TEXTO RUIZ – CAP I

La educación institucionalizada en sistemas escolares constituye una de las características

fundamentales de la sociedad contemporánea. Ello radica en buena medida en su alcance
masivo y la carga de significados culturales que le confieren legitimidad.
La estructura articulada en niveles, en los cuales se insertaron las instituciones educativas
preexistentes a los sistemas nacionales de educación, con sus ciclos y etapas, requisitos de
entrada en cada uno de ellos y grados, diplomas o títulos, constituye la esencia de los
sistemas educativos. Este proceso, estrechamente asociado con la conformación de los
Estados Nacionales, ha constituido una de las transformaciones más extraordinarias que
han experimentado las sociedades a lo largo de su historia, por la celeridad del proceso en
el largo plazo histórico y por la efectividad de la acción que conllevó enviar
compulsivamente a la población infantil y adolescente a las instituciones ubicadas a lo largo
de la estructura académica graduada y organizada sobre la base de un currículum unificado
y diferenciado.
Esto originó que desde su inicio los sistemas educativos hayan estado configurados en
torno a un doble proceso de sistematización (en como al currículum y a su organización
institucional como sistema) y diferenciación en sus dimensiones vertical (grados, ciclos y
niveles) , horizontal (sectores y modalidades de enseñanza).
La educación pública comenzó a responder a diversas finalidades, sobre todo asumió la
función política de promover la consolidación durante el siglo XIX del Estado liberal
emergente. Esto dio lugar a la secularización de la enseñanza. Se trató de un fenómeno
generalizado desde el momento en que fue el Estado el que se ocupó de ofrecer y organizar
la enseñanza pública.
Este certa manera, se puede sostener que luego de la conformación de los subsistemas
funcionales de la sociedad para la política, la economía y la religión, hacia finales del siglo
XVI empezaron a surgir en Europa (y durante el siglo siguiente en América) una serie de
oportunidades que promovieron la conformación de un subsistema particular para la
educación como una función especial que debía desempeñarse en toda la sociedad. Los
sistemas de educación al ser subsistemas funcionales particulares de la sociedad se
constituían en una de las formas modernas de organización de la sociedad.
Consecuentemente, en la medida en que el Estado comenzó a interrelacionar las diversas
formas o instituciones escolares y definir sus funciones se comenzó a organizar el sistema
educativo. Aquí resulta importante introducir precisamente el concepto de sistematización
aplicado a la educación.
Lo que era un grupo variado de escuelas vagamente definidas se fue transformando
gradualmente en un sistema muy estructurado de instituciones educativas, delimitadas con
precisión y funcionalmente interrelacionadas. Se establecieron los límites entre los
diferentes tipos de instituciones educativas, se especificaron los contenidos oficiales del
currículo prescrito así como las cualificaciones de los egresados.
Se hace referencia al proceso desarrollado a partir de los últimos años del siglo XIX y
principios del XX por el cual lo que era un grupo variado de escuelas vagamente definidas
se fue transformando gradualmente en un sistema muy estructurado de instituciones
educativas, se especificaron los contenidos oficiales del currículo prescrito así como las
cualificaciones de los egresados.
Sin embargo, el concepto de sistema educativo presupone en cualquier caso la integración
de las diversas opciones educativas de que se dispone en un territorio nacional.
Ahora bien, la formación del sistema no fue necesariamente el resultado de una acción
preconcebida por parte de los estratos sociales dominantes o de la burocracia estatal. Se
trató de una compleja transformación de un grupo de instituciones.
Según estos autores, ese proceso constituye una modalidad más de la igualdad formal de
acceso de todos los grupos sociales a todos los subsistemas sociales.
Se trata de la promoción de un crecimiento y expansión del sistema educativo en todos sus
componentes (más alumnos, más instituciones, más docentes) pero que a la vez da lugar a
otros procesos de diferenciación interna y de devaluación académica y social de aquellos
títulos (de los niveles superiores de los sistemas educativos) que se generalizan.
Desde una perspectiva histórica comparada, se puede identificar diversos aspectos
convergentes en el desarrollo histórico de los sistemas educativos, tales como:
* La responsabilidad pública, es decir, la existencia de un control estatal sobre las
actividades educativas desarrolladas dentro del espacio geográfico delimitado por la Nación.
•La obligación del Estado para proveer educación a los ciudadanos que se plasmaron en las
bases constitucionales de la educación.
•El establecimiento de un rango de obligatoriedad de los estudios escolares.
•La prolongación de la educación y de rango de obligatoriedad, sobre todo a partir de las
últimas décadas del siglo XX.
. La certificación de saberes de los estudiantes que transitan por las Instituciones y niveles
que conforman los sistemas educativos y la aceleración de este proceso en la medida en
que se amplió la cobertura de los diferentes niveles educativos (Collins, 1979)
. El principio de organización estándar del currículum (normalización del conocimiento) y de
las evaluaciones formales.
• La preparación y certificación de los docentes como el personal habilitado por la autoridad
estatal para ejercer la instrucción formal.

En consecuencia se puede sostener que la estructura académica actúa como canalizadora

de la distribución de saberes en la sociedad.
En el estudio de la estructura académica adquiere centralidad la política curricular, como
dimensión que posibilita el estudio de los contenidos socialmente significativos, su forma de
distribución en la población a través de, precisamente, la estructura académica graduada de
los sistemas educa-tivos, en función de sus niveles y circuitos, con especial atención al
rango de obligatoriedad.
A lo largo de su evolución, en los países occidentales, la formación estructural de los
sistemas educativos estuvo afectada por los procesos de inclusión, exclusión y
progresividad de los sistemas respecto de los grupos de población que eran cubiertos. El
primero hace referencia al índice de acceso y permanencia; el segundo al índice del "no
acceso", por grupos de edad en un nivel determinado, ciclo o etapa. Finalmente, la
progresividad mide el grado en que los estudiantes de un determinado nivel, ciclo o etapa
pertenecen a una determinada clase social.
En la conformación histórica de los sistemas educativos modernos se puede identificar la
coexistencia de dos tendencias, contradictorias, complementarias, nunca completas, y que
por eso fueron denominadas precisamente tendencias por C. Braslaveky: a la unidad y a la
diferenciación (1985).
La autora definía a estas tendencias como la provisión de oportunidades educativas, iguales
o distintas (respectivamente) para los diferentes grupos sociales. Por oportunidades
educativas se entiende: contenidos curriculares, recursos docentes y pedagógicos,
aspectos organizativos de los establecimientos educativos, recursos financieros, salarios
docentes.
La tendencia a la unidad horizontal se puede evidenciar en el plano académico y curricular
por ejemplo, cuando prevalece un proyecto curricular similar, homogéneo dentro de un nivel
del sistema educativo. La tendencia a la diferenciación horizontal también puede
evidenciarse en el plano académico y curricular ya que supone una situación opuesta a la
anterior: la diferenciación dentro de un mismo nivel del sistema educativo entre opciones
curriculares y organizativas. Por otro lado, la tendencia a la unidad vertical puede
identificarse en el plano del gobierno del sistema en la medida en que los mismos
organismos de conducción tienen competencias sobre el conjunto de las instituciones
educativas. Finalmente, la tendencia a la diferenciación vertical se percibe en el plano
académico pero en la articulación entre los diferentes niveles que conforman un sistema
educativo, es decir, cuán vinculados se encuentran en el plano curricular los niveles
educativos sucesivos, cuánto retoman en su organización la experiencia escolar que tienen
los estudiantes en los niveles previos o subsiguientes (Viñao, 2002).
Podríamos pensar que cuando la tendencia a la diferenciación horizontal es muy marcada el
sistema se encuentra segmentado. El concepto de segmentación refiere a la división de los
sistemas educativos en segmentos paralelos o trayectorias que se diferencian tanto en sus
planes de estudio como en el origen social de sus alumnos.

Implicancias históricas y contemporáneas para el caso argentino.

El argentino constituye un caso paradigmático de conformación de su sistema educativo en
función de su expansión, cobertura y desarrollo, con una estructura académica en la que
prevaleció (en sus inicios) una tendencia a la unidad en el nivel primario vía el predominio
del currículum vigente en los establecimientos nacionales conjuntamente con una
diferenciación en el nivel medio, debido a la existencia de diferentes opciones de enseñanza
(segmentada en el momento fundacional aunque con ciclos comunes a mediados del siglo
XX). Paralelamente se fueron constituyendo circuitos de diferenciación curricular y
organizativa. De todos modos, el predominio histórico de la oferta educativa nacional fue
muy importante sobre todo por la regulación del régimen de validación oficial de títulos y
estudios.
La educación como instrumento nacional para la transformación de los individuos en
ciudadanos nacionales ha constituido un ámbito en gran medida institucionalizado durante
el siglo XX dando lugar a la vez a espacios de conflictos dentro de ese proceso de
institucionalización de la educación a través de sistemas escolares. El paso de la
controversia a la institucionalización se produjo sin transición alguna a partir de la
finalización de la segunda guerra mundial. Lo que durante el siglo XIX había sido visto como
proceso de innovación sospechoso de alcance diferencial según los contextos nacionales,
obtuvo una fuerte legitimación internacional, principalmente a través de la concepción de la
educación como uno de los derechos humanos fundamentales. Este proceso de
institucionalización mundial de la educación no estuvo exento de conflictos dentro de cada
sociedad nacional al ser a la vez denunciada como un aparato ideológico del Estado,
promotor de determinada hegemonía y funcional a la reproducción y generación de las
desigualdades sociales preexistentes en cada contexto.
Argentina implementó una serie de políticas que dieron lugar a la organización de la
estructura académica del sistema educativo nacional.
Una reforma educativa implica un cambio sustancial en el plano de las políticas públicas
que modifica aspectos del gobierno y de la administración educativa, de su estructura
académica, de su política curricular y a la formación docente.
Es decir, diferentes tradiciones, influencias y orientaciones políticas e ideológicas han
inspirado los procesos de reformas educativas realizadas en las últimas décadas en
América Latina.
Estas tradiciones y regularidades se transmiten a través de diferentes medios y dan lugar a
diversas culturas escolares.

TEXTO KARL MARX

Fernandez Enguita es investigador y profesor de la Universidad Complutense en Madrid.
Desde una perspectiva marxista pretende aquí aproximarse a las causas que originan
determinada concepción y organización del proceso del trabajo capitalista, presentando una
serie de datos que permiten visualizar el carácter conflictivo y contradictorio
de su evolución.
La escuela es una de las instituciones fundamentales donde se aprenden las relaciones
sociales de producción dominantes en la sociedad. Se transmiten ali las prácticas, rituales y
formas de relación entre
los nombres.
Generalmente el capital tiene que vencer también fuertes resistencia culturales, pues los
pueblos a los que pretenden explotar tienen una gama de necesidades mucho menor que la
de los obreros de la metrópoli, rechazan el tipo de trabajo al que pretende someterse o
incluso no acepta la explotación masiva de los recursos naturales.
Hemos traído a colación todos estos datos, testimonios y valoraciones porque a pesar de su
carácter no sistemático, parecen suficientes para mostrar que la adaptación de los
trabajadores al sistema fabril no fue tarea fácil. Conseguirlo exigió, en primer lugar, privarlos
de cualesquiera otras posibilidades de subsistencia.

En segundo lugar, la organización del trabajo que hoy conocemos es el resultado de una
larga cadena de conflictos globales, sector a sector, industria a industria, fábrica a fábrica y
taller a taller entre los patronos y los trabajadores. Estos conflictos se desarrollaron -y se
desarrollan todavía- en el lugar de trabajo mismo, y sólo muy lentamente fueron saldándose
con victoria tras victoria de los patronos.
En todo este proceso, los patronos pudieron valerse no sólo de su prepotencia económica,
sino también y mucho del poder policial, judicial y militar del Estado.

En tercer lugar, fue necesaria una profunda revolución cultural. La

"economía moral" -en palabras de Thompson- de los artesanos y las tradiciones de los
campesinos fueron barridos por la ideología capitalista del "Libre" mercado.

En cuarto y último lugar, fue preciso asegurar los mecanismos institucionales para que cada
nuevo individuo, antes de incorporarse al trabajo, recorriera en años el camino que sus
antecesores habían recorrido en siglos. Este mecanismo no podía estar en el trabajo
mismo, pues las leyes sobre el empleo de los niños en las fábricas rompieron la única
posibilidad: el aprendizaje que, intensamente degradado a partir de sus formas artesanales,
se había convertido en pura y simple superexplotación de la infancia. Tampoco podía estar
en la familia, pues ésta ha conservado, aunque diluidas, muchas de las pautas de
comportamientos y relaciones que la caracterizaban cuando eran una unidad de producción
agrícola o artesanal, y algunas incluso reforzadas desde que dejó de serlo y se liberó de la
carga del trabajo. Había que inventar algo, y se inventó la escuela: se crearon escuelas
donde no las había, se reformaron las existentes y se metió por la fuerza a toda la población
infantil en ellas.

TEXTO DURKHEIM
1) LAS DEFINICIONES DE EDUCACIÓN.
La acción que los adultos ejercen sobre los más jóvenes. Es esta la única que nos interesa.
aquí y, por consiguiente, a ella conviene reservar la palabra educación.
No podemos y no debemos entregarnos todos al mismo género de vida; según nuestras
aptitudes, tenemos funciones diferentes que cumplir, y es necesario que nos pongamos en
armonía con aquella que nos incumbe.
Por supuesto, esta especialización no excluye una cierta base común, y,
consecuentemente, una cierta fluctuación en las funciones tanto orgánicas como psíquicas,
a falta de la cual la salud del individuo se vería en peligro, al propio tiempo que la cohesión
social.
La educación ha variado muchísimo a través de los tiempos y según los países. En las
ciudades griegas y latinas, la educación enseñaba al individuo a subordinarse ciegamente a
la colectividad, a convertirse en esclavo de la sociedad. Hoy en día, se esfuerza en hacer
del individuo una personalidad autónoma.
Sin embargo, y de hecho, cada sociedad, tomada en un momento determinado de su
desarrollo, dispone de un sistema educacional que se impone a los individuos con una
fuerza por lo general irresistible. Resulta baladí el creer que podemos educar a nuestros
hijos como lo desearíamos. Existen unas costumbres a las que nos vemos obligados a
someternos. Si tratamos de soslayarlas en demasía, acaban vengándose sobre nuestros
hijos. Estos, al llegar a la edad adulta, no se encuentran en condiciones de vivir en medio de
sus contemporáneos, por no comulgar con sus ideas. Que hayan sido educados según
normas o demasiado arcaicas o demasiado vanguardistas, poco importa para el caso; tanto
en un caso como en el otro, no pertenecen a su tiempo y, por consiguiente, no se
encuentran en condiciones de vida normal.
Sin embargo, los hábitos y las ideas que determinan ese tipo educacional no somos
nosotros quienes, individualmente, los hemos creado. Son fruto de la vida en común y
expresan las exigencias de esta. Incluso, en su mayor parte, son obra de las generaciones
anteriores.
Cuando se estudia históricamente la manera en que se han formado
y desarrollado los sistemas educativos, se percata uno que dependen estrechamente de la
religión, de la organización política, del nivel de desarrollo de las ciencias, del estado de la
industria, etcétera. Si se les separa de todas esas causas históricas, se toman
incomprensibles.

