados por las mujeres en diferentes partes del
mundo desde fines del siglo XIX? ¿Qué principios emancipadores las movili-
zan hoy? ¿Con qué contextos sociales están vinculados?
Estos y otros interrogantes, guiarán el abordaje de la tercera sección del Mó-

dulo denominada “Queremos pan y derechos”
67
Primer itinerario
1 ¿Qué se rememora?
Con el propósito de extraer e interpretar la información que contienen al-
gunas imágenes, y de vincularlas con las ideas previas de los y las estu-
diantes, se pueden proponer actividades como las siguientes:
Observación
Observar individualmente las imágenes durante unos minutos.
Registrar las respuestas a las preguntas orientadoras (se sugiere incluirlas
en un organizador gráfico):
- ¿En qué se parecen?
- ¿En qué se diferencian?
- ¿Qué semejanzas y diferencias te parecen más significativas?
- ¿Qué conclusión sugieren esas semejanzas y diferencias?
68
Fuente:
https://www.nuevatribuna.es/articulo/historia/primer-sufragio-
femenino/20160920144304131898.html
Fuente:
https://www.istockphoto.com/es/foto/general-no-jose-de-san-
martin-argentina-gm171319359-21629337
69
¿En qué se parecen?
¿En qué se diferencian?
Con respecto a…
Semejanzas y diferencias significativas
Conclusión o interpretación
Texto de presentación
“La Revolución Francesa fue un conflicto social y político, mediado por di-
versos momentos de violencia que terminaron con la monarquía absoluta en
Francia. Aunque tuvo una corta duración (1789-1799), se entiende como tras-
cendente porque habitualmente es tomada como punto de inflexión entre el
Antiguo Régimen y el mundo contemporáneo, entre las formas absolutistas de
70
gobierno y las formas parlamentarias, entre el autoritarismo y las democra-
cias representativas. Las mujeres fueron parte muy activa del proceso, pese a
lo cual terminaron siendo excluidas de la esfera de decisión política.”
Fuente:
Módulo Género y Nación/Queremos pan y derechos. Las mujeres en la Revo-
lución.
2 Las mujeres y la política

Con la finalidad de conocer la importancia de la participación política de
las mujeres en el proceso revolucionario francés, se sugieren actividades
como la siguiente:
Observación
Observar el video “Las mujeres y la Revolución Francesa” en el que la histo-
riadora Clyde Marlo Plumauzille, relata de qué diferentes modos estuvieron
presentes las mujeres en todo el proceso revolucionario.
Registro/Trabajo colaborativo
Tomar nota junto a un compañero o compañera, de las respuestas a las
siguientes preguntas relacionadas con la información que brinda el video:
- ¿Cuáles fueron los diferentes modos en que las mujeres participa-

ron del proceso revolucionario?;
- Según el relato de la historiadora Plumauzille, ¿qué derechos obtu-

vieron durante el proceso?
- ¿Por qué a pesar de que las mujeres fueron parte muy activa del
proceso revolucionario, terminaron siendo excluidas de la esfera de
decisión política, según cuenta la historiadora?
Anotar: ¿qué reclamaron las mujeres en la marcha a Versalles según la letra

de la canción “Un pueblo y su rey” que se encuentra en la línea de tiempo
del apartado del Módulo “Libertad y clausura: la lucha por la ciudadanía
de las mujeres”?.
71
Producción/Trabajo colaborativo
Escribir —junto al compañero o compañera con el que se trabajó en el ítem
anterior—las memorias de los personajes que aparecen en las imágenes.
Justifiquen sus posiciones respecto al derecho a voto de las mujeres du-
rante el proceso revolucionario. Para realizar la actividad deberán tener
en cuenta las respuestas a las preguntas y la información que brinda la
línea de tiempo del Módulo, en el apartado “Libertad y clausura: la lucha
por la ciudadanía de las mujeres”). Cada texto no podrá exceder de 150
palabras. Pueden también entregarlas en audio. En ese caso, la postura de
cada personaje no deberá exceder los 1,50 minutos.
Me llamo Jeanne
y recuerdo
esos tiempos
agitados. Nosotras
queríamos….
Fuente:
Duncan 1890, Istock.
72
Me llamo Pierre y
en 1792 la mayoría
de los diputados
de la Convención
queríamos...
Fuente:
Duncan 1890, Istock.
CONCLUIR, CONSTRUIR
3 ¿Con el derecho al voto es suficiente?