2) DEFINICIÓN DE EDUCACIÓN
Para que haya educación, es necesaria la presencia de una generación de adultos y una
generación de jóvenes, así como de una acción ejercida por los primeros sobre los
segundos. Nos queda por definir la naturaleza de dicha acción.
No existe, por así decirlo, sociedad alguna en la que el sistema educacional no presente un
doble aspecto: es, a la vez, único y múltiple.
Es múltiple. En efecto, y en cierto sentido se puede decir que hay tantos tipos diferentes de
educación como capas sociales diferentes en la sociedad. Acaso está compuesta de
castas? La educación varía de una casta a otra;
Dado que el niño debe estar preparado con vistas a la función que está llamado a
desempeñar el día de mañana, la educación, a partir de una cierta edad, no puede ser la
misma para todos los sujetos a los que se aplica. Este es el motivo por el cual vemos que
en todos los países civilizados la educación tiende a diversif-rarse cada vez más y a
especializarse;
Sin embargo, sea cual sea la importancia de esas educaciones especiales, no representan
per se la educación entera.
Se asientan todas ellas sobre una base común.
En el transcurso de nuestra historia, se ha ido constituyendo todo un conjunto de ideas
sobre la naturaleza humana, sobre la importancia respectiva de nuestras diversas
facultades, sobre el derecho y sobre el deber, sobre la sociedad, sobre el individuo, sobre el
progreso, sobre la ciencia, sobre el arte, etc., que constituyen la base misma de nuestro
espíritu nacional; toda educación, De todos esos hechos resulta que cada sociedad se labra
un cierto ideal del hombre, de lo que debe ser éste, tanto desde el punto de vista intelectual
como físico y moral; que ese ideal es, en cierta medida, el mismo para todos los ciudadanos
de un país; que a partir de un determinado punto. se diferencia según los ámbitos
particulares que toda sociedad alberga en su seno. Es ese ideal, a la vez único y diverso el
que representa el polo de la educación. Esta tiene, por tanto, por misión la de suscitar en el
niño: 1. Un cierto número de estados físicos y mentales que la sociedad a la que pertenece
considera que deben florecer en cada uno de sus miembros. Ciertos estados físicos y
mentales que el grupo social específico (casta, clase, familia, profesión) considera asimismo
que deben existir en todos aquellos que lo constituyen. Por consiguiente, es la sociedad, en
su conjunto, y cada ámbito social específico los que determinan ese ideal que la educación
realiza. La sociedad no puede subsistir más que si existe entre sus miembros una
homogeneidad suficiente: la educación perpetúa y refuerza dicha homogeneidad, fijando por
adelantado en el alma del niño las similitudes esenciales que requiere la vida colectiva. Sin
embargo, por otra parte. sin una cierta diversidad toda cooperación resultaría imposible: la
educación asegura la persistencia de esa diversidad necesaria, diversificándose por sí
mismo y especializándose.
La educación no es, pues, para la sociedad más que el medio a través del cual prepara en
el espíritu de los niños las condiciones esenciales de su propia existencia.

La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre aquellas que no han
alcanzado todavía el grado de madurez necesario para la vida social. Tiene por objeto el
suscitar y desarrollar en el niño un cierto número de estados físicos, intelectuales y morales
que exigen de él tanto la sociedad política en su conjunto como el medio ambiente
específico de que está especialmente destinado.

3) CONSECUENCIA DE LA DEFINICIÓN ANTERIOR

CARÁCTER SOCIAL DE LA EDUCACIÓN
Se puede decir que en cada uno de nosotros existen dos seres que, aun cuando sean
inseparables a no ser por abstracción, no dejan de ser distintos. Uno está constituido por
todos los estados mentales que no se refieren más que a nosotros mismos y a los
acontecimientos de nuestra vida privada: es lo que se podría muy bien denominar el ser
individual. El otro es un sistema de ideas, de sentimientos y de costumbres que expresan en
nosotros no nuestra personalidad, sino el grupo O los grupos diferentes en los que estamos
integrados;
Su conjunto constituye el ser social. Formar ese ser en cada uno de nosotros, tal es el fin de
la educación.
Por consiguiente, a cada generación, la sociedad se encuentra en presencia de un terreno
casi virgen sobre el que se ve obligada a edificar partiendo de la nada. Es necesario que,
por las vías más rápidas, al ser egoísta y asocial que negaba de nacer superponga ella a
otro, capaz de llevar una vida moral y social.
En el hombre, al contrario, las aptitudes de todo tipo que supone la vida social son
demasiado complejas para poder encarnarse, por así decirlo, en nuestros tejidos y
materializarse bajo forma de predisposiciones orgánicas. De ahí se desprende que esas
aptitudes no pueden transmitirse de una generación a otra por vías genéticas. Es a través
de la educación como se lleva a cabo la transmisión.
un ente social.
A través de esos ejemplos se puede ver a qué quedaría reducido el hombre si se le retirara
todo cuanto debe a la sociedad: retrocederá a la condición animal.
El individuo, al optar por la sociedad, opta a la vez por sí mismo. La acción que la sociedad
ejerce sobre él, especialmente a través de la educación, no tiene en absoluto por objeto y
por efecto constreñirlo, disminuirlo y desnaturalizarlo, sino, muy al contrario, ensalzarlo y
convertirlo en un ser verdaderamente humano.

4 EL PAPEL DEL ESTADO EN MATERIA EDUCACIONAL

Esa definición de la educación permite resolver fácilmente la cuestión, tan controvertida, de
las obligaciones y de los derechos del Estado en materia educacional.
En el otro platillo de la balanza se pueden poner los derechos de la familia.
Cuando se sitúa uno en esa tesitura, se tiene tendencia, por supuesto, a reducir al mínimo
la intervención del Estado en dicha materia. Debería, dícese, limitarse a servir de auxiliar y
de sustituto de las familias.
Ahora bien, su acción no debe rebasar esos límites, y debe descartarse toda acción positiva
destinada a imprimir una orientación determinada en las mentes de la juventud.
Es menester escoger: si se precia en algo la existencia de la sociedad y acabamos de ver lo
que representa esta para nosotros, es indispensable que la educación asegure entre los
ciudadanos una suficiente comunidad de ideas y de sentimientos, sin la cual no puede
haber sociedad; y para que pueda rendir ese resultado aún hace falta que no quede a
merced de la arbitrariedad de los particulares.
A partir del momento en que la educación es una función esencialmente social, el Estado no
puede desinteresarse de ella. Muy al contrario, todo cuanto es educación debe quedar, en
cierta medida, supeditado a su influencia. Lo que no viene a decir por ello que el Estado
deba necesariamente monopolizar la enseñanza.
Ahora bien, el hecho de que el Estado deba, en pro del interés público, permitir que abran
sus puertas otras escuelas que aquellas cuya responsabilidad asume más directamente, no
significa que deba por ello desentenderse de lo que sucede en estas. Muy al contrario, la
educación que en ellas se imparte debe seguir sometida a su control.

5 PODER DE LA EDUCACIÓN: LOS MEDIOS DE ACCIÓN.

Entre las virtualidades imprecisas que constituyen al hombre en el momento en que acaba
de nacer y el personaje muy definido en el que se debe convertir para desempeñar un papel
de provecho en la sociedad, media una considerable distancia. Es esa distancia la que la
educación debe hacer recorrer al niño.
Ya por analogía, se puede decir que la educación debe ser esencialmente ente de
autoridad.
En el educador supone realizadas dos condiciones principales. En primer lugar, debe
demostrar que tiene carácter, pues la autoridad implica confianza y el niño no otorgaría su
confianza a alguien que se mostrase dubitativo, que tergiversa o se volviese atrás en sus
decisiones. Sin embargo, esa primera condición no es la más esencial. Lo que importa, ante
todo, es que esa autoridad de la que debe dar prueba patente, el educador la sienta
realmente en su fuero interno.
El educador laico puede y debe experimentar un sentimiento muy parecido a este. El
también es el órgano de una insigne persona moral que le es superior: la sociedad.

TEXTO TEORICO BRASLAVSKY

Para algunos LOS SISTEMAS DE EDUCACIÓN son el paradigma de red institucional al
servicio de las transformaciones sociales. Para otros son en cambio el paradigma de los
mecanismos de la reproducción de un orden social cuyo centro es la dominación de
determinados grupos, sectores o clases sociales sobre otros.

Con el desarrollo de las ciencias sociales surgió en algunos ámbitos el interés y se

desarrolló el material metodológico para estudiar la función social real de los sistemas de
educación formal. Este interés cristalizó en los Estados Unidos de Norteamérica y en
Europa. En estas regiones se llevaron a cabo estudios orientados a describir el
funcionamiento y a comprender la función social de sus sistemas de educación formal. Los
mismos tuvieron dos grandes vertientes:

1) demostrar que el sistema de educación formal distribuye la educación necesaria para

determinadas transformaciones y que lo hace, además, del modo adecuado para promover
el crecimiento económico y la movilidad social

2)La otra en cambio descubrió que esos mismos sistemas de educación formal contribuyen
a la reproducción social transmitiendo ideologías con ese propósito distribuyendo
diferencialmente conocimientos.

Se operó en consecuencia de acuerdo a la modalidad pre científica de los países centrales

y se asignó a los sistemas de educación formal dos funciones que se consideraron
excluyentes. Cada quien optó entre transformar o reproducir. Esta asignación de funciones
tuvo tres características:

1) fue consecutiva, primero se optó por la función transformadora y luego por la

reproductora;

2) fue consensual en cada uno de los momentos consecutivos, pues fueron muy pocos
quienes en el primer momento cuestionaron la potencialidad transformadora del sistema y
en el segundo su éxito reproductor; y

3) no se procuró analizar a través de qué características o procesos el sistema cumplía con

sus funciones, ni respecto de qué o en beneficio de quiénes • se transformaba o reproducía,
sino que se habló Indiscriminada y abstractamente del "sistema de educación formal en
función de la sociedad"

Los primeros subsumían la respuesta a la crisis del sistema educativo en una propuesta
revolucionaria de reemplazo de la estructura de la sociedad latinoamericana por otra,
asumiendo implícita o explícitamente que tal cambio traería aparejada en forma más o
menos automática la transformación del sistema educativo en el sentido de la superación de
su crisis. Los segundos vinculaban estrechamente la crisis del sistema educativo a los
problemas de crecimiento de la sociedad capitalista.

En los ámbitos educativos de varios países de América latina y en particular de Argentina se

renunció en los últimos años a definir de qué crisis se trata y se ofrecen directamente
soluciones. En parte como reacción a las propuestas apocalípticas algunos sectores
elaboran en la Argentina las que pue den llamarse "propuestas retornistas", Ellos reivindican
la posibilidad de superar la crisis del sistema educativo argentino de la década del 80
volviendo al sistema educativo de hace cien años.

Otros sectores elaboran las que pueden llamarse "propuestas mesiánicas": un nuevo
método pedagógico, una acción social, una tecnología educativa o una estructura probada
en otros países pueden salvar al sistema.

mesiánicas y las retornistas coinciden en dos aspectos ignoran:

1) el carácter social

2) el carácter específico de la crisis de cada sistema educativo nacional.

El primero las lleva a obviar que la crisis del sistema educativo se articula con la crisis de la
economía y la política y se refiere a la disconformidad de ciertos grupos o sectores sociales
o políticos con las funciones que cumple el sistema educativo en su perjuicio o beneficio. Es
así como, por ejemplo, todos los sectores sociales pueden coincidir en que el sistema
educativo de su país está en crisis, pero los aspectos del sistema que están en crisis y la
manera en que los afecta son distintos para cada uno de ellos. El segundo aspecto alerta
contra el trasplante de tecnologías, estructuras u otro tipo de innovaciones.

Todo sistema de educación formal cumple al menos las si guientes funciones sociales en
relación a su matrícula:

1) distribuye habilidades instrumentales, conocimientos científicos y pautas de socialización

necesarias para la participación

2) contribuye a estamentalizar a la población y

3) contribuye a legitimar la estamentalización a través de la distribución y creación de

ideologías. Al cumplir cada una de estas funciones específicas el sistema educativo
contribuye como tantas otras instituciones y prácticas sociales-- a la vez a la transformación
y a la reproducción de la sociedad.
El sistema educativo de la mayor parte de los países de América latina, comprendido el de
Argentina, está en crisis para sectores sociales numerosos porque no se benefician de la
manera en que el mismo cumple con las funciones mencionadas más arriba.

Aceptar el carácter social de la crisis lleva a interpretar que la posibilidad de comprensión y

superación de la misma pasa por:

1) discriminar las funciones sociales del sistema educativo en relación al cuerpo social y a
cada uno de los sectores que lo componen,

2) generar elementos para la formulación de "propuestas alternativas" a través de las cuales

diversos sectores propongan cómo orientar las funciones del sistema educativo en su
beneficio y

3) comprender que los distintos grupos sociales formulan, confrontan.

Aceptar el carácter específico de la crisis de los sistemas educativos conlleva aceptar que
su comprensión requiere:

1)desarrollar términos conceptuales específicos y

2 referirse a un país y a un momento histórico también específicos, para elaborar la

dirección de los cambios operados en su sistema educativo tomando cuenta de los cambios
operados en la sociedad y en el Estado.

Según aquellos partidarios bastaba con ofrecer a todos los niños la misma educación para
garantizar la contribución de los sistemas educativos a la justicia social y a la participación
política de los ciudadanos, contribución que por otra parte se consideraba definitiva. Unidad
se entendía entonces en sus dos dimensiones: 1) como un camino único, iguales
contenidos e iguales métodos para la educación general de toda la población y 2)
orientación y conducción centralizada de todos los niveles del sistema educativo.

Para garantizar equidad educativa en sociedades donde los puntos de partida de la

población escolar no son iguales se requieren diferentes "ecualizadores" ,es decir un
sistema educativo diferenciado en el sentido de brindar mejores oportunidades de
educación a quienes tienen peores puntos de partida.

Cuando en cambio pueden igualarse los puntos de partida, el único camino garantiza la
equidad de educación. Es decir entonces que tanto la tendencia a la unidad horizontal como
a la diferenciación horizontal del sistema educativo pueden actuar en condiciones
determinadas en dirección a crear oportunidades educativas que promuevan la
conservación o el rompimiento del monopolio de la educación en sectores minoritarios de la
población.

Si la tendencia a la diferenciación horizontal del sistema educativo actúa en dirección a la

creación de opciones educativas que promueven la ruptura del monopolio de la educación
en un momento histórico determinado, se trata de aquélla que sirve a la democratización del
sistema educativo. Si la tendencia a la unidad horizontal contribuye a que sectores más
amplios de la sociedad puedan disponer de opciones educativas para acceder al
conocimiento socialmente acumulado, a prácticas sociales y a habilidades previamente
monopolizadas por sectores minoritarios, ella se inscribe en el proceso de democratización
del sistema.

La apariencia de unidad surge de las pautas fijadas en la legislación, de acuerdo a la

cual se debe ofrecer en casi todos los países latinoamericanos iguales oportunidades
de educación al menos en el nivel primario a toda la población. La diferenciación
horizontal se hace evidente cuando se demuestra, a partir del análisis institucional,
que establecimientos que de acuerdo a la legislación deberían ser iguales, tienen
currícula y ofrecen condiciones para aprender muy diferentes.

En el caso de que las posibilidades de pasar de un circuito a otro sean (real y no

formalmente) bajas o nulas y la selectividad social de la población reclutada sea muy
alta, puede hablarse de distintos segmentos del nivel correspondiente del sistema de
educación formal.

Un sistema educativo en el que se puede demostrar esto es lo que se llama un sistema

educativo segmentado.

A medida que los sistemas de educación formal se diferencian verticalmente, cada

nivel puede tender a funcionar como un coto cerrado, aislado de los niveles
restantes. Cuando esto sucede el sistema educativo está desarticulado.

La segmentación y la desarticulación suelen ser perfectamente funcionales a la

conservación del monopolio de la educación en grupos sociales minoritarios o a una
forma menos aparente de monopolio de conocimientos, habilidades y pautas sociales
relevantes para la participación económica, social y política. Esta forma menos
aparente consiste en permitir el acceso a años formales de instrucción, pero reservando el
acceso a conocimientos, habilidades y pautas sociales decisivos para participar en mejores
condiciones a ciertos segmentos y niveles del sistema educativo.

En efecto, en las sociedades de mercado los bienes sociales se transforman en mercancía,

para que la población los adquiera de acuerdo a su capacidad de consumo.

Gracias a la segmentación y desarticulación del sistema de educación formal el bien social

educación se parcializa en una serie de mercancías de distinto valor de uso y de
cambio que se pueden o no comprar en el mercado. Este mecanismo puede ser más o
menos transparente. En el caso de que las parcelas de educación con mayor valor
están concentradas en el sector privado pago de la educación, es muy transparente.
En el caso de que lo estén en segmentos del sector público, o parcialmente en unos y
otros, el mecanismo es oculto, pero igual o más efectivo. Mecanismos tales como el
pago de cooperadoras escolares.

TEXTO COLON SARRAMONA

El naturalismo
Es ésta una de las teorías educativas y revaloriza la importancia de la naturaleza, incluida la
del ser humano, y los sentimientos, al tiempo que afianza la fe en los valores sociales, el
progreso humano y la importancia de la educación.

1.1. ROUSSEAU
Jean Jacques Rousseau (1712-1778) es la figura clave para comprender las implicaciones
del naturalismo en la educación.
Defendió el naturalismo en el sentido de considerar que el hombre y, en consecuencia, el
niño es bueno de acuerdo con la naturaleza. Y hay que entender la naturaleza del ser
humano como las disposiciones, inclinaciones y conductas primarias que posee de manera
innata, antes de ser alterado por la convivencia.
Creía y respetaba a Dios, pero no necesitaba las iglesias y el clero para gobernar el
universo mediante las leyes y derechos naturales humanos evidentes.
La educación natural que propone Rousseau trata de enseñar al discípulo por medio de la
intervención personal (y natural) a guiarse en el mundo y resolver sus propios problemas,
antes que disciplinarlo conforme a reglas que le indiquen sus mayores o preceptores.
Late debajo de este pensamiento un idealismo que acentúa el concepto de libertad y
autonomía del educando, relacionándolo con el concepto ron cántico de desarrollo.
El hombre era bueno por naturaleza y que era la sociedad quien lo corrompía.
Es decir, para Rousseau las desigualdades entre
Los hombres no tienen su origen en la naturaleza sino en la sociedad.
Si Dios ha criado a los hombres libres e iguales son los hombres los que en libertad e
igualdad deben propiciarse sus propias leyes.
Rousseau aboga en favor de una educación estatal; cuyo objetivo es la formación de la
clase del ciudadano que mejor pueda servir a los intereses del Estado.
El modelo pedagógico de Rousseau resulta revolucionario para la época. Se basaba en dos
principios básicos; que son los que más han influido en las corrientes pedagógicas
posteriores y en distintos
"autores de la contemporaneidad:
A) «La educación debe llevarse a cabo según la naturaleza».
Este principio hay que entenderlo en el sentido de que las experiencias practicadas por el
niño no deben ser guiadas por la instrucción de los demás, sino por su propia naturaleza.
B) «La primera educación debe ser negativa». En el sentido de que no hay que enseñar al
sujeto los principios de la virtud sino que él solo, y bajo su libertad, irá descubriendo la
verdad de las cosas.
No se trata de una falta absoluta de educación, sino una clase de educación diferente a la
admitida en la práctica. Rousseau distinguía la «educación positiva», que tiende a formar
prematuramente el espíritu del niño y a instruirse en los deberes que corresponden al
hombre, de la «educación negativa» que perfeccionaría los órganos que son los
instrumentos del conocimiento, antes de darle contenido alguno, por lo que procura preparar
el camino a la razón por el ejercicio adecuado de los sentidos.

1.2. PESTALOZZI
Pestalozzi justificó siempre la necesidad e importancia de la educación al servicio de la
educación del pueblo porque la consideraba como el mejor instrumento para la reforma
social: Es el primer pedagogo que concibió la educación como el mecanismo para
transformar las condiciones de vida de los más menesterosos, por ello es un claro
adelantado de la educación social. Es importante destacar que Pestalozzi distingue dos
objetivos diferentes. Por un lado considera que existe la necesidad de una formación
humana general que justifique la educación del hombre, por otro reclama una educación
variable; ligada a las circunstancias de lugar y tiempo, de carácter profesional, que debe
educar para un ambiente social concreto y para las circunstancias sociales de cada sujeto.
La educación elemental es otra de las preocupaciones de Pesta-lozzi, porque cree que lo
importante es educar para el desarrollo de las facultades humanas en lugar de la típica
formación ilustrada de carácter enciclopédico; que se limitaba a imponer conocimientos.
La educación es para Pestalozzi un despliegue armónico y de mutuo
-apoyo de las fuerzas intelectuales morales y físicas: Por ello, a pesar del concepto de
unidad que preside todo su pensamiento, también nos habla de educación intelectual, física
y moral, lo que lleva a la educación integral.
Toda la pedagogía de Pestalozzi está concebida para lograr este último objetivo, el de la
vida social.
Con Pestalozzi se empieza a pensar que la tarea educativa puede hacer desaparecer la
ignorancia y, en definitiva, la miseria del pueblo. Comienza también a revalorizarse
socialmente al niño, desde la perspectiva de sus verdaderos intereses y sobre todo; desde
el principio de la actividad y de las facultades creadoras que posee.

1.3. FROEBEL
Se apoya por una parte en el idealismo roussoniano, según el cual el niño es bueno por
naturaleza y la educación ha de desarrollar las potencialidades que lleva en su interior, y por
otro en la práctica de Pestalozzi.
Considera que la infancia es una etapa con alta capacidad creativa, que hay que despertar
con estímulos pero manteniendo siempre la espontaneidad, en consonancia con los
principios naturalistas de Rousseau. De ahí que el instrumento básico del aprendizaje sea el
juego, dado que es una necesidad espontánea del niño que le produce agrado. El juego se
considera, pues, la base de la preparación para la vida adulta. Dividido el desarrollo en
infancia, niñez, adolescencia y madurez, cada etapa tiene sus propias exigencias que hay
que satisfacer para evolucionar de manera óptima. Así el juego es una preparación para el
trabajo adulto.

HERBART
Con claro rigor indica que ante todo hay que diferenciar la «pedagogía como ciencia», del
«arte de la educación».
La Pedagogía ha de partir del estudio del educando como portador del desarrollo que en
potencia tiene; esto es, de su sensibilidad, memoria, capacidad de juicio y sentimientos, que
se van desarrollando a través de las distintas etapas. La Pedagogía es ciencia de la
educación y la educación es un proceso de construcción o formación del carácter a partir de
las representaciones exteriores, del mundo real. La educación compromete al hombre total
y futuro que hay en cada sujeto. El educador tiene que ver representado en el niño al
hombre futuro y encaminar sus esfuerzos presentes a los fines que el alumno tendrá como
había, preparándolo para ello. El fin supremo es la moralidad.
Será a través de la instrucción cómo el hombre crea y ordena el mundo y las ideas, La
instrucción avanza tanto por el conocimiento como a través del elemento afectivo del
espíritu. Ambos elementos
Forman un sistema de coordenadas con respecto al cual se determinan los diferentes
objetos y contenidos del currículum escolar. Es así. cómo se llega a construir una teoría
cognitiva del aprendizaje.
De la combinación de todas estas manifestaciones de la atención, para adecuarse a la
plasticidad propia de la mente infantil, se derivan los cuatro grados o etapas de la
enseñanza:
1. Clarificación del objeto o aprehensión estática durante la cual el alumno contempla
claramente el objeto.
.2. Asociación o comparación, que supone relacionar lo ya sabido con los nuevos
conocimientos observados.
3.. Sistematización o generalización, que es la comprensión y ordenación sistemática de los
diversos objetos analizados y observados.
4. Método o aplicación; que es el proceso de la conciencia para aplicar el conocimiento
adquirido; en la práctica del aprendizaje.

LA ESCUELA NUEVA - DEEWEY

El niño y el programa escolar (1902), en las que defiende sus teorías y concepciones sobre
la importancia de la educación como el principal medio de reforma social y de la inserción
de la escuela en el contexto social. Pero su obra más conocida fue Democracia y
Educación.
El hombre ha ido aprendiendo por la experiencia, equivocándose y dirigiéndose, mediante la
«educación por la acción " (learning by doing), idea que se opone a la clásica pedagogía
herbartiana de «la educación por la instrucción».
En toda su sistemática está presente el principio de la educación por la acción, según el
cual el aprendizaje se considera un proceso de acción sobre las cosas y no un proceso para
recibir datos de manera pasiva.
Su concepción teórica se basa en que el niño, cuya característica más esencial es la
permeabilidad; aprende a partir de la experiencia.
Por tanto, debe fomentársele como inclinación natural el preguntar, explorar e indagar
habitualmente.
Desarrolló la idea de maestros especialistas en cada materia, agrupados en un sistema
departamental, cuyo director colaboraba con los profesores de la Universidad
intercambiando opiniones sobre las teorías y criterios aplicados en el proceso educativo, así
como en otras investigaciones pedagógicas.
El maestro debe ayudar al niño creándole situaciones problemáticas para que aprenda los
valores de la participación democrática. Su moral es fundamentalmente cívica.
El gran objetivo educativo de Dewey era educar para la demo-cracia.
El concepto de Dewey de «educar para la vida» era equivalente al de «educar para la
democracia». El individuo debe desarrollarse al máximo para poder aportar también el
máximo a la sociedad, lo cual se debe lograr en un contexto escolar que sea reflejo de la
sociedad democrática que se pretende.
Defendía que la escuela debe aportarles las competencias suficientes para resolver los
problemas actuales y los planes futuros.
Todo el mundo en una sociedad democrática ha de acudir a la escuela y la educación,
controlada por el Estado, tiene que preparar al alumno para la vida y familiarizarse con el
medio social.
No es un movimiento uniforme ligado a un sistema pedagógico concreto; sino que acoge la
mayor parte de los ensayos surgidos en la época, pero cambió profundamente la escuela; al
modificar los ídolos de la escuela tradicional - el maestro y el programa- para situar en el
centro al alumno.
•Las primeras escuelas nuevas aparecieron en Inglaterra para crear nuevos horizontes
educativos. frente a las denominadas Public Schools. Es significativa la escuela de
Abbotsholme, creada por
C. Reddie en 1889; cuyas ideas básicas fueron que la escuela no debe ser un medio
artificial separado de la vida, sino un pequeño mundo real, práctico, que ponga a los
alumnos en contacto con la naturaleza y la realidad de las cosas, y donde no sólo debe
enseñarse la teoría de los fenómenos, sino también su práctica.
Destacamos como más significativas, por la difusión que lograron, el método Montes-sori y
el de Decroly. Ambos tuvieron el mismo origen ya que nacieron de la observación de los
niños «con problemas» y fueron creados por médicos que, ante las dificultades planteadas
para la recuperación de este tipo de sujetos, se especializaron en la creación de nuevos
métodos adecuados para su educación.

Las teorías que subyacen en la concepción de la Escuela Nueva

• son más que una exposición doctrinal concienzudamente
elaborada, son una preocupación por introducir nuevos usos en la vida de los centros
escolares. No se quedó en el mero plano teórico, sino que fue un movimiento de acciones
eminentemente prácticas y de renovación, muy amplio y diversificado, que cuajó en
experiencias y sistemas educativos valiosos e interesantes.
El movimiento de la Escuela Nueva rechazaba todo lo que significase formalismo e
intelectualismo, alejamiento de la vida, incomprensión del espíritu y de las necesidades del
niño y creaba mecanismos novedosos ya que tenían en cuenta al niño en su conjunto
(afectividad, inteligencia, voluntad). En la base de sus programas y : métodos está el interés
espontáneo, sin partir de construcciones pre-concebidas, ajustándose a los intereses
dominantes de cada edad y a la psicología del niño
Tres son los aspectos fundamentales sobre los que se pronuncia la Escuela Nueva;
1. Concepción de la infancia y repercusión en la educación
2. Concepción del profesor y su papel en la educación
3. La renovación metodológica.
1. La escuela tradicional no toma en cuenta para nada la naturaleza del niño. En cambio, el
movimiento renovador se apoya, por una parte, en los principios psicológicos de Édouard
Claparède
(1873-1940) y, por otra, en la psicología de John Dewey. Entre las obras de Claperède se
encuentran: Psicología del niño y Pedagogía experimental, donde expone una serie de
principios y normas pedagógicas basadas en el desarrollo evolutivo del sujeto y en las
teorías sobre el juego.
El alumno es lo que interesa y por eso él es su propio parámetro, a diferencia de la escuela
tradicional donde lo importante eran los contenidos a aprender y éstos se erigen en la clave
del éxito o fracaso escolar
La Escuela Nueva pretende «hacer justicia al niño», aunque lo considere como «un ser
incapaz de expresar su pensamiento de modo cabal, poco avanzado en diferenciación
sensorial, desarrollo mental y concentración» (Ferrière, 1971, p. 14). Sin embargo. se le
reconoce una personalidad distinta de la del adulto. y ya no se pretende hacer de él «un
perfecto hombrecito». La escuela dejó de girar en torno al profesor y se prestó atención al
proceso evolutivo de la infancia, estudiando cada etapa del desarrollo, aunque a veces,
para su comprensión, se recurriera a símiles un tanto arriesgados.
El lugar preeminente que hasta entonces había desempeñado en la escuela como
instructor-expositor deja paso al «estar presente», en estado de dis-
"Disponibilidad permanente, a fin de proporcionar la necesaria seguridad a los alumnos, que
son los que llevan la tarea fundamental, El papel del profesor se centra en dos misiones:
orientar y motivar.
 profesor, en cuanto motivador, debe movilizar y facilitar la natural actividad del niño
«dejándole hacer»;
Desaparece la figura del «magister dixit», que transmite su ciencia desde un lugar
preeminente; la mesa del profesor ya no está sobre la tarima, sino que se encuentra al
mismo nivel que los alumnos.
Se insiste en la función secundaria del profesor en la educación.
Las principales aportaciones metodológicas, contrarias al formalismo intelectualista de la
escuela anterior, podemos agruparlas como sigue (Sarramona, 1997):
A) Actividad. Sin duda uno de los puntos de más insistencia. El interés por situar al alumno
en una postura activa frente al aprendizaje se manifiesta externamente en que puede
moverse libremente en el aula:
B) Interés. El conocimiento de los intereses infantiles, como se ha dicho, fue una de las
aportaciones más fecundas de la psicología infantil. A cada edad corresponden unos
intereses determinados y en ellos ha de basarse la educación. Se resalta que el interés no
equivale a la finalidad, No se ha de centrar la educación sólo en aquello que por principio
sea interesante para el niño, sino que el profesor debe suscitar interés por aquello que se
considera necesario, pero que, por ahora, no le suscita motivación.
C) Individualización. Los estudios psicológicos en los que se basa la escuela activa
concluyen en la individualidad de cada. uno de los sujetos.
D) Socialización. No es algo distinto a la individualización y mucho menos opuesto a ella,
sino que supone algo paralelo y complementario.
La propuesta de una enseñanza socializada completa a la individualizada y, más aún,
dentro de la socializada existe una verdadera individualización, donde cada miembro del
grupo aporta y recibe según sus capacidades personales.
E) Globalización de contenidos. La educación prepara para la vida y en ella la realidad
aparece como un todo no dividido en compartimentos separados y sin relación. Frente a la
artificial división en asignaturas, la Escuela Nueva proclama que se estudien unidades
temáticas consonantes con los intereses infantiles.
F) Colaboración escuela-familia. La Escuela Nueva, consciente de las dificultades que toda
innovación debe afrontar, recurrió a la colaboración de los padres para hacer efectiva su
labor. Pero lo más importante es la concienciación de que la educación no es patrimonio
exclusivo de la escuela; y de la misma forma que se da importancia al ambiente social; se
cree imprescindible la colaboración de los padres en busca de la misma educación en el
hogar, en la calle y en la escuela.
El movimiento de la Escuela Nueva se ha visto sometido a diversas críticas.
continúan dándose argumentos y justificaciones similares por quienes no quieren aceptar
las necesarias reformas educativas. Son las siguientes:
-La educación progresiva es una improvisación no planeada.
-Se proporcionan escasos conocimientos.
-Sólo con maestros muy preparados e imbuidos de un espíritu de misión es decir
excepcionales de todo punto puede funcionar bien la llamada enseñanza progresiva.
-El antiintelectualismo.
-Los llamados «centros de interés» han convertido las escuelas en meros centros
recreativos.
-Escaso porcentaje de alumnos que eligen cursos básicos difíciles..
-La llamada pedagogía progresiva desprecia el conocimiento en favor de la actividad.
-Falta de disciplina.
TEXTO TEÓRICO PAVIGLIANITI