Con el propósito de vincular el pasado y el presente en relación al proble-
ma de la igualdad de género, se pueden proponer actividades como las
siguientes:
73
Observación:
Observar el video que está en el Módulo, en el apartado Ampliar los límites
de la ciudadanía, y el mapa que figura a continuación en el que se consig-
nan las décadas en las que las mujeres obtuvieron el derecho al voto en
diferentes partes del mundo.
Fuente:
https://www.traveler.es/viajeros/articulos/este-mapa-muestra-el-ano-en-
el-que-las-mujeres-consiguieron-derecho-a-voto-en-cada-pais/17503
Registro
Registrar, de manera individual, las respuestas a las siguientes preguntas:
- ¿Por qué —según la historiadora María Cantabrana Carassou— para

las historiadoras con perspectivas de género es necesario ampliar el
concepto de ciudadanía si lo que se busca es comprender la partici-
pación política de las mujeres en la Revolución Francesa?
- ¿Existe algún tipo de relación entre la información que brinda el

mapa con el legado de las luchas de las mujeres durante el proceso
revolucionario al que hace referencia la historiadora?
74
Trabajo colaborativo/Producción
Intercambiar opiniones en pequeños grupos acerca del mensaje que se
busca transmitir a través del siguiente video realizado en el año 2020. Re-
gistrar en un breve párrafo las conclusiones a las que arribaron:
https://youtu.be/OGzRjY_CLlU
Elaborar un collage por cada grupo —teniendo en cuenta lo que aprendieron

hasta ahora— cuya imagen pueda ser utilizada en una campaña de concien-
tización acerca de las luchas protagonizadas por las mujeres con la finalidad
de alcanzar la igualdad de género tanto en el pasado como en el presente.
Segundo itinerario
1 Roles diferenciados. ¿Por qué?

Con el propósito de analizar con qué argumentos se diferenciaron en el
pasado y se diferencian en el presente los roles de hombres y mujeres en la
sociedad, se pueden proponer actividades como las siguientes:
Observación:
Observar los siguientes videos.
- “Cosas como estas”, elaborado por el Consejo Publicitario

argentino en https://www.cippec.org/video/cosas-como-estas/
- ”Casi un monumento”, publicidad de Ayudín en https://www.

youtube.com/watch?v=IPjHI2_PJuA&ab_channel=OHLANDAMarcas
- “No me ayudes, compartamos”, publicidad de Ayudín en

https://www.youtube.com/watch?v=OdptADSeusQ&ab_
channel=DossierNet
Lectura comprensiva
Leer el discurso del diputado Amar en la Convención Constituyente del
año 1793 “Ascenso y caída de las mujeres”. Tomado de la línea de tiempo
del Módulo ubicada en el apartado “Libertad y clausura: la lucha por la ciu-
dadanía de las mujeres”:
75
“Deben las mujeres ejercer sus derechos políticos e interferir en los asuntos
de gobierno? Gobernar es regular los asuntos públicos por medio de leyes,
cuya elaboración requiere amplios conocimientos, aplicación y devoción
sin límites, severa impasibilidad y abnegación; gobernar es también dirigir
y rectificar constantemente la acción de las autoridades constituidas. ¿Son
las mujeres susceptibles de prestar esta atención y las cualidades que re-
quiere? En general, la respuesta es no. Hay pocos ejemplos que contradigan
este juicio. Los derechos políticos de los ciudadanos son discutir y resolver
asuntos de interés estatal mediante la deliberación comparativa y resistir la
opresión. ¿Tienen las mujeres la fuerza moral y física para ejercer cualquiera
de estos derechos? La opinión universal rechaza esta idea.
En segundo lugar, ¿deben las mujeres formar asociaciones políticas? El pro-
pósito de las asociaciones populares es este: revelar las maniobras de los
enemigos del bien público, vigilar a los ciudadanos como individuaos, y a los
funcionarios públicos, incluso a la legislatura, excitar el celo de todos con el
ejemplo de las virtudes republicanas, e ilustrarse mutuamente con discusio-
nes públicas y profundas. ¿Pueden las mujeres dedicarse a estas funciones
útiles y dolorosas? No, porque se verían obligadas a sacrificar por ellas los
cuidados más importantes a los que la naturaleza las convoca. Las funciones
privadas a las que la mujer está destinada por la propia naturaleza, tienen
que ver con el orden general de las cosas entre el hombre y la mujer”.
Registro:
Anotar en el ordenador gráfico:
– En la columna A, los juicios, valores y posicionamientos acerca del

rol que debe tener la mujer en la sociedad del siglo XVIII, tal como lo
expresa el diputado Amar;
– En la columna B, los juicios, valores y posicionamientos acerca del

rol que debe tener la mujer en la sociedad actual, de acuerdo a lo ob-
servado en los videos;
Columna A (siglo XVIII) Columna B (Siglo XXI)
76
Trabajo colaborativo/Producción
Comparar, junto a un compañero o compañera, ambas perspectivas e
intercambiar opiniones acerca de si existen elementos del pasado que
perviven en la actualidad.
Elaborar un texto en un documento compartido que refleje las conclusio-