La Política Educacional como disciplina separada en el cuadro de las Ciencias de la

Educación es de desarrollo reciente, tiene un enfoque particular de los fenómenos
educativos, aborda el estudio de las relaciones entre los sistemas educativos, o de las
acciones educativas sistemáticas, con el Estado.

Es producto del desarrollo histórico concreto: la escuela y los sistemas educativos que se
configuran desde fines del siglo XIX, cuando el Estado asume la función docente.

Ante el avance de la acción docente del Estado el interés se centró en el dictado de las
leyes que permitieran organizar y consolidar las instituciones educacionales, al menos en
teoría, de alcance masivo.

Durante un largo período el interés se centra en la construcción concreta de los modernos

sistemas educativos masivos y en la enseñanza a los docentes de la legislación que los
ordena. Recién hacia finales de los años cuarenta de este siglo es que comienzan las
preocupaciones teóricas por definirla como una disciplina especializada dentro del campo
de las Ciencias de la Educación.

Desde fines del siglo XVIII y hasta las dos últimas décadas del siglo XIX se gestaron y
organizaron los modernos sistemas masivos de educación pública, en que el Estado disputa
el monopolio que las iglesias habían tenido en materia de educación.

A quienes les asiste el derecho de educar en una sociedad, cómo y en qué circunstancias
se fijan los contenidos obligatorios y cómo se reconoce la validez de los títulos.

En las décadas del cuarenta y del cincuenta comienza a intentarse la delimitación de la

"Política

Educacional" como campo de estudio propio dentro de las Ciencias de la Educación.

Desde fines del siglo XVIII y hasta las dos últimas décadas del siglo XIX se gestaron y
organizaron los modernos sistemas masivos de educación pública, en que el Estado disputa
el monopolio que las iglesias habían tenido en materia de educación.

A quienes les asiste el derecho de educar en una sociedad, cómo y en qué circunstancias
se fijan los contenidos obligatorios y cómo se reconoce la validez de los títulos.

En las décadas del cuarenta y del cincuenta comienza a intentarse la delimitación de la

"Política Educacional" como campo de estudio propio dentro de las Ciencias de la
Educación.

Es un período en el cual gran parte de la discusión gira acerca de si la disciplina debe

centrarse en la teoría o en la práctica, si debe sólo dedicarse al estudio y la investigación o
así como si debe incluir orientaciones para la acción, para la práctica.

"La pedagogía política forma parte de la sociología de la educación" y que la política

educacional no es un conocimiento sino una acción o técnica por la cual el Estado regula e
impulsa la vida educativa y cultural de la comunidad".

Américo Ghioldi: Su interés se centra en el estudio de cómo se organizan y cómo se regulan

las instituciones escolares para llevar a la práctica las políticas educacionales que se
proponen. El énfasis en la disciplina está puesto en la gobernabilidad de los sistemas
escolares; en consecuencia, distingue tres órdenes o esferas propias de la Política
Educacional: la legal, la administrativa y la pedagógica.

Desde mediados de la década del cincuenta se avanza en la búsqueda de nuevas formas

de concebir y analizar la relación educación sistemática-Estado que tuviera una visión más
integrada entre teoría y práctica.

Los temas de estudio predominantes en los contenidos de la disciplina fueron aquellos que
permitían el estudio de los propósitos explícitos y de las medidas mediante las cuales los
poderes del gobierno de un Estado configuran y desarrollan los sistemas educativos.

- Los aspectos político-educativos generales:

• el derecho a la educación; cómo se lo concibe, cómo se lo asegura, cómo se lo amplía; la

igualdad en la distribución de la educación;

• el derecho de enseñar. El rol del Estado, el lugar de las iglesias y de los particulares;

• la distribución de atribuciones entre las distintas instancias del gobierno según las formas
de organización política adoptada (el gobierno federal, los gobiernos de provincia y los
municipios);

• las formas propias de gobierno de la educación:

los sectores sociales que participan;

• las orientaciones y objetivos generales de la política educativa adoptadas por los

gobiernos; las formas y mecanismos de validación de los conocimientos (certificaciones y
títulos);

• las fuentes, los montos y la distribución de los recursos públicos para el financiamiento del
sistema educativo.

- Los aspectos generales de la organización académica del sistema educativo:

• educación formal y no formal;

• niveles de la educación formal

• tipos de estudio, modalidades, especialidades o carreras en los distintos niveles;

• condiciones de ingreso, gradación de los estudios, duración, promoción y certificación;

• articulaciones horizontales y verticales;

• características generales de los contenidos científicos/humanísticos/artísticos; teórico/

prácticos; generales/especializados).

- Los aspectos generales del gobierno y administración del sistema.

• los órganos centrales de gobierno; características generales

(centralizados-descentralizados, autonomía, autarquía, participación de sectores),

• las formas de gobierno y administración intermedias (tipo, alcance de sus actividades,

cobertura territorial, participación de sectores)
• las formas de gobierno y organización de las unidades escolares (reglamentos generales,
reglamentos orgánicos específicos, estatutos, la participación de sectores)

• régimen laboral docente;

• régimen de construcciones escolares;

•sistema de información (estadísticas y documentación).

Los desarrollos en las décadas del sesenta y setenta.

Durante la década del sesenta, la línea anterior de reflexión y debate se interrumpió.

Predominaron las corrientes denominadas del "desarrollo" y del "capital humano", que
ponían el énfasis sobre otros aspectos de los sistemas educacionales. La mirada se dirigió
hacia cómo crecen, cómo se distribuyen social y regionalmente, cuál es su eficiencia interna
(rendimiento cuantitativo) y cuál es su eficacia.

Política Educacional. A las tres áreas temáticas clásicas se incorpora una cuarta: "el
panorama de la situación educativa". En ella se incluye, fundamentalmente, un análisis de
los alcances reales en la población de los sistemas educativos formales; es decir, intenta
realizar una evaluación de la expansión y distribución de la educación en la sociedad.

•grado y tipo de escolarización de la población infantil y joven; el rendimiento cuantitativo de

los distintos niveles de enseñanza; el analfabetismo y los niveles educativos más altos
alcanzados por la población adulta;

• el estilo de crecimiento y distribución de la matrícula por autoridad responsable -nacional,

provincial, municipal- y la participación del sector privado;

• el estilo de crecimiento y distribución de la matrícula según sexo;

• los indicadores de crecimiento económico, de la composición ocupacional y educacional

de la fuerza de trabajo y sus relaciones con el desarrollo cuantitativo de la educación.

Con respecto a «la planificación de la educación», existen dos formas de incluirla dentro de
las disciplinas que conforman las

Ciencias de la Educación: la ejecución de las políticas del Estado; otra, que se nutre en las
corrientes anglosajonas de administración la incluyen como la primera fase de la
administración, esta última tiende a colocar fuera la fijación de las políticas porque
consideran que están determinadas por el mercado, y no por el Estado.

Otra etapa importante en el desarrollo histórico de la Política Educacional, tiene su

expresión en los primeros años de la década del setenta.

Corresponde a la de elaboración y, sobre todo, la de difusión de las teorías críticas, a través

de tres corrientes predominantes: la contraescolarista (1-Ilich y Reimer)°, la
desescolarizante (Freire)10 y la marxista-estructuralista que concibe a la escuela como
aparato ideológico del Estado cuya única función es la reproducción de las relaciones de
producción y de las relaciones sociales de la sociedad capitalista (Althusser).

Las corrientes reproductivistas pusieron de relieve las formas y los mecanismos de la

desigualdad social que están incorporados en los sistemas educativos,
Paralelamente, la reacción autoritaria de la segunda mitad de la década del setenta produjo
el cierre y la clausura de todos los desarrollos anteriores de la disciplina. en especial de las
vertientes críticas.

Las visiones predominantes fueron las de la 'educación como restauradora del orden" del
"orden natural" del "personalismo" y del "estudio de los agentes de la educación"; en
particular, se desarrollaron e impartieron los contenidos de las corrientes destinadas a
propiciar un rol central para los particulares y las iglesias en la configuración de los sistemas
educativos, destinados a fundamentar las posiciones subsidiarias del papel del Estado en
materia de educación.

Entre los desarrollos recientes interesa destacar aquellos que, a partir de una revisión
interna de las teorías crítico-reproductivistas, intentan encontrar respuestas diferentes a la
relación de los sistemas educativos y los sectores populares y buscan nuevas respuestas
acerca de cómo éstos pueden apropiarse de la escuela, del espacio educativo.

Las orientaciones actuales intentan comprender los cambios, los movimientos y las
coyunturas y no, únicamente, el largo plazo o su cristalización en un punto determinado.

Planteadas las críticas y algunas reorientaciones, el trabajo en la disciplina se dirige a

encontrar nuevas aproximaciones que den cuenta de los interrogantes actuales; cómo,
cuándo y dónde la escuela reproduce; cómo, cuándo y dónde otorga elementos
instrumentales; cómo, cuándo y dónde la escuela da margen a la pugna y disputa entre
sectores sociales.

Sintetizando, considero que dentro de las Ciencias de la Educación hoy, la óptica principal
de la Política Educacional como disciplina es el estudio de la «gobernabilidad», de cómo se
da sentido y dirección a la práctica institucionalizada de la educación, poniendo énfasis en
el Estado como actor central. Más específicamente la Política Educacional es el estudio del
conjunto de fuerzas que intentan dar direccionalidad al proceso educativo y de las
relaciones que se dan dentro del Estado -entendido éste como la intersección entre la
sociedad política y la sociedad civil- para la configuración y control de la práctica
institucionalizada de la educación, dentro de una formación histórica determinada.
Por otro lado, en relación con la pugna social por la apropiación del saber, los desarrollos
futuros tienen que propender a mejorar las herramientas para estudiar las estrategias
individuales y familiares que los sectores populares desarrollan frente a los sistemas
educacionales tal como éstos están estructurados y, por otro, sus demandas tal como las
expresan. Asimismo, se deben conocer más acabadamente las respuestas de las
instituciones y de los propios actores del propio sistema educativo para conocer los grados
de aceptación, adaptación o resistencia que generan frente a las políticas públicas
hegemónicas.

TEXTO GALVANI
El desarrollismo pedagógico de los años sesenta-setenta.
Esa utopía, en su vertiente pedagógica, se generó en un marco ideológico referencial: «el
desarrollo socio-económico» y con una categoría educativa «escolarización». La
movilización de recursos humanos y físicos se apoyó en el concepto de subdesarrollo como
expresión de un estadio superable «en línea recta». en cuyo «otro extremo» se encontraba
el desarrollo.
Obviamente, el papel dominante correspondía a «un» modelo de desarrollo -el de los países
hegemónicos-- y el subdesarrollo (o su estadio intermedio, el de «en vías de desarrollo»)
aparecía como una serie de carencias en relación con el modelo acabado.
La contraposición más sólida a esta corriente de pensamiento fue la que se fundó en la
noción de «dependencia»,
Pero quizá la misma situación de dependencia determinó que ante la dualidad de
interpretaciones - teoría del desarrollo y teoría de la dependencia-, que originaron dos
posiciones pedagógicas - la pedagogía desarrollista y la pedagogía de la liberación, esta
última con diversos matices ante el tema central del cambio social y las posiciones sobre
desescolarización. extraescolaridad o contra escolaridad (Illich o Freire, por ejemplo)-, se
impuso claramente la primera.
En correspondencia con la figura de un Estado modernizador y a partir de la idea de que el
desarrollo económico produciría inevitablemente, de por sí, el pasaje de una sociedad
tradicional a una moderna en un proceso idéntico en todos los países latinoamericanos se
concibió a la educación como un mecanismo fundamental para el cambio.
En un momento en que la educación se transformaba en un servicio público casi masivo y
en un sector clave del funcionamiento social, la reflexión sobre su papel en la sociedad fue
marcadamente débil.
La argumentación desarrollista se manejó en América Latina con las categorías duras y
simples de tecnificación, eficiencia, racionalización. Buscó el cambio educativo -y social- por
la vía de la preparación de «recursos humanos para el desarrollo» mirando hacia un cierto
tipo de industrialización dependiente. Y las técnicas de la planificación «integral» de la
educación fueron uno de los instrumentos para lograr un estilo de desarrollo educacional en
correspondencia con una imagen de desarrollo social.

Alcances y logros:
Por el contrario, a partir de la escuela como organización formalizada se emprendió un
proceso educativo acelerado - prácticamente en tres o cuatro décadas bajo la hegemonía
de la ideología del desarrollo y sobre sociedades que históricamente se fueron
estructurando conforme a pautas de marginación cultural, bilingüismo, dominación
estamental y polarización política y económica.
El desarrollo de los sistemas educativos en los países latinoamericanos fue, a la postre,
más un resultado de la demanda social de los sectores más fuertes, que de la planificación.
Y los grupos urbanos medios consiguieron los mayores servicios de enseñanza, tendiendo
el sistema a reproducir la heterogeneidad estructural y la polarización social de América
Latina.
La pedagogía desarrollista, al poner énfasis en los problemas de cobertura y dar mucha
menos importancia a la calidad del conocimiento, a cómo educar, a quién y para qué
educarlo, no pudo plantear ni abordar esas contradicciones. Los «factores sociales» fueron
reconocidos únicamente como «obstáculos para el cambio».
También ignoró que existían, potencialmente, muchos «estilos de desarrollo» en la región,
para los cuales las aproximaciones de una planificación podían y debían ser
necesariamente diferentes.

El presente:
Ya no es suficiente la fe en la universalización de la educación ni solicitar mayor
democratización en el acceso al sistema; ni considerar que la educación es el «ámbito
neutral» en el que se desarrollan todos los individuos para una mejora de oportunidades, al
margen de las situaciones de poder, clase o sistema económico dominante en su sociedad.
La merma de oportunidades educativas en cantidad y calidad derivada de todos esos
condicionantes es una realidad para las generaciones que están hoy en edad escolar. Para
éstas y para las que vendrán existe una necesidad de elaborar alternativas.

TEXTO FREIRE
Cuanto más analizamos las relaciones educador-educandos dominantes en la escuela
actual, en cualquiera de sus niveles (o fuera de ella), más nos convencemos de que estas
relaciones presentan un carácter especial y determinante el de ser relaciones de naturaleza
fundamentalmente narrativa, discursiva, disertadora.
Narración o disertación que implica un sujeto el que narra- y objetos pacientes, oyentes los
educandos.
La narración, cuyo sujeto es el educador, conduce a los educandos a la memorización
mecánica del contenido narrado. Más aún, la narración los transforma en "vasijas", en
recipientes que deben ser «llenados" por el educador. Cuando más vaya llenando los
recipientes con sus "depósitos", tanto mejor educador será. Cuanto más se dejen "llenar"
dócilmente, tanto mejor educandos serán.
Tal es la concepción "bancaria" de la educación en que el único margen de acción que se
ofrece a los educandos es el de recibir los depósitos, guardarlos y archivarlos. Margen que
sólo les permite ser coleccionistas o ficheros de cosas que archivan.
En la visión "bancaria" de la educación, el "saber", el conocimiento, es una donación de
aquellos que juzgan sabios a los que juzgan ignorantes.
Donación que se basa en una de las manifestaciones instrumentales de la ideología de la
opresión: la absolutización de la ignorancia, que constituye lo que llamamos alienación de la
ignorancia, según la cual ésta se encuentra siempre en el otro.
La rigidez de estas posiciones niega a la educación y al conocimiento como procesos de
búsqueda.
En verdad, como discutiremos más adelante, la razón de ser de la educación libertadora
radica en su impulso inicial conciliador. La educación debe comenzar por la superación de la
contradicción educador-educando.
En la concepción "bancaria" que estamos criticando, para la cual la educación es el acto de
depositar, de transferir, de transmitir valores y conocimientos, no se verifica, ni puede
verificarse esta superación.

Saber que deja de ser un saber de "experiencia realizada" para ser el saber de experiencia
narrada o transmitida.

En verdad, lo que pretenden los opresores «es transformar la mentalidad de los oprimidos y
no la situación que los oprime. A fin de lograr una mejor adaptación a la situación que, a la
vez, permita una mejor forma de dominación.
Los oprimidos son la patología de las sociedades sanas, que precisan por esto mismo
ajustarlos a ella, transformando sus mentalidades de hombres "ineptos y perezosos".

El problema radica en que pensar auténticamente es peligroso.

Un educador humanista, revolucionario, no puede

esperar esta posibilidad. Su acción, al identificarse, desde luego, con la de los educandos,
debe orientarse en el sentido de la liberación de ambos. En el sentido del pensamiento
auténtico y no en el de la donación, el de la entrega de conocimientos. Su acción debe estar
empapada de una profunda creencia en los hombres. Creencia en su poder creador.
Todo esto exige que sea, compañero de éstos. en sus relaciones con los educandos, un
compañero de estos.
La educación "bancaria", en cuya práctica no se concilian el educador y momento en que el
educador
los educandos, rechaza este compañerismo. Y es lógico que así sea. En el «bancario"
viviera la superación de la
contradicción ya no sería "bancario", ya no efectuará "depósitos". Ya no intentaría
domesticar.

Dado que en esta visión los hombres son ya seres pasivos, al recibir el mundo que en ellos
penetra, sólo cabe a la educación apaciguarlos más aún y adaptarlos al mundo. Para la
concepción "bancaria", cuanto más adaptados estén los hombres tanto más "educados"
serán en tanto adecuados al mundo.

Sin embargo, el educador "bancario" no puede creer en nada de esto.

Convivir, simpatizar, implican comunicarse, lo que la concepción que informa su práctica
rechaza y teme.
La educación que se impone a quienes verdaderamente se comprometen con la liberación
no puede basarse en una comprensión de los hombres como seres "vacíos" a quien el
mundo "llena" con contenidos; no puede basarse en una conciencia especializada,
mecánicamente dividida, sino en los hombres como "cuerpos conscientes" y en la
conciencia como conciencia intencionada al mundo. No puede ser la del depósito de
contenidos, sino la de la problematización de los hombres en sus relaciones con el mundo.

El antagonismo entre las dos concepciones, la "bancaria" , que sirve a la dominación, y la

problematizadora, que sirve a la liberación, surge precisamente ahí.
Mientras la primera, necesariamente, mantiene la
contradicción educador-educandos, la segunda realiza la superación.

En verdad, no sería posible llevar a cabo la educación problematizadora, que rompe con los
esquemas verticales característicos de la educación bancaria, ni realizarse como práctica
de la libertad sin superar la contradicción entre el educador y los educandos. Como
tampoco sería posible realizarla al margen del diálogo.
A través de éste se opera la superación de la que resulta un nuevo término: no ya educador
del educando; no ya educando del educador, sino educador-educando con
educando-educador.
De este modo, el educador ya no es sólo el que educa sino aquel que, en tanto educa, es
educado a través del diálogo con el educando, quien, al ser educado, también educa.

Es así como, mientras la práctica "bancaria" , como recalcamos, implica una especie de
anestésico, inhibiendo el poder creador de los educandos, la educación problematizadora,
de carácter auténticamente reflexivo, implica un acto permanente de descubrimiento de la
realidad.

Una vez más se vuelven antagónicas las dos concepciones y las dos prácticas que estamos
analizando.
La "bancaria", por razones obvias, insiste en mantener ocultas ciertas razones que explican
la manera como están siendo los hombres en el mundo y para esto, mitifican la realidad.
La problematizadora, comprometida con la liberación, se empeña en la desmitificación. Por
ello, la primera niega el diálogo en tanto que la segunda tiene en él la relación indispensable
con el acto cognoscente, descubridor de la realidad.

De este modo, la práctica bancaria, al Implicar la inmovilidad a la que hicimos referencia, se

hace reaccionaria, en tanto que la concepción problematizadora, al no aceptar un presente
preestablecido y enraizado en el presente dinámico, se hace revolucionaria.
La educación problematizadora no es una fijación reaccionaria, es un futuro revolucionario.

Para la práctica "bancaria" lo fundamental es, en la mejor de las hipótesis, suavizar esta
situación manteniendo sin embargo las conciencias inmersas en ella. Para la educación
problematizadora, en tanto que hacer humanista y liberador, la importancia radica en que
los hombres sometidos a la dominación luchen por su emancipación.
Es por esto por lo que esta educación, en la que educadores y educandos se hacen sujetos
de su proceso, superando el intelectualismo alienante,superando el autoritarismo del
educador "bancario", supera también la falsa
conciencia del mundo.
El mundo ahora, ya no es algo sobre lo que se habla con falsas palabras, sino el
mediatizador de los sujetos de la educación, la incidencia de la acción transformadora de
los hombres, de la cual resulta su humanización.
Esta es la razón por la cual la concepción problematizadora de la educación no puede servir
al opresor.
TEXTO HIRSCH Y RÍO
Las «teorías de la resistencia» surgidas en los 80º y 90º apuntaron a mostrar el potencial
transformador de la escuela a partir del desarrollo de una pedagogía crítica, en discusión
con las denominadas «corias de la reproducción» de los 70 que denunciaban el papel
reproductor de la escuela en el capitalismo. Este artículo se propone revisar esta discusión
y particularmente, la forma antagónica que han asumido, desde una perspectiva
materialista. Para ello, se revisarán los planteos clásicos de ambos grupos teóricos
identificando que, aunque parecen antagónicos, coinciden en un punto central: consideran
que las relaciones sociales capitalistas son exteriores a los sujetos, es decir, que se les
imponen sobre su libre subjetividad.

1 Introducción
Es posible identificar un debate al interior del pensamiento pedagógico respecto de si la
escuela puede constituir un espacio de transformación social.
Debate que en ocasiones se ha cristalizado en dos posiciones conocidas como las teorías
de la reproducción y las teorías de la resistencia. Las primeras, surgidas a fines de la
década del 60° y principios de los 70', apuntaron a develar la función reproductivista de la
institución escolar dentro del modo de producción capitalista.
Las pedagogías de la resistencia surgieron en las décadas del 70° y 80' de algún modo
como forma de respuesta a estas teorías. Si bien muchos de sus autores acordaban con la
función reproductivista de la escuela, plantearon una crítica al supuesto carácter
determinista de estas últimas, poniendo el énfasis en la noción de resistencia como apuesta
a la transformación social dentro de la institución escolar.

2. La reproducción social: la educación en el modo de producción capitalista.

A fines de la década del 60° y principios de los 70 emergieron, principalmente en Francia y

Estados Unidos, varios planteos teóricos que analizan el papel que la escuela jugaba en la
reproducción social.
Tiempo después, estos planteos fueron catalogados como teorías de la reproducción.
Althusser es sin dudas uno de sus referentes teóricos.
Es decir, precisa reproducir las fuerzas productivas y las relaciones de producción. La
superestructura.
entonces, viene a cumplir este papel: reproducir la estructura*.
Las fuerzas productivas (los medios de producción y la fuerza de trabajo) y las relaciones de
producción (las relaciones de explotación de una clase hacia otra).
Esta reproducción de la ideología dominante tendría lugar en los Aparatos Ideológicos del
Estado (AIE) y entre ellos, con un lugar privilegiado, la escuela.
Según los autores, toda sociedad o formación social, se estructura bajo un sistema de
relaciones de fuerzas materiales y simbólicas, siendo el fin de las segundas reforzar las
primeras. Esto es posible de sostener en tanto en el plano simbólico se produce y reproduce
la dominación de unas clases o grupos por sobre otros.
La violencia simbólica (VS) se ejerce, entre otras, por la vía de una acción pedagógica (AP).
La selección de significados que se definen como la cultura a inculcar está lejos de ser
«natural», corresponde a los intereses objetivos de los grupos o clases dominantes que
logran imponerlos precisamente por no utilizar la fuerza sino el poder simbólico.
De hecho, para llevar a cabo esta AP debe ejercerse una autoridad pedagógica (AuP), es
decir, un poder arbitrario de imposición que solo por desconocerse como tal tiene el efecto
de ser considerado legítimo. Esta AuP se realiza a través del trabajo pedagógico (TP) como
trabajo de inculcación que debe producir una formación durable, es decir un habitus.
Los autores distinguen el TP primario, que se desarrolla en la familia, del TP secundario,
que tiene lugar en el sistema escolar, como monopolio legítimo de la violencia simbólica.
La escuela, de este modo, se encarga de legitimar las diferencias entre los sujetos como
diferencias meramente escolares y no como lo que efectivamente son: diferencias sociales.
Así, el sistema de enseñanza representa para los autores uno de los vehículos
fundamentales de la reproducción cultural como forma de reproducción social, o en otras
palabras a la continuidad de la dominación de una clase o grupo por sobre otro.
La escuela capitalista en Francia es el libro resultado de una investigación llevada a cabo
por Baudelot y Establet (1975- 2003).
Además, las dos redes de escolarización inculcan de forma diferencial la ideología de la
clase dominante a los que serán explotadores y a los que serán explotados.
Expresado de una u otra forma, las tres perspectivas nos remiten al inicio del apartado:
comparten la idea de que la superestructura es la encargada de reproducir las condiciones
estructurales del sistema. Para Althusser serán los aparatos ideológicos del Estado los
encargados de la reproducción social y, en especial, el sistema escolar; para Bourdieu y
Passeron es el mismo ejercicio de la violencia simbólica, con un lugar privilegiado en la
escuela, la que logra inculcar las arbitrariedades culturales como legítimas; para Baudelot y
Establet el mecanismo por el cual se lleva adelante esa reproducción será el carácter dual
de la escuela o el desdoblamiento de dos redes de escolarización.
De este modo, los tres planteos teóricos coinciden en que la escuela tiene por objetivo
mantener el predominio de la clase dominante por sobre la dominada.
Althusser afirma que Mila escuela como AIE no es el lugar de la transformación social. Esta
posibilidad de cambio brota del enfrentamiento de clases, y por ende, aún fuera de los AIE,
en las condiciones de existencia, en las prácticas, en las experiencias de lucha de la clase
trabajadora?.
Baudelot y Establet siguen la misma línea argumental: la ideología del proletariado sólo
surge por fuera de la escuela. En primer lugar surge como instinto de clase ante la
explotación y sólo se consolida a partir de la fusión entre concepción científica y la
experiencia concreta. No tiene existencia en la escuela sino bajo la forma de algunos
«efectos» que se presentan como «resistencias», pero cuyo desarrollo la escuela se
encarga de reprimir.
*Bourdieu y Passeron, por su parte, parecen no darle margen a la pregunta acerca de si en
la escuela es posible el cambio de la estructura social.
Recapitulando, los tres planteos afirman que el sistema escolar tiene por misión reproducir
las relaciones sociales de producción y cuando reconocen la posibilidad de generar
transformaciones sociales, lo hacen con la mira puesta en el devenir de la lucha de clases
por fuera de la institución escolar. De hecho la represión de una conciencia de clase y del
despliegue de la lucha de clases es una tarea a desarrollar por la escuela. De esta forma, la
resistencia depende del estado de la lucha exterior a las instituciones que reproducen
continuamente la estructura social.