nes a las que arribaron.
Agregar —si lo consideran necesario— qué otros juicios, valores y posicio-

namientos existen —o deberían existir— en la actualidad acerca del rol de
la mujer en la sociedad.
2 De la esperanza a la decepción
Con el propósito de comprender por qué, para las historiadoras de gé-
nero, la Revolución Francesa dejó a las mujeres un legado contradictorio
“de exclusión y emancipación”, se pueden proponer actividades como las
siguientes:
Investigación
Investigar el contexto histórico en el que se aprobó la Declaración de los
Derechos del Hombre y del Ciudadano.
Observación
Volver a mirar el video “Las mujeres y la Revolución Francesa” que está en
el apartado del Módulo “Las mujeres en la revolución”.
Registro
Tomar nota individualmente de las respuestas a las siguientes preguntas:
- ¿Qué relación encontrás entre tu respuesta anterior y la afirmación

de la historiadora María Cantabrana Carassou en el video que está en
el Módulo en el apartado “Ampliar los límites de la ciudadanía” res-
pecto a que “las historiadoras con perspectiva de género han insistido
en la necesidad de ampliar el concepto de ciudadanía (…) La Revolu-
ción Francesa contó con la participación política de muchas mujeres
77
pero desde esferas que han sido invisibles para la historiografía pues-
to que no eran las de la participación política clásica”?
Lectura comprensiva
Identificar en la información provista por la línea de tiempo ubicada en el
Módulo en el apartado “Libertad y clausura: la lucha por la ciudadanía de
las mujeres”, las medidas tomadas por el gobierno revolucionario y/o los
instrumentos legales que clausuraron las posibilidades de emancipación
de las mujeres. Analizar por qué tuvieron ese efecto.
Producción/Metacognición
Completar la siguiente tabla teniendo en cuenta lo aprendido a lo largo de
esta actividad.
Antes sabía…. Ahora se…
78
CONCLUIR, CONSTRUIR
3 Ayer…¿y hoy?
Con el propósito de conocer y valorar las luchas de las mujeres a lo largo
del tiempo por ser reconocidas como sujetos de pleno derecho, se pueden
proponer actividades como las siguientes:
Observación
Observar el siguiente video:
https://www.youtube.com/watch?v=1ZG__TlBiEY&ab_
channel=SolidaridadInternacional
Lectura comprensiva
- Leer la Declaración de los Derechos de la Mujer de Olympe de Gouges
que está en el Módulo en la sección “La carta de los derechos de la mujer y
la ciudadana” y reflexionar acerca de si, con su Declaración, buscó hacer
realidad el reclamo de las mujeres revolucionarias de extender los princi-
pios emancipadores de la Ilustración a las mujeres;
Leer las siguientes palabras del Secretario General de las Naciones Unidas
—Boutros Boutros-Ghali— en el cierre de la Cuarta Conferencia Mundial
sobre la Mujer realizada en Beijing en el año 1995: “(…)
El mensaje de esta Conferencia es que las cuestiones relativas a la

mujer son globales y universales. Hay actitudes y prácticas firmemen-
te arraigadas que perpetúan diariamente la desigualdad y la discrimi-
nación contra la mujer en la vida pública y privada en todas partes del
mundo. Al mismo tiempo, ha surgido el consenso de que la igualdad de
oportunidades para todos es esencial para el establecimiento de una
sociedad justa y democrática para el siglo XXI. (…)”
Fuente: Naciones Unidas. Informe sobre la Cuarta Conferencia Mun-

dial Sobre la Mujer. Beijing. 4 al 15 de septiembre de 1995. Anexo III, De-
claraciones de Clausura, Declaraciones del Sr Boutros Boutros-Gali,
Secretario General de las Naciones Unidas, pág. 222
https://www.un.org/womenwatch/daw/beijing/pdf/Beijing%20
full%20report%20S.pdf
79
Registro
Tomar nota de:
- Tu reflexión personal acerca de la finalidad de la Declaración de los

Derechos de la Mujer de Olympe de Gouges;
- La información del video que permita determinar cuándo y de qué

manera las mujeres fueron incluidas en los principios emancipadores
por los que luchó Olympe de Gouges.
- La situación de las mujeres en 1995 a las que hace referencia el Se-

cretario General de las Naciones Unidas en la Conferencia de Beijing
de 1995.
Producción
Fotografiar una situación que se desarrolle en el ámbito público o privado
o, elaborar un dibujo que represente si todavía en el siglo XXI existen acti-
tudes y prácticas de desigualdad o discriminatorias hacia las mujeres. Po-
nerle un título y escribir un breve epígrafe (de no más de 250 caracteres)
que dé cuenta de lo que sucede en la actualidad con esta problemática.
80
Bibliografía
Bazán, J. (2021). El feminismo en la Revolución francesa y antes del grito de