3. La escuela como vehículo de resistencia a pesar de su función reproductivista.

Cabe mencionar, sin embargo, que ambos autores han tomado como centrales los aportes
de Paulo Freire.
Henry Giroux En su planteo, el autor rescata la noción de resistencia en tanto encierra, de
manera intrínseca, la posibilidad de acción del sujeto. En este sentido, la idea de resistencia
(de sujeto que Resiste a) plantea un espacio de mediación entre los sujetos (poder de
agencia) y las estructuras de dominación.
En su obra, el autor plantea una crítica general a las teorías desarrolladas en el apartado
previo en tanto, partiendo de un enfoque estructuralista, no reconocen el papel que la
voluntad humana juega en las relaciones de dominación que describen. Para Giroux, el
enfoque estructuralista de Alchusser así como la teoría de Bourdieu y Passeron sobre la
reproducción resultan insuficientes en tanto analizan a la dominación, en el caso del
primero, como un mecanismo «siempre total» (Giroux, 1992, p. 118) y a la reproducción, en
el caso del segundo, como uno «irrompible» (Giroux, 1992, p. 131), sin tener en cuenta la
intervención humana, las contradicciones y las manifestaciones de resistencia que ello
implica.
Girous establece una distinción entre la lucha material y la lucha ideológica ya que, mientras
la primera constituye la disputa por el control del capital y de los medios de producción, la
segunda sería, dé alguna manera, la identificación del conocimiento con el poder y, a partir
de ello, la desnaturalización de los discursos dominantes como discursos ideológicos. Este
último proceso denominado por Giroux como de «ideología crítica» es capaz de generar las
condiciones para la transformación.
Por último, nos interesa desarrollar otro concepto central en la obra del autor (Giroux, 1990),
el de intelectual transformador.
En este sentido, lo que el intelectual transformador debe hacer es «conseguir que lo
pedagógico sea más político y lo político más pedagógico». Con lo primero, se refiere a
desnaturalizar el sentido político de la educación. Con lo segundo, en cambio, acompañar a
los estudiantes a leer su y la realidad críticamente y apoyar la lucha por un mundo
cualitativamente mejor para todas las personas».
McLaren también parte de la crítica a las teorías de la reproducción al plantear que son
insuficientes para explicar fenómenos sociales que escapan a los mecanismos de
reproducción social.
En este sentido, retoma a las teorías de la resistencia como aporte para pensar en una
pedagogía de la posibilidad.
Los maestros no pueden hacer más que crear instrumentos de posibilidad en sus salones
de clase.
La pedagogía crítica no garantiza que la resistencia tendrá lugar; pero proporciona a los
maestros los fundamentos para comprender la resistencia.
El autor va a plantear que la escuela es uno de los espacios con mayor autonomía relativa
posible para poder ejercer esta resistencia.
Para los autores de la resistencia, particularmente dentro del desarrollo de Giroux y
McLaren, el currículum va a ser una de las herramientas a través de la cual se ejerce la
cultura dominante. De allí la importancia que otorgan al estudio del currículum oculto, ya
que en él se especializan supuestos políticos antidemocráticos. Ante ello, los educadores
críticos deberán cuestionar dichos supuestos e intentar desde ese análisis introducir
modificaciones.
¿Cuál es la propuesta pedagógica de McLaren a partir de este análisis? Incluye por lo
menos tres aspectos. En primer lugar, tomar como punto de partida de la práctica educativa
la experiencia estudiantil con el objetivo de generar un aprendizaje significativo. En segundo
lugar, introduce el concepto de voz como el discurso que se construye en la interacción
entre docentes y alumnos, en la interacción entre la voz estudiantil, la voz escolar y la voz
del maestro. Por último, incluye, por denominarlo de alguna manera, una pedagogía de la
diferencia, es decir, un trabajo individual con los propios prejuicios y supuestos ideológicos y
políticos con el fin de poder construir una lucha común superadora.
La mayor crítica a las teorías de la reproducción radica en el determinismo que éstas
otorgan al papel de la escuela en la sociedad capitalista.
* En este sentido, el volver a ser libres, liberarse de esa dominación, es posible mediante la
toma de conciencia de tal situación para actuar en función de ello.
De este modo, la idea sobre la libertad de la conciencia que puede deducirse de estas
teorías es la de una externalidad que las oprime. La pedagogía crítica o liberadora, así, crea
las condiciones para la liberación de esa conciencia, lo que supone la autonomía de la
conciencia de las condiciones materiales de existencia.

4. ¿Reproducción o resistencia? Una crítica del debate y de su expresión en términos

antagónicos.
Los autores de la reproducción se abocaron a demostrar cuáles eran y cómo operaban los
mecanismos mediante los cuales la escuela reproduce las relaciones sociales capitalistas
de producción.
La única explicación acerca de cómo los sujetos que atravesaron procesos educativos que
reproducen las relaciones sociales sean críticos y transformadores de aquellas relaciones
radica en el alza de la lucha de clases por
fuera de los espacios educativos.
Para los autores de la resistencia, en cambio, la escuela puede ser un espacio de
transformación «más allá» de las determinantes sociales y el papel reproductivista que tiene
la escuela. En este sentido, entienden que los teóricos de la reproducción han dejado de
lado el papel del sujeto y por ende, desatienden la capacidad que pueden tener alumnos y
docentes a resistir a la cultura dominante o a la reproducción social que impone la escuela.
Aquí tenemos dos opciones: una consiste en creer que la idea de la transformación y del
cambio social surge en sus conciencias independientemente o más allá de la forma en que
está organizado el trabajo social, es decir dar, una explicación idealista que no surge de la
materialidad del modo de producción capitalista. La otra es el desarrollo de una perspectiva
materialista que sugiere, en cambio, entender que esta «resistencia» no puede brotar sino
de la forma en que está organizado el trabajo social, es decir, del propio movimiento del
capital.
El avance en el conocimiento objetivo de la realidad por parte de los trabajadores así como
el reconocimiento de su papel histórico como parte de la clase trabajadora no son ni
decisiones libres y voluntarias que aparecen por fuera de la escuela al calor de la lucha de
clases para combatir la ideología dominante =como planteaban los teóricos de la
reproducción-, ni decisiones libres y voluntarias de «resistir la dominación» que se gestan al
interior de la escuela por efecto de la «concientización» que el trabajo pedagógico colabora
a gestar. Son decisiones que se encarnan en la voluntad de las personas, indudablemente.
Negar su existencia al interior de la escuela resulta falso, como así también enfatizar su
existencia «a pesar de» las relaciones sociales capitalistas.

5. Consideraciones finales.
El desarrollo precedente nos permite afirmar, contradiciendo a los teóricos de la
reproducción, que el papel de la escuela no es reproducir las relaciones sociales de
producción para garantizar la dominación de una clase sobre la otra eternamente hasta que
la lucha de clases, gestada por fuera de la institución esco-lar, se intensifique y la clase
trabajadora logre tomar el poder el de Estado y con SIlo aniquilar al capital. Su rol es
reproducir el proceso de organización social, mediante la producción y reproducción de
atributos necesarios para ello. Un proceso de organización social, que tal como
desarrollamos se topa con límites y en su intento por superarlos va derribo ándolos, y en
esa dirección avanzando
hacia su superación.
Asimismo, disentimos con las teorías de la resistencia cuando plantean que dentro del
sistema escolar es posible resistir la cultura dominante, plantear alternativas para el cambio
social, en tanto son afirmaciones que se establecen bajo el supuesto de que los individuos
están dotados de una conciencia libre que tiene el poder de gestarse a sí misma y a las
condiciones materiales de vida. Así, a pesar del esfuerzo por distanciarse de los planteos de
la reproducción, terminan sosteniendo lo mismo: las relaciones sociales capitalistas tienen
por objetivo dominar a un sector de la población -nótese que en estos planteos es notorio
cómo la oposición de clase es una más entre tantas-, pero existe la posibilidad de ofrecer
resistencia a esta dominación.
En ambos casos la propia relación social se presenta exteriormente como algo que domina
porque se impone sobre la subjetividad libre oprimiéndola.
Lo que no se ve es que, precisamente, esas son las relaciones sociales que los hombres
entablamos para vivir -para organizar el proceso de trabajo social-. La imposición externa de
estas relaciones sociales es una apariencia en tanto nuestra conciencia está enajenada.

TEXTO SAVIANI
LAS TEORÍAS DE LA EDUCACIÓN Y EL PROBLEMA DE LA MARGINALIDAD EN
AMÉRICA LATINA.
A grandes rasgos podemos decir que, en lo que respecta a la cuestión de la marginalidad,
las teorías educacionales pueden ser clasificadas en dos grupos.
En el primero tenemos aquellas teorías que entienden que la educación es un instrumento
de igualación social, por lo tanto, de superación de la marginalidad.
En un segundo grupo están las teorías que entienden que la educación es un instrumento
de discriminación social, luego, un factor de marginación.
Así, para el primer grupo, la sociedad es concebida como esencialmente armoniosa,
tendiendo a la integración de sus miembros. La marginalidad es, entonces, un fenómeno
accidental que afecta individualmente a un número más o menos grande de sus miembros,
lo que constituye un desvío, una distorsión que no sólo puede sino que debe ser corregida.
La educación aparece allí como un instrumento de corrección de esas distorsiones.
El logro óptimo de su función coincide, entonces, con la superación del fenómeno de la
marginalidad.
El segundo grupo de teorías concibe a la sociedad como esencialmente marcada por la
división entre grupos o clases antagónicas que se relacionan sobre la base de la Fuerza
expresada, fundamentalmente, en las condiciones de producción de la vida material.
En este sentido, la edu. La educación, lejos de ser un instrumento de superación de la
marginalidad, se convierte en un factor de marginación ya que su forma específica de
reproducir la marginalidad social es la producción de marginalidad cultural y,
específicamente, escolar.
Tomando como criterio de "criticidad" la percepción de los condicionantes objetivos,
denominará a las teorías del primer grupo "teorías no críticas" y las del segundo grupo
teoría críticas reproductivistas.

2. LAS TEORÍAS NO CRÍTICAS

2.1. La pedagogía tradicional
Su organización se inspiró en el principio según el cual la educación es derecho de todos y
deber del Estado.
Para superar la situación de opresión, propia del "Antiguo Régimen", y acceder a un tipo de
sociedad fundada en el contrato social celebrado "libremente" entre los individuos, era
necesario vencer la barrera de la ignorancia.
La escuela es erigida en el gran instrumento para convertir a los súbditos en ciudadanos.
En ese cuadro. la ignorancia es identificada como la causa de la marginalidad.
La escuela se organiza, entonces, como una actividad centrada en el docente, el cual
transmite siguiendo una graduación lógica, la herencia cultural a los alumnos. A éstos
corresponde asimilar los conocimientos que les son transmitidos.
La referida escuela, más allá de no conseguir realizar su desideratum de universalización
(no todos ingresaban a ella ni todos los que ingresaban tenían éxito) aún debía ceder ante
el hecho de que no todos los que tenían éxito se ajustaban al tipo de sociedad que se
quería consolidar. Comenzaron, entonces, a crecer las críticas a esa teoría de la educación
y a esa escuela que pasó a ser llamada escuela tradicional.

2.2. La pedagogía nueva.

Esta teoría mantenía la creencia en el poder de la escuela y en su función de igualación
social.
El marginado ya no es, propiamente, el ignorante, sino el rechazado.
Se forja, entonces, una pedagogía que aboga por un tratamiento diferencial a partir del
"descubrimiento"* de las diferencias individuales.
La educación, en tanto factor de igualación social será, pues, un instrumento de corrección
de la marginalidad en la medida en que cumpla la función de ajustar, de adaptar los
individuos a la sociedad, inspirando en ellos el sentimiento de aceptación de los demás y
por los demás. La educación será un instrumento de corrección de la marginalidad en la
medida en que contribuya a la constitución de una sociedad cuyos miembros, no importa las
diferencias de cualquier tipo, se acepten mutuamente y se respeten en su individualidad
específica.
En suma, se trata de una teoría pedagógica que considera que lo importante no es
aprender, sino aprender a aprender.
El profesor actuaría como un estimulador y orientador del aprendizaje cuya iniciativa
principal cabría a los propios alumnos. Tal aprendizaje sería una consecuencia espontánea
del ambiente estimulante y de la relación viva que se establecería entre los alumnos y entre
éstos y el maestro.
El tipo de escuela antes descrito no consiguió alterar significativamente el panorama
organizativo de los sistemas escolares. Esto porque entre otras razones, implicaba costos
más elevados que los de la escuela tradicional.
Mientras tanto, el ideario de la Escuela Nueva que había sido ampliamente difundido,
penetró en las cabezas de los educadores generando consecuencias también en las
amplias redes escolares oficiales organizadas en forma tradicional. Corresponde señalar
que tales consecuencias fueron más negativas que positivas, ya que, provocando el
aflojamiento de la disciplina y la despreocupación por la transmisión de conocimientos,
acabó por rebajar el nivel de la enseñanza destinada a las capas populares las que, muy
frecuentemente, tienen en la escuela el único medio de acceso al conocimiento
elaborado.Como contrapartida. la "Escuela Nueva"
perfeccionó la calidad de la enseñanza destinada a las élites.
Se ve, pues, que paradojalmente, en lugar de resolver el problema de la marginalidad, la
"Escuela Nueva" lo agravó.

2.3. La pedagogía tecnicista.

Se articula aquí una nueva teoría educacional: la pedagogía tecnicista.
Se buscó planificar la educación de modo de dotarla de una organización racional capaz de
minimizar las interferencias subjetivas que pudieran poner en riesgo su eficiencia. Para ello,
era necesario operacionalizar los objetivos y, per lo menos en ciertos aspectos, mecanizar
el proceso.
De ahí, también, la parcelación del trabajo pedagógico con especialización de funciones,
postulándose la introducción en el sistema de enseñanza de técnicos de los más diferentes
matices. De ahí, finalmente, la programación del sistema de enseñanza a partir de
esquemas de planeamiento previamente formulados a los cuales se deben ajustar las
diferentes modalidades de disciplina y prácticas pedagógicas.
En la pedagogía tecnicista el elemento principal pasa a ser la organización racional de los
medios, ocupando profesor y alumno una posición secun-daria, relegados a la condición de
ejecutores de un proceso cuya concepción, planeamiento, coordinación y central quedan a
cargo de especialistas supuestamente habilitados, neutros, objetivos, imparciales. La
organización del proceso se convierte en la garantía de eficiencia, compensando y
corrigiendo las deficiencias del profesor y maximizando los efectos de su intervención.
Se comprende entonces, que para la pedagogía tecnicista la marginalidad no será
identificada con la ignorancia ni será detectada a partir del sentimiento de rechazo.
Marginado será el incompetente (en el sentido técnico de la palabra), o sea, el ineficiente e
improductivo. La educación contribuirá a superar el problema de la marginalidad en la
medida en que forme individuos eficientes, por lo tanto, capaces de contribuir al aumento de
la productividad de la sociedad. Así estará cumpliendo su función de igualación social.
En verdad, la pedagogía tecnicista, al intentar transferir a la escuela la forma de
funcionamiento del sistema fabril, perdió de vista la especificidad de la educación, ignorando
que la articulación entre escuela y proceso productivo se da de modo indirecto y a través de
complejas mediaciones.

3. LAS TEORÍAS CRÍTICO-REPRODUCTIVISTAS

Como ya señalé, el primer grupo de teorías concibe a la marginalidad como un desvío,
teniendo la educación por función la corrección de ese desvío.
Esas teorías consideran sólo la acción de la educación sobre la sociedad. Porque
desconocen las determinaciones sociales del fenómeno educativo las denominó "teorías
no-críticas". Inversamente, las teorías del segundo grupo, que pasaré a examinar, son
críticas, dado que postulan la imposibilidad de comprender la educación si no es a partir de
sus condicionantes sociales.
Todas las reformas escolares fracasaron, haciendo cada vez más evidente el papel que la
escuela desempeña: reproducir la sociedad de clases y reforzar el modo de producción
capitalista.
Sopesando las diferentes manifestaciones, considero que, dentro de este grupo, las teorías
que mayor repercusión tuvieron y que alcanzaron un mayor nivel de elaboración son las
siguientes
a) "teoría del sistema de enseñanza como violencia simbólica"
b) "teoría de la escuela como Aparato Ideológico del Estado (AIE)"
c) "teoría de la escuela dualista"
En lo que sigue comentaré brevemente cada una de ellas.

3.1. Teoría del sistema de enseñanza como violencia simbólica.

¿Por qué violencia simbólica? Los autores toman como punto de partida que toda y
cualquier sociedad se estructura como un sistema de relaciones de fuerza material entre
grupos o clases. Sobre la base de la fuerza material y bajo su determinación se erige un
sistema de relaciones de fuerza simbólica cuyo papel es reforzar, por disimulo, las
relaciones de fuerza material. Esa es la idea central contenida en el axioma fundamental de
la teoría.
Se ve, entonces, que el reforzamiento de la violencia material se da por su conversión en el
plano simbólico donde se produce y reproduce el reconocimiento de la dominación y de su
legitimidad por el desconocimiento (disimulación) de su carácter de violencia explícita. Así, a
la violencia material (dominación económica) ejercida por los grupos o clases dominantes
sobre los grupos o clases dominadas corresponde la violencia simbólica (dominación
cultural).
En la obra en cuestión, el objetivo de Bourdieu y Passeron es la acción pedagógica
institucionalizada, es decir, el sistema escolar. De ahí el subtítulo de la obra: "Elementos
para una teoría del sistema de enseñanza". Para ello, partiendo de la teoría general de la
violencia simbólica, buscan explicitar la acción pedagógica (AP) como imposición arbitraria
de la cultura (también arbitraria) de los grupos o clases dominantes sobre los grupos o
clases dominados. Esa imposición, para ejercerse, implica necesariamente la autoridad
pedagógica.
La referida acción pedagógica (AP) que se ejerce a través de la autoridad pedagógica (AuP)
se realiza a través del trabajo pedagógico (TP) entendido "como trabajo de inculcación que
debe durar lo suficiente como para producir una formación durable; es decir, un habitus,
como producto de la interiorización de los principios de una arbitrariedad cultural capaz de
perpetuarse después del cese de la acción pedagógica (AP) y por eso de perpetuar en las
prácticas los principios del arbitrario interiorizado".
Para comprender el sistema de enseñanza (SE) es de fundamental importancia la distinción
entre trabajo pedagógico (TP) primario (educación familiar) y trabajo pedagógico
secundario, cuya forma institucionalizada es el trabajo escolar (TE).
La teoría no deja margen para las dudas. La función de la educación es la reproducción de
las desigualdades sociales. Por la reproducción cultural, ella contribuye específicamente a
la reproducción social.
¿Cómo interpretar, en este marco, el fenómeno de la marginalidad?
De acuerdo con esta teoría, los marginados son los grupos o clases dominados.
Marginados socialmente porque no poseen fuerza material (capital económico) y
marginados culturalmente porque no poseen fuerza simbólica (capital cultural). La
educación, lejos de ser un factor de superación de la marginalidad, constituye un elemento
reforzador de ella.
"Bourdieu-Passeron o la lucha de clases imposible".

3.2. Teoría de la escuela como aparato ideológico del Estado (AIE).

Al analizar la reproducción de las condiciones de producción, que implica la reproducción de
las fuerzas productivas y de las relaciones de producción existentes, Althusser distingue en
el Estado, los Aparatos Represivos del Estado (Gobierno, Administración, Ejército, Policía,
Tribunales, Prisiones, etc) y los Aparatos Ideológicos del Estado (AIE) que enumera,
provisoriamente, de la siguiente forma:
La distinción entre ambos se basa en el hecho de que el Aparato Represivo del
Estado funcionan masivamente por la violencia y, secundariamente, por la ideología,
mientras que, inversamente, los Aparatos Ideológicos del Estado funcionan masivamente
por la ideología y secundariamente por la represión.
Como AIE dominante la escuela constituye el instrumento más acabado de reproducción de
las relaciones de producción de tipo capitalista. Para esto atrae a los niños de todas las
clases sociales y les inculca durante años de audiencia obligatoria "saberes prácticos"
envueltos en la ideología dominante.
El AIE escolar, en lugar de ser un instrumento de igualación social constituye un mecanismo
construído por la burguesía para garantizar y perpetuar sus intereses.
A diferencia de Bourdieu-Passeron, Althusser no niega la lucha de clases. Por el contrario,
llega a afirmar que "los AIE pueden ser no sólo blanco sino también el lugar de la lucha de
clases y, en muchos casos, de formas reñidas de la lucha de clases”.

3.3. Teoría de la escuela dualista

Esta teoría fue elaborada por C. Baudelot y R. Establet y expuesta en el Libro L'école
capitaliste en France. La denominó "teoría de la escuela dualista" por. que los autores se
empeñan en mostrar que la escuela, pese a una apariencia unitaria y unificadora, es una
escuela dividida en dos (y solamente dos) grandes redes, que corresponden a la división de
la sociedad capitalista en dos clases fundamênta les: la burguesía y el proletariado.
Cómo aparato ideológico, la escuela cumple dos funciones básicas: contribuye a la
formación de la fuerza de trabajo y a la inculcación de la ideología burguesa.
Admite la existencia de la ideología del proletariado; pero considera, mientras tanto, que tal
ideología tiene origen y existencia fuera de la escuela, en las masas obreras y en sus
organizaciones.
En el marco de la "teoría de la escuela dualista" el papel de la escuela no es, simplemente,
el de reforzar y legitimar la marginalidad producida socialmente. Considerándose que el
proletariado dispone de una fuerza autónoma y forja en la práctica de la lucha de clases sus
propias organizaciones y su propia ideología, la escuela tiene por misión impedir el
desarrollo de la ideología del proletariado y la lucha revolucionaria.
Entienden que la escuela, como aparato ideológico, es un instrumento de la burguesía en la
lucha ideológica contra el. proletariado. La posibilidad de que la escuela se constituya en
instrumento de lucha del proletariado queda descartada. Una vez que la ideología proletaria
adquiere su forma acabada en el seno de las masas y organizaciones obreras, no se piensa
en utilizar a la escuela como medio de elaborar y difundir la referida ideología. Si el
proletariado se muestra capaz de elaborar, independientemente de la escuela, su propia
ideología de un modo tan consistente como lo hace la burguesía con el auxílio de la
escuela, entonces, la lucha de clases se revela inútil con referencia al aparato escolar.

4. HACIA UNA TEORÍA CRÍTICA DE LA EDUCACIÓN

El lector habrá notado que, cuando me referí a las teorías no-críticas, después de exponer
brevemente el contenido de cada una, procuré mostrar la forma de organización y
funcionamiento de la escuela que surge de la propuesta pedagógica orientada por la teoría.
No hice lo mismo en relación con las teorías crítico-reproductivas-reproductivistas. En
realidad, estas teorías no contienen una propuesta pedagógica. Ellas se proponen,
solamente, explicar el mecanismo de funcionamiento de la escuela tal como está
constituída. En otros términos, por su carácter reproductivista, estas teorías consideran que
la escuela no podría ser diferente de lo que es.
En relación con la cuestión de la marginalidad arribamos al siguiente resultado: en tanto las
teorías no-críticas pretenden, ingenuamente, resolver el problema de la marginalidad a
través de la escuela sin conseguir éxito jamás, las teorías crítico-reproductivistas explican la
razón del supuesto fracaso. Según la concepción crítico-reproductivista el aparente fracaso
es, en realidad, el éxito de la escuela.
En efecto, siendo un instrumento de reproducción de las relaciones de producción, la
escuela, en la sociedad capitalista, necesariamente reproduce la dominación y la
explotación.
Desde el punto de vista práctico, se trata de retomar vigorosamente la lucha contra la
selectividad, la discriminación y la disminución de la enseñanza de las capas populares.
Luchar contra la marginalidad a través de la escuela significa comprometerse en el esfuerzo
por garantizar a los trabajadores una enseñanza de la mejor calidad posible en las
condiciones históricas actuales. El papel de una teoría crítica de la educación es dar
sustancia concreta a esa bandera de lucha de modo de evitar que sea apropiada y
articulada con los intereses dominantes.

5. POST-SCRIPTUM
Tal extrañeza parece procedente ya que, si hay alguna propuesta educativa íntimamente
ligada a la cuestión de la marginalidad, es la llamada educación compensatoria.
Desde mi punto de vista, la educación compensatoria configura una respuesta no crítica a
las dificultades educacionales puestas en evidencia por las teorías crítico-reproductivistas.
Mientras tanto, para que la escuela cumpla su función igualadora es necesario compensar
las deficiencias cuya persistencia acaba, sistemáticamente, por neutralizar la eficacia de la
acción pedagógica.
Allí está por qué la educación compensatoria comprende un conjunto de programas
destinados a compensar deficiencias de diferentes órdenes: de salud y nutrición, familiares,
emotivas, cognitivas, motoras, lingüísticas, etc. Tales programas acaban colocando bajo la
responsabilidad de la educación una serie de problemas que no son específicamente
educacionales.
En este marco, constatada la existencia de deficiencias específicamente educacionales,
cabría hablar no de educación compensatoria (atribuyendo a la educación la
responsabilidad de compensar todo tipo de deficiencia) sino de compensación educacional.
Y aquí queda, finalmente, evidenciada la no-autonomía teórica de la "educación
compensatoria", en el sentido de suplir las carencias de los educandos, son preocupaciones
propias del tipo de teoría denominada en este texto como pedagogía nueva.

TEXTO RUIZ CAP II

1) La educación como derecho: algunos antecedentes.

Todo derecho supone una responsabilidad pública. El derecho a la educación, entonces,

nos deriva necesariamente a la instrucción pública.

No es por respeto a los derechos de las personas que se pensaba en la perfecta ciudad
griega en la educación pública, sino por los beneficios que ésta supone para los intereses y
necesidades del Estado.

En este sucinto recorrido vemos que los antecedentes de la educación pública son remotos
en la historia de la humanidad, aunque esta educación alcanza sólo a algunos; no es la
polis griega una sociedad de iguales, por lo tanto no hablamos aún de derechos.

Luego la educación será monopolio de las iglesias, también lejos de ser derecho de los
hombres, debemos entenderla más bien como derecho de las iglesias a enseñar. Hasta que
los incipientes estados comienzan a disputarles ese derecho; lo que llamamos hoy derecho
a la educación tiene su origen más bien en una libertad que en un derecho.

Este proceso alcanza su punto culminante con la Revolución Francesa y el advenimiento

del liberalismo político.

Este liberalismo político se caracterizará por proclamar unas libertades que el poder político
deberá respetar y, como contracara, afirmar unos derechos que el Estado deberá garantizar.
Para efectivizar estos principios del liberalismo político surge el "constitucionalismo"; es
decir, la tendencia a institucionalizar en una ley fundamental y escrita el funcionamiento de
los Estados, de la que emanan las leyes regulares y a la que deben ajustarse.

La instrucción pública adquiere un sentido más amplio, ya no significaba la educación de

una clase social determinada, de una minoría, sino todo lo contrario, la educación al alcance
de las mayorías, su democratización. Así, se entiende que la plena garantía del derecho a la
educación está dada a través de la responsabilidad de la sociedad en general y las
autoridades públicas en particular que deben asumir ese compromiso, por medio de la
creación y el sostenimiento de un sistema de educación público, es decir, gratuito.

2)Consideraciones sobre la constitución del Estado Argentino.

Ciertos monopolios, como el que ejercía la iglesia sobre la instrucción, comenzaron a

resquebrajarse. En Europa, la protesta religiosa adquirió dimensiones sociales y políticas.

¿educar para qué? Las respuestas darían lugar a contradicciones y luchas en torno al
monopolio de la educación y disputas relativas al derecho individual a la educación.

La ruptura con la sociedad estamental propia del

El Antiguo Régimen dio lugar a la instalación de los principios revolucionarios de igualdad y

fraternidad que redundaron en la proclamación de la igualdad jurídica. En este contexto, el
liberalismo revolucionario proclamó el novedoso concepto de Nación que supuso una idea
de homogeneidad e igualdad.

Había que uniformar el sistema monetario, crear vías de comunicación, eliminar barreras
aduaneras internas (fuente única de recursos para las empobrecidas economías de varias
provincias). Estas tareas no podían realizarse sin el desarrollo de un sistema de
instituciones que fueran nacionales y que contarán con los recursos que sólo podía proveer
la provincia de Buenos Aires.

3) El sistema educativo naciente.

La educación cumplió así una función básicamente política de consolidación del Estado
liberal decimonónico. Además, es necesario tener en cuenta que hacia mediados del siglo
XIX la Argentina era un país escasamente poblado que intentaba paliar esa situación a
partir de un programa de atracción de trabajadores inmigrantes.

Resulta válido destacar en este punto que no existía un sistema educativo propiamente
dicho, es decir, definido como un conjunto de instituciones articuladas entre sí y que
monopolizarían la instrucción formal.

Hasta el período posterior a la sanción de la Constitución Nacional, es decir, hasta la

década de 1860, el protosistema educativo estaba conformado por escuelas primarias en
las cuales se enseñaban las primeras letras asociadas con el catecismo, a niños de edades
diferentes en una sala.

La escuela secundaria estaba constituida por los estudios que realizaban los jóvenes para
acceder a la universidad.
3.1. Las bases constitucionales de la educación argentina

La Constitución Nacional de 1853 generó las bases para la sanción de una legislación que
tendría como resultado un sistema nacional de educación.

Así, el patrón histórico de relación entre el Estado Nacional y las jurisdicciones provinciales,
en cuanto a la prestación y gobierno del servicio educativo, se caracterizó por constituir un
ejemplo de acción concurrente entre el Estado Nacional y los Estados provinciales.

Esto constituye un buen ejemplo acerca de la centralidad que ejerció el Estado Nacional en
la regulación del sistema educativo en su conjunto, ya que dicha potestad le permitía dirigir
la confección de los planes de estudios, a los cuales las jurisdicciones y la educación
privada debían adaptarse para obtener la validez oficial de sus ofertas educativas

respectivas.

Si se consideran las bases constitucionales de la educación, en el período fundacional del

Estado Nacional, es posible identificar tres cláusulas constitucionales que hacen

referencia a la educación:

El artículo 14, que garantiza a todos los habitantes el derecho a enseñar y a aprender.

El artículo 5° que reconoce que los gobiernos provinciales deben garantizar la educación
primaria en sus territorios respectivos.

El actual artículo 75, inciso 18 (artículo 67, inciso 16 en la numeración original de la

Constitución Nacional), que establece que corresponde al Congreso de la Nación sancionar
planes de instrucción general y universitaria, en la denominada cláusula del progreso como
forma de fomentar el desarrollo nacional en todos sus planos (económico, cultural,
científico, social).

En un principio, las primeras interpretaciones hacían referencia a estos derechos, de

manera genérica como libertad de enseñanza. Recordemos que efectivamente los derechos
surgen como libertades, son la liberación de una traba frente al poder de los Estados. Sin
embargo, el análisis de las implicancias de cada uno de estos derechos enunciados en el
artículo 14 da cuenta de la naturaleza diferente que cada uno tiene.

Tomaremos en primer lugar el derecho a enseñar. Este derecho implica varias cuestiones y,
como se señaló antes, tiene que ver con la libertad de enseñanza. El derecho a enseñar es
entendido, entonces, en tres sentidos:

• Como el derecho de los particulares a crear establecimientos educativos e

impartir educación en ellos.

Como el derecho de los docentes a ejercer el oficio de enseñantes. En este sentido, es un

caso particular del derecho a trabajar, también contemplado en el mismo artículo 14.

• Como el derecho a expresar libremente las ideas. En este sentido, el derecho a enseñar
también se ha interpretado como libertad de cátedra. Nace como derecho de libertad, de
defensa ante el Estado, donde éste no debe inmiscuirse.
A diferencia del derecho a enseñar, el de aprender tiene un alcance universal, a todos los
hombres. Y, en este sentido, supone una intervención del Estado, una responsabilidad
pública.

La garantía del derecho a enseñar permite la existencia de instituciones privadas dedicadas

a la educación, y el derecho a aprender supone la creación por parte del Estado de
instituciones públicas ya que son la única garantía de que efectivamente el alcance sea
para todos. Por lo tanto, el artículo 14 supone un sistema educativo mixto, en el que
conviven escuelas públicas y privadas; no pudiendo ser nunca, por imperativo de la ley,
exclusivamente público o exclusivamente privado. Esta característica de nuestro sistema
educativo es anterior a la constitución de 1853; esta norma viene a ratificar una situación
preexistente.