“Igualdad, Libertad y Fraternidad”. El Diario.
Godineau, D. (2014). Le genre de la citoyenneté, ou quelle identité politique pour

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genre, révolution. En Annales historiques de la Révolution française, 358 (143-
166). Armand Colin.
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ria de las mujeres en Occidente 4. (23-40). Taurus.
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Scott, J.W. (2012). Las mujeres y los derechos del hombre. Feminismo y sufragio
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Verjus, A. (2014). La citoyenneté politique au prisme du genre. Droits et représen-

tation des individus entre famille et classe de sexe (XVIIIème-XXIème siècles).
Habilitation à diriger des recherches. Science politique. Ecole Normale Supé-
rieure de Paris (ENS).
81
4 82
4
!
´
Mujeres en
movimiento
!
83
!
Las siguientes propuestas buscan aproximar a los y las estudiantes a distin-
tas perspectivas y experiencias históricas de organización política y social a
través de las cuales las mujeres buscaron denunciar y transformar su subordi-
nación y construir su plena ciudadanía.
El objetivo de este apartado es, por un lado, ofrecer un panorama de algunas

de estas experiencias, dando cuenta de su variedad y de las particularidades
de sus reclamos, desafiando también la idea del feminismo como un movimien-
to social unificado. También se propone pensar la situación de las mujeres en
contextos coloniales y profundizar la comprensión sobre la desigualdad abor-
dando la cuestión de la interseccionalidad: aquellas conjugaciones singulares
entre el género y otros mecanismos de subordinación, como aquellos basados
en diferencias étnicas y de clase social.
85
Primer itinerario
1 ¿De qué está hecha la desigualdad?

Las siguientes actividades proponen a los y las estudiantes el trabajo sobre
diversas imágenes y buscan indagar las distintas desigualdades y subor-
dinaciones que confluyen en las biografías, para dar cuenta de la intersec-
cionalidad como fenómeno y como categoría analítica para profundizar
lo trabajado.
Se cuenta con los siguientes disparadores visuales:
© Fernando Moleres/Oxfam Intermón
Fuente:
Las mujeres de las maquilas.
https://blog.oxfamintermon.org/las-mujeres-de-las-maquilas/
86
Fuente:
Mujeres en la industria textil en Centroamérica. Extraída de https://www.

comunicarseweb.com/biblioteca/denuncian-las-condiciones-laborales-en-la-
industria-textil-de-centroamerica
!
Fuente:
Mujeres campesinas en América Latina. Extraída de:

https://social.shorthand.com/teleSURtv/ngQHBStBfc/las-mujeres-campesinas-
en-america-latina
87
Fuente:
Imagen de la película “The Help”, 2011, extraída de

https://www.imdb.com/title/tt1454029/
Se sugieren las siguientes consignas como ejes disparadores de indaga-

ción:
- ¿Qué ven? Describanlo.
- ¿Dónde y cuándo creen que se sitúa cada imagen? ¿Cuál es su con-

texto?
- ¿Qué título le pondrían a cada imagen?
- ¿Hay otras imágenes o situaciones históricas o actuales con las que

puedan asociar lo que ven? Búsquenlas en la web.
Se pueden realizar distintos agrupamientos y elecciones de fuentes. Por

ejemplo:
- Se puede dividir el curso en pequeños grupos y asignar una fuente

para cada grupo.
- Se puede trabajar con una sola fuente con el grupo completo.
- Se puede trabajar en grupos reducidos o de modo plenario rotando

las fuentes y proponer desde allí un trabajo comparativo.
Las posibilidades de agrupamiento y uso de las fuentes es variada y múl-

tiple. Por eso, se sugiere diseñar el recorrido en función de los grupos y el
88
propósito de la clase. En los casos en que se trabaje en grupos reducidos,
siempre puede ser interesante y útil asignar un registrador por grupo, que
luego será el vocero para la puesta en común.
Intercambio/Comparación
Tras la primera instancia de análisis, se puede proponer una puesta en co-
mún plenaria. Cada grupo o estudiante puede exponer lo que analizó de
las imágenes y cómo respondió cada pregunta.
En conjunto, el curso puede pensar un título para esta actividad. El título

debe considerar tanto lo que las imágenes tienen en común como lo que
tienen de diferente.
Contextualización
Tras la puesta en común, el o la docente entregarán una breve contextua-
lización de cada una imagen. Se les propone a los y las estudiantes que
investiguen esos contextos. Pueden aportarse fuentes preseleccionadas.
- Trabajadoras textiles en Asia (Maquilas). Actualidad
- Trabajadoras textiles en México (Maquilas). Actualidad
- Mujeres campesinas en Bolivia. Actualidad
- Imagen de la película “Historias cruzadas”. Narra la vida de emplea-

das domésticas en Estados Unidos en la década del 60.
Posteriormente, se puede proponer una puesta en común plenaria con los

hallazgos. Será tarea de cada grupo formular nuevas preguntas que les
surjan al escuchar lo narrado por las y los otras/os compañeros/as. Estas
nuevas preguntas pueden quedar registradas en el libro bitácora.
2 La interseccionalidad como categoría

Se propone ver la charla TED “The urgency of intersectionality”, de Kim-
berlé Crenshaw. El recurso puede encontrarse en el Módulo, en la sección
“Mujeres en movimiento, La idea de interseccionalidad”.
https://www.thinkinghistories.com/genero-y-nacion/mujeres-en-
movimiento
(“¿Cómo interactúan las diferentes formas de desigualdad? La idea de
interseccionalidad”)
89
El video puede ser visto en clase o como tarea para la casa. Cada opción
tiene sus potencialidades.
Se sugiere la siguiente guía para orientar la observación del video:
- ¿Cuál es el punto de partida con el que la oradora comienza su

charla?
- ¿Cuál dirías que es el problema social sobre el que versa la charla?
- ¿A qué creés que refiere la oradora cuando dice que “sin marcos de
referencia hay problemas que no pueden ser vistos”?
- ¿Qué pensás que es la interseccionalidad? ¿Cuál es la “utilidad” de

esta categoría analítica? (¿Qué pensás que es una “categoría analí-
tica”?
- ¿Qué le preguntarías a la oradora? ¿Y a los asistentes a la charla?
- Investigá quién es Kimberlé Crenshaw y cuál es su obra.
CONCLUIR, CONSTRUIR
3 Pensar y transformar desde la interseccionalidad

Para esta actividad puede ser conveniente agrupar el curso en pequeños
grupos. Se propone a los y las estudiantes que recuperen alguna de las fo-
tos con las que trabajaron en la primera parte de esta secuencia de acti-
vidades.
Puede ser alguna de las fotos entregadas o alguna de las que encontraron
ellos/as mismos/as en el primer punto.
- Se les propone que coloquen la foto en el centro de la escena y rea-

licen -tal como lo hace Kimberlé en su charla- un conjunto de líneas/
calles/senderos que confluyan en ella. Se les pide que escriban en
cada línea el factor de subordinación/ la dimensión de desigualdad
que, según creen, permite comprender la situación social represen-
tada.
- Se les solicita que reelaboren un título para esta imagen. ¿Es el mis-
mo que antes? ¿Lo modificarían?
90
Segundo itinerario
El siguiente itinerario se propone trabajar sobre los movimientos feministas

y las distintas expresiones que la organización de las mujeres en la lucha
por sus derechos tuvo en la historia y tiene en la actualidad.
1 Mujeres, ¿un feminismo?¿Muchos feminismos?
De modo individual, en pequeños grupos o de modo plenario, se propo-

ne observar la siguiente imagen. Pueden ser útiles las siguiente preguntas
orientativas:
- ¿Qué ves en esta foto? Describí y registrá lo que encuentres.
- ¿Se te ocurre dónde y cuándo pudo haber ocurrido esta manifesta-

ción? ¿Qué es lo que se reivindica?
- Buscá en la web otras fotos de movilizaciones feministas. Sin tener

más información que la imagen, realizale, a cada foto que encuentres,
las mismas preguntas.
Fuente:
“La Revoución será feminista”. Manifestación del 8 de marzo en Madrid, 2017.
https://www.eldiario.es/opinion/tribuna-abierta/revolucion-
feminista_129_3534273.html
91
Intercambio/Interrogación
De modo plenario, se propone la puesta en común de lo hallado por cada
uno y cada una. El/la docente debe contextualizar la imagen.
Se plantea: ¿Qué preguntas puede formular el grupo tras lo trabajado?
Puede proponerse un momento individual y un momento plenario para la

puesta en común de estas últimas preguntas.
2 Feminismos en el mundo
Encuadre
El o la docente encuadra conceptualmente la pregunta por la multiplicidad
de formas del feminismo. Si no surgió en la instancia de trabajo anterior, pue-
de ser interesante plantear por qué les parece que esta multiplicidad de for-
mas no apareció en el imaginario colectivo del grupo.
Se sugiere trabajar con el Módulo en la sección “Mujeres en movimiento.

Feminismos del mundo”. Y complementar con algún nuevo texto más ex-
tenso. A modo de sugerencia, se propone Bibliografía al final.
Trabajo colaborativo. Investigar

Se sugiere dividir al curso en pequeños grupos y asignarle a cada uno un
caso:
- Estados Unidos
- Bolivia
- Nigeria
- Egipto
- India
Se propone primero leer el párrafo introductorio del Módulo, sección “Mu-

jeres en movimiento. Feminismos del mundo” y luego trabajar con las si-
guientes consignas:
92
- Leer en el mapa de base, la información del movimiento feminista
que les tocó investigar.
https://www.thinkinghistories.com/genero-y-nacion/mujeres-
en-movimiento
- Identificar al menos dos referentes del movimiento.
- Contextualizar el surgimiento. ¿En qué época nació el movimiento?

¿Cuáles eran sus reivindicaciones? ¿Cuáles son los hitos de su histo-
ria? ¿Sigue existiendo este movimiento?
- Buscar e incorporar fragmentos de discursos del movimiento. Se-

ñalar en negrita o con distintos colores las palabras que consideren
claves.
Producción
Con la información recabada, se propone construir, al igual que en el Mó-
dulo, una línea de tiempo interactiva que contenga imágenes y texto. La
actividad culminará con la puesta en común grupal de las presentaciones
producidas.
3 Descentrar el feminismo
Para cerrar este recorrido se proponen tres opciones de actividades. Pue-
den realizarse de modo sucesivo o bien asignar diferentes actividades a
distintos grupos.
OTROS FEMINISMOS
La propuesta es hallar otros feminismos en otros lugares del mundo, pasa-

dos o presentes, que puedan completar el mapa del Módulo de feminismos
múltiples y diversos.
NUEVOS FEMINISMOS
Una vez ampliado el mapa y descentrado el feminismo en tiempo y espacio:
- ¿Cuáles les parece que son los debates contemporáneos que atra-
viesan al movimiento feminista?
- La propuesta es indagar en publicaciones especializadas y en noti-

cias periodísticas para conocer los nuevos feminismos.
93
Se sugiere orientar la búsqueda con recomendaciones bibliográficas. El
lugar a investigar puede ser Argentina o cualquier otro lugar del mundo.
- Un posible material de referencia es:
- LATFEM, el portal de noticias con perspectiva feminista de Argenti-

na. Para ampliar la mirada sobre interseccionalidad se sugiere la lec-
tura de:
https://latfem.org/de-privilegios-y-opresiones-que-sabemos-de-
feminismo-e-interseccionalidad/
MUJERES Y CATEGORÍAS. ¿QUIÉN ES EL SUJETO DEL FEMINISMO? ¿MUJER QUIÉN?
Se propone la lectura del Módulo, sección “Mujeres en movimiento. Des-

centrar el feminismo”.
https://www.thinkinghistories.com/genero-y-nacion/mujeres-en-
movimiento
De modo individual, divididos en pequeños grupos o de modo plenario, se

propone a los y las estudiantes las siguientes actividades:
- Elegir al menos dos de los textos que se proponen en la sección del

Módulo “Descentrar el feminismo” e identificar las ideas centrales de
la reseña introductoria.
- Buscar más material del autor o autora elegido.
La puesta en común puede enriquecerse con las siguientes preguntas:
- ¿Cuáles son los debates y discusiones que se abren al poner en

cuestión la homogeneidad del sujeto “mujer”? ¿Cuáles son estos de-
bates hoy?
- Para concluir se propone intervenir con preguntas actuales y perti-

nentes los mapas y las líneas de tiempo construidas en las activida-
des anteriores.
94
Bibliografía
Aillón, V. (2015). Debates en el feminismo boliviano: de la Convención de 1929

al ”proceso de cambio”. Revista Ciencia y Cultura, 19 (34), 9-29.
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nas contra el patriarcado. Capital Intelectual.
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Crenshaw, K. (1989). Demarginalizing the intersection of race and sex: a black

feminist critique o fantidiscrimination doctrine, Feminist theory and antiracist
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Hooks, b. (2015). Feminist theory: from margin to center. Pluto Press.
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las fronteras. Traficantes de sueños.
Jabardo, M. (Ed.) (2012). Feminismos negros. Una antología. Editorial Trafican-

tes de Sueños.
López Barceló, E. (29/05/2020). A 169 años de un discurso mítico: “¿Acaso no

soy una mujer?”. El Diario.es
Lugones, M. (2014). Colonialidad y género: hacia un feminismo descolonial. En

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Millán Moncayo, M. (2011) Feminismos, postcolonialidad, descolonización: ¿del

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Nash, M. (2012). Mujeres en el mundo: Historia, retos y movimientos. Alianza

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Platero, R. L. (Ed.) (2012). Intersecciones. Cuerpos y sexualidades en la encru-

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Platero Méndez, L. (2014). Metáforas y articulaciones para una pedagogía crí-

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Rivera Cusicanqui, S. (2018). Un mundo ch’ixi es posible. Ensayos desde un pre-

sente en crisis. Tinta Limón Ediciones.
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Truth, S., Wells, I., Hill Collins, P., Davis, A., Stack, C., Carby, H., Pratibha, P. Ife-
kwunigwe, J.y Ang-Lygate, M. (2012). Feminismos negros: una antología.
Traficantes de sueños.
Veronelli, G. (2021). “Caminante no hay camino”, Revista Anfibia.
VVAA (2004). Otras inapropiables: Feminismos desde las fronteras. Editorial

Traficantes de sueños.
96
Anexo
TUTORIAL PARA ARMAR UN LIBRO
DIGITAL CON BOOKCREATOR
El presente documento es un Manual de

Procedimientos para poder realizar un libro
digital con la aplicación Bookcreator.
1. ¿Cómo crear un usuario?
2. ¿Cómo producir un libro?
3. ¿Qué puedo poner dentro del libro?
4. ¿Cómo visualizar el libro?
5. ¿De qué manera puedo compartir el libro creado?
99
1. ¿Cómo crear un usuario?
Se puede acceder de manera simple a una página
específica para realización de libros digitales a
través de la siguiente dirección web:
https://bookcreator.com/
Para poder comenzar a trabajar hay que apretar el

botón que se encuentra en el vértice superior dere-
cho que dice “sing into book creator”
A continuación, se ofrecen dos formas de iniciar

la sesión, como estudiante y como profesor. Hay
que seleccionar la opción como profesor, para
luego poder optar por la manera mediante la cuál
se desea dar inicio a la sesión.
100
2. ¿Cómo producir un libro?
Para comenzar a producir un libro se debe iniciar
accediendo al botón de +Libro nuevo.
Una vez desplegada la siguiente ventana, se debe

seleccionar el formato del libro, ya sea un libro en
blanco o un libro a partir de plantillas prediseñadas.
Plantillas. Además, se debe elegir el tamaño y la
disposición de las páginas:
101
Cuando se decide el formato del libro que vamos a
utilizar debemos determinar la cantidad de páginas
para que ese libro tenga. Para esto es necesario ir
al apartado de páginas que figura en el vértice su-
perior izquierdo de la pantalla.
Luego, una vez en la pestaña de páginas seleccio-

namos los tres puntitos como se muestran en la
siguiente imagen, y podemos copiar la cantidad
de veces que cumpla con la cantidad de hojas que
pensamos para nuestro libro. De todos modos,
sobre la marcha es posible ir agregando o elimi-
nando páginas. Aquí también podemos elegir el
orden de las páginas moviéndolas con el cursor
del mouse.
102
3. ¿Qué puedo poner dentro del libro?
Una vez creado el libro es momento de incorporar el
contenido. Este contenido puede tener diferentes for-
matos: imágenes, vídeo, links, texto, audios.
Para ello hay que apretar el botón que se encuentra
en el margen superior derecho de la pantalla que es
un símbolo + que va a desglosar diversas opciones,
multimedia y formas. Allí mismo encontrarán diversas
opciones.
En el botón de multimedia hay una pestaña para importar.

Al abrirla, se puede seleccionar: imágenes, en el cual
podrán buscar imágenes en línea; mapas, que conecta
con el Google maps; archivos que permite subir imáge-
nes/vídeos desde el dispositivo; drive que permite buscar
en la nube e insertar web, que permite copiar una direc-
ción de url e incrustarla en el libro.
103
La sección de cámara, permite tomar una fotografía o
grabar un video instantáneamente y subirlo al libro.
La sección de lápiz permite dibujar en la pantalla con

diferentes estilos y grosores, así como también utilizar
emojies.
En la sección de texto lo que podemos hacer es escribir

un texto del tamaño que deseemos. Una vez finalizado
apretamos el botón HECHO y para decidir en relación al
formato del mismo debemos ingresar al botón de la i
que se encuentra en el margen derecho de la pantalla.
Allí podremos seleccionar: color, tamaño de letra, tipo de
fuente, ubicación, estilo del texto, sombreado, etc.
104
La última sección que encontramos dentro del botón
multimedia es la de grabar. Esta función nos permite
grabar un audio y colocarlo dentro del libro.
Otro de los botones que encontramos en el inicio es

el de formas: con ella es posible seleccionar diferentes
formas que ofrece la aplicación, como así también
buscar algunas dentro de la web. Estas formas
permiten escribir en su interior.
105
4. ¿Cómo visualizar el libro?
Para poder observar como está quedando el libro
debemos apretar el botón que se encuentra en el
margen superior derecho, un ícono de play.
106
5. ¿De qué manera puedo compartir
el libro creado?
Para poder compartir el libro creado hay que ir al
botón que está compuesto por tres círculos y
dos líneas.
Luego nos ofrecerá tres formas diferentes de compartir

nuestra producción: 1º es en línea mediante un enlace,
2º es descargando el libro como ebook y la 3º es impri-
miendo la producción.
1º
2º
3º
107
En el caso de seleccionar la primer opción nos va a
guiar hacia una Ventana en la cuál tendremos que
completar con el título, el nombre y la condición de
publicación si queremos que sea público (para toda
la Plataforma) o privado (para quienes tengan el
enlace del libro).
En el caso de seleccionar la segunda opción el archivo

se va a descargar instantáneamente a la carpeta que
tengamos predeterminada para descargas. Si la opción
seleccionada es la de impresión nos guiará a la impre-
sora que tengamos disponible.
En la opción de ¿Permitir mezclas? si seleccionamos la

de activado permitimos que al compartir el enlace otra
persona pueda descargar el libro en su biblioteca y así
modificar el libro ya creado.
10
108

Género y Nación - Tilde Editora

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!

María del Carmen Correale

1. La Nación tiene cuerpo de mujer.................................................. 13

2. Mundos públicos, mundos privados........................................... 31

3. Queremos pan y derechos............................................................. 65

Aunque cotidianamente se identifica género con sexo, los especialistas ha-

En consecuencia, la categoría de género debe ser considerada una más de

Tradicionalmente las Ciencias Sociales han abordado el estudio de las so-

En el ámbito educativo, la inclusión de los estudios de género es bastante

Todas las actividades comparten el siguiente criterio didáctico, que puede

VER, PENSAR, PREGUNTARSE

En la primera sección, se proponen actividades que buscan evidenciar pun-

ELABORAR, INTERPRETAR, PROFUNDIZAR

En la segunda sección se proponen distintas fuentes y materiales que buscan

Finalmente, en la tercera sección, las actividades propuestas buscan inte-

En cada actividad se sugieren, además, combinaciones de instancias de tra-

Consideramos que documentar los avances del proceso de aprendizaje, es

Las propuestas de actividad, la secuenciación y los propósitos de los itinera-

la visualización del pensamiento se refiere a cualquier tipo de repre-

Este enfoque y muchas de las herramientas que subyacen en las propuestas

Cobra especial relevancia, entonces, todo aquello que colabore en el registro

Sugerencias para la organización de

- La bitácora podría realizarse a partir de la creación de un libro digital.

2. Presentación del autor/a en la primera página. Puede incuir su foto y co-

- Luego de la personalización, la bitácora puede organizarse en seccio-

- Los productos resultantes de las actividades, acompañados con un

- Un espacio para el feedback del docente, que podrá ser en audios o a

- un espacio para la autoevaluación en el que las y los estudiantes res-

- Por último, puede haber un espacio para comentarios de pares a tra-

Brainard, J., Me acuerdo. Sexto piso, Madrid, 2009.

Perec, G., Me acuerdo. Impedimenta, Madrid, 2017.

Kohan, M., Me acuerdo. Ediciones Godot, Buenos Aires, 2020.

Devetach, L. “Del anotador de la cocina”, en Para que sepan de mí

Cortazar, J. “Viajes” y “Conservación de los recuerdos”, en Historias de crono-

Bernasconi, P. Retratos I y II.

- A partir de la lectura del poema de Devetach, se propone la escritura de

- A partir de la observación de los retratos de Bernasconi, se puede propo-

Sobre el pensamiento visible y las rutinas de pensamiento

Más rutinas de pensamiento disponibles en:

Sobre la creación de libros digitales

Situaciones Ver. pensar, Elaborar, interpretar,

Primer itinerario 2. ¿Todas las imágenes nos 3. ¿Algo está

Primer itinerario 2. Las mujeres y la política 3. ¿Con el derecho al

Primer itinerario 2. La interseccionalidad 3. Pensar y

¿Qué rol ha tenido la historiografía tradicional a la hora de transmitir este

VER, PENSAR, PREGUNTARSE

1 ¿Qué nos cuentan algunas imágenes?

- Observar de manera individual la imagen por unos minutos;

- ¿Qué ves? (solo descripción)

- ¿Qué pensás que significa?

- ¿Qué te hace decir eso?

- ¿Qué te preguntás acerca de lo que ves?

- Realizar una puesta en común de los titulares elaborados por todos

- Intercambiar opiniones acerca de qué tienen en común todos los

-una imagen o un collage realizado entre todos que visibilice la idea

- la o las preguntas que surjan a partir del mismo.

ELABORAR, INTERPRETAR, PROFUNDIZAR

2 ¿Todas las imágenes nos cuentan lo mismo?

- Explicar en plenario por qué cada equipo modificó o mantuvo igual

Antes sabíamos….. Ahora sabemos…..

- Observar las imágenes que figuran a continuación:

Combate librado en 1793 en el marco del proceso de la Re-

María da Fonte —Grabado de Bordalo Pinheiro—