En este sentido, la actividad privada tiene los límites que la ley impone para su ejercicio;
esta atribución fue fuertemente resistida por la Iglesia durante todo el siglo XIX.

En segundo lugar, siguiendo con las implicancias de este artículo 14, se desprenden de él
dos posibles roles que el Estado puede desempeñar en materia educativa.

El Estado sólo tiene un papel subsidiario, secundario, debiendo Ilegar allí donde la Iglesia
no puede; es decir, ayudando secundariamente en una tarea que es de otro, en este caso
de la Iglesia.

De otra manera, el Estado puede desempeñar un rol principal en educación a partir de la

consideración de que dicha tarea es una responsabilidad suya: suponiéndose responsable
de la educación de todos los habitantes, y sabiendo que sólo su intervención directa a
través de la escuela pública puede garantizar el derecho a aprender de todos y en
condiciones de igualdad.

De esta manera, desempeñar un rol principal supone garantizar el derecho a aprender para
todos, con una educación pública de calidad v en condiciones de igualdad de
oportunidades; a su vez, también supone reconocer la libertad de enseñanza; supervisando,
controlando, regulando e, incluso, estableciendo requisitos y condiciones a la iniciativa
privada.

Desempeñar un rol subsidiario, en cambio, supone garantizar el derecho a aprender para

aquellos que no puedan acceder al circuito de educación privada, es decir suplir los
espacios a donde la iniciativa privada no llega; y a la vez, también supone mayores
permisos y menos trabas para el desarrollo de la libertad de enseñanza. En este sentido, la
Iglesia (para quien el rol del Estado debe ser subsidiario dado que ella es la responsable.

El análisis de los artículos 5 v 75 de la Constitución debe realizarse conjuntamente; de ellos

se desprende la organización institucional del sistema como ha sido definida anteriormente:
como la distribución de competencias y atribuciones entre el gobierno central y las
jurisdicciones, en el caso de un Estado federal, o bien entre la autoridad central y las
instancias locales de gobierno, en los Estados no federales (RUiz, 2007). El mandato
constitucional otorga una atribución concurrente entre los Estados provinciales y el Estado
nacional para la prestación del servicio educativo de todos los niveles. Si bien la educación
primaria es una atribución no delegada por las provincias al Estado nacional, este último no
podría desentenderse de esta educación a través de la función del Congreso nacional de
"dictar planes de instrucción general y universitaria". Asimismo, si bien las provincias tienen
la responsabilidad explícita en la Constitución de asegurar la educación primaria, pueden de
igual manera desarrollar los demás niveles educativos en sus respectivas jurisdicciones,
dando lugar así a una acción concurrente con el Estado nacional.
3.2. Las primeras bases legales de la educación nacional

A partir de la década de 1880 se pueden identificar acciones desde el Estado que dieron
lugar a las primeras leyes educativas sancionadas por el Congreso Nacional. Luego del
primer Congreso Pedagógico Nacional se sancionó la ley N°1420 en el año 1884, cuyo
ámbito de aplicación original estuvo constituido por la Capital Federal, los Territorios
Nacionales y las Escuelas de Aplicación que eran parte de las Escuelas Normales
Nacionales donde se formaban los maestros de educación primaria. Estas instituciones
constituyeron una modalidad de educación secundaria vigente hasta el año 1964. La ley
N°1420 sentó las bases de la educación pública argentina sobre los principios de gratuidad,
obligatoriedad y dispuso su organización bajo la órbita del Consejo Nacional de
Educación.(11] La ley 1420 garantizaba la educación primaria obligatoria, gratuita, gradual
(artículo 2°), mixta (artículo 10º) y establecía un plan de estudios mínimo común (artículo
6º); sus posteriores reglamentaciones por parte de los gobiernos nacionales permiten
afirmar el carácter laico de la educación pública al tornar prácticamente imposible la
enseñanza religiosa católica de forma exclusiva.

Se trata de un esquema de organización institucional concurrente entre el Estado

Nacional (que ejercía una acción indirecta por medio de leyes de subsidios destinados a la
educación primaria de las provincias) y los Estados provinciales (que tenían una acción
directa en materia de educación primaria). Si nos ubicamos en el plano de la acción, se
puede sostener que a partir del año 1905 la ley N°1420 tuvo una efectiva proyección
nacional cuando el Congreso de la Nación sancionó la ley Láinez (ley N°4.874) por la cual el
Estado Nacional pudo comenzar a fundar escuelas primarias en los territorios de las
provincias que lo solicitaran. Esas escuelas quedaban bajo la órbita del Consejo Nacional
de Educación y, por ende, se regían académicamente según las disposiciones que éste
establecía.

Ello permitió que las autoridades de las escuelas secundarias organizaran con autonomía
suficiente los primeros planes de estudios de estos establecimientos y dispusieran la
organización de la enseñanza secundaria sin mayores regulaciones que las supervisiones
escolares y la aprobación de sus propuestas curriculares por parte de las autoridades
ministeriales. En todos los casos prevaleció la acción educativa del Estado Nacional por
sobre las ofertas de los gobiernos provinciales para este nivel. Es más, las ofertas
educativas postprimarias dependientes de los gobiernos provinciales fueron nacionalizadas
a partir de la década de 1880 y no se registraron ofertas educativas provinciales de nivel
medio hasta la década de 1950.

las autoridades nacionales decidieron crear otras modalidades educativas diferenciadas de

los bachilleratos: escuelas comerciales, industriales, profesionales de mujeres, de artes y
oficios, artísticas.(15] A estas modalidades de enseñanza posprimaria deben agregarse la
de las escuelas normales destinadas a la formación de maestros primarios.

Como puede observarse fue alto el nivel de discusión de proyectos político-educativos

durante aquellos años pero ninguno pudo concretarse como leyes orgánicas para la
educación. A pesar de la ausencia de una ley para el nivel medio, éste creció a ritmo
continuo durante las últimas décadas del siglo XIX y la primera del siglo XX aunque no
alcanzó los niveles de expansión que por entonces experimentaba la educación primaria en
virtud, principalmente, de la Ley Lainez.

TEXTO RUIZ CAP III

1. Educación primaria en su etapa fundacional

1.1. Antecedentes a la organización constitucional

La educación primaria no fue una prioridad hasta fines del siglo XVIII;

predominaba la enseñanza de los catecismos, los rezos y rituales de la liturgia católica.

La educación era colectiva, verbalista; el método era la repetición y se mantenía la disciplina

a través de castigos corporales.

Las escuelas elementales eran de tres categorías: de carácter municipal. sostenidas por los
Cabildos), conventuales y privadas. Sin embargo. la mayor parte de la educación era
religiosa. Hacia fines del siglo XVIII se crearon las escuelas oficiales, llamadas "Escuelas
del Rey", sostenidas por

* Cabildos; en ellas recibía instrucción general una reducida parte de la población de las
ciudades.

Los hombres de Mayo, especialmente Mariano Moreno y Manuel Belgrano, criticaban la

educación dogmática y religiosa, y sostenían que las escuelas debían formar ciudadanos,
no frailes y clérigos.

Se organizaron las "Escuelas de la Patria", nombre que pasaron a tener las viejas Escuelas
del Rey.

Las escuelas tenían una estructura según la que se dividía a los alumnos en "clases", se
enseñaba en forma colectiva en cada clase. Había generalmente ocho clases según su
progresiva conducta y dedicación al estudio; desde la primera se avanzaba hasta la última,
integrada ésta por los "instructores".

Se resolvió uniformar la educación, organizar las escuelas a partir de un método sistemático

y se sugirió adoptar como libro de lectura elemental el Tratado de las obligaciones del
hombre, por considerarlo un manual de moral y cívica que se esperaba sirviera como
contenido espiritual.

La Asamblea General Constituyente por decreto del 9 de octubre de 1813 declara abolidos
los azotes en las escuelas. Sin embargo, el trato hacia los niños y los métodos de
enseñanza seguían siendo los aplicados en las viejas Escuelas del Rey, que guió
priorizando la capacidad retentiva y memorística en los alumnos.

Durante la década de 1820 se produjo una importante reforma pedagógica con la

introducción al país del sistema de Lancaster por Diego Thompson. Su conveniencia
radicaba en el hecho de no exigir más de un maestro por escuela; en este sentido, era
parecido al método de los instructores aplicado aquí desde la revolución.

Una medida relevante del gobierno de Rivadavia fue el decreto del 11 de diciembre de 1821
dado que, hasta ese momento, no existía ninguna estadística educativa oficial. El decreto
establecía: "Todos los maestros de escuelas de ambos sexos pasarán cada tres meses al
jefe de policía y éste al Ministerio una razón de los alumnos que tengan de los que hayan
entrado en los últimos tres meses y de los que hayan salido en dicho período"

La organización institucional de la educación primaria sufrió una importante modificación a

partir del decreto del 8 de febrero de 1822 que estableció que las escuelas primarias
pasarán a depender de la Universidad de Buenos Aires, recientemente creada. La
Universidad contaba con seis departamentos y las escuelas pasaban a depender del
Departamento de Primeras Letras. Con esta medida se pretendió centralizar la dirección de
toda la educación a cargo del Estado dándole unidad a partir de un régimen orgánico y
haciendo más eficiente la instrucción primaria.

Con la creación de la sociedad de Beneficencia, el 2 de enero de 1823, se inició una etapa

relevante en la educación y asistencia de las mujeres. Era una asociación de damas entre
cuyas atribuciones figuraban "la dirección e inspección de las escuelas de niñas, y todo
establecimiento público dirigido al bien de los individuos de este sexo". Así fue como se
sucedieron las creaciones de escuelas para mujeres y su educación se convirtió en una
preocupación de los sucesivos gobiernos.

En este sentido,estas reformas fueron precursoras del liberalismo. Respecto de la

organización institucional de la educación se resolvió por decreto del 7 de enero de 1828,
separar al Departamento de Primeras Letras de la órbita de la Universidad de Buenos Aires.
"a cargo de un Inspector General, quien dependerá del cargo de Director General de
Escuelas.

Durante la gobernación de Juan Manuel de Rosas en la provincia de Buenos Aires la

educación primaria sufrió un gran retroceso, ya que quedaron sin efecto varias de las
medidas tomadas en las décadas anteriores. Se redujeron notablemente los fondos públicos
destinados a la creación y sostenimiento de las escuelas;

La educación quedó marcadamente librada a la iniciativa de las congregaciones religiosas,

aunque bajo el control estricto del gobierno en lo concerniente a la adhesión a la causa
federal.

Las escuelas de niñas que estaban bajo la dirección de la Sociedad de Beneficencia fueron
fusionadas con las de varones, que se encontraban bajo la dirección de un Inspector
General, el que a su vez dependía del jefe de policía.

1.2. El período constitucional

Con la caída de Rosas volvió a pensarse en la educación como prioridad.

El Congreso General Constituyente sancionó la Constitución Nacional que contiene una

serie de disposiciones relativas a la instrucción primaria. Se pensaba a este nivel como
obligatorio y gratuito, y sostenido por cada Estado provincial en sus respectivos territorios.

Se restituyó la Sociedad de Beneficencia con las antiguas atribuciones, y su obra fue

adquiriendo proyecciones cada vez más amplias, a tal punto que el analfabetismo acusó
menores cifras entre las mujeres que entre los varones.

En el período comprendido entre 1853 y 1870 no se dictaron leyes orgánicas que

reglamentarán la acción nacional en las provincias.

la educación ocupó un lugar en las gestiones del gobierno nacional como lo prueban las
subvenciones acordadas y la creación de establecimientos. En la provincia de Buenos Aires
Sarmiento fue nombrado Jefe del Departamento de Escuelas.

En la década de 1860 las autoridades provinciales comenzaron a aprobar leyes de

educación, fundar escuelas y constituir comisiones para impulsar la instrucción primaria.

En septiembre de 1871 se sancionó la "Ley Nacional de Subvenciones para el

desenvolvimiento de la educación común en la Argentina".
Asimismo, se impulsó la educación de adultos, se otorgaron becas para los alumnos de
bajos recursos y se abrieron cursos nocturnos en diferentes provincias.

Hasta aquí, hemos observado en los cuadros el crecimiento que experimentó la educación
primaria pública; de igual manera, puede apreciarse el carácter mixto de la educación que el
artículo 14 de la Constitución Nacional ratificaba.

Por decreto del 28 de enero de 1881 se creó el Consejo Nacional de Educación, encargado
de la dirección facultativa y administración general del distrito escolar de la capital.

2. La educación primaria a partir de la Ley 1420

En el período de organización nacional que se inauguró con la sanción de la constitución, la

acción educativa especialmente la referida al nivel mamario- estuvo signada por la
delimitación de las esferas de acción de los gobiernos nacional y provinciales. En el período
comprendido entre 1853 y 1870 no se dictaron leyes orgánicas que reglamentarán la acción
nacional en las provincias.

Si bien la educación primaria quedó a cargo de cada una de las provincias de acuerdo con
la Constitución, durante los gobiernos antes mencionados se establecieron una serie de
subvenciones adicionales a las provincias para hacer frente a esta obligación constitucional.
Estas acciones indirectas, primero con carácter excepcional y luego más permanente, serán
los antecedentes de la acción directa que el Estado Nacional desempeñará en los territorios
provinciales a comienzos del siglo XX en relación con la educación primaria.

Se crea el Consejo Nacional de Educación:

Decreto del 28 de enero de 1881. La capitalización de la ciudad de Buenos Aires determinó

que las escuelas primarias pasarán a la jurisdicción de la Nación.

A partir de esta situación se detectó la necesidad de legislar para organizar la educación

primaria en el territorio federal. El decreto firmado por el presidente Roca y su Ministro de
Instrucción Pública determinó la creación de un Consejo Nacional de Educación, al que se
confió "la dirección facultativa y administrativa general del distrito escolar de la Capital", en
reemplazo de los consejos escolares de distrito que establecía la ley provincial, y hasta
tanto se dictara una ley de educación para la Capital Federal.

• Ley N°1420, del 8 de julio de 1884. Reglamentó la educación común para la Capital
Federal y los Territorios Nacionales, en los que se establece de manera completa y orgánica
el funcionamiento de la educación común, según los principios de obligatoriedad, gratuidad
y gradualidad.

• Ley N°2737, del 4 de octubre de 1890. Reglamentó las subvenciones nacionales para el
fomento de la educación primaria en las provincias. Como ya fue mencionado, a pesar de
ser una obligación de los gobiernos provinciales el Estado Nacional venía otorgando
subsidios a las provincias para el desarrollo y el sostenimiento de la instrucción primaria.

Ley N°4874, 17 de octubre de 1905. Conocida como Ley Láinez, autorizaba al Consejo
Nacional de Educación a crear escuelas elementales mixtas y rurales en las provincias que
lo solicitaran. La necesidad de esta solicitud respondió a la intención del Estado Nacional de
no interferir en las autonomías provinciales.
Así la concurrencia de la Nación al desarrollo de la educación primaria en las provincias
persiguió el fin de nivelar educativamente a todo el territorio nacional

Hasta aquí se han enumerado las leyes que reglamentaron el derecho a aprender
establecido por el artículo 14 de la Constitución Nacional. en este sentido, la obligatoriedad
y como contracara, la gratuidad de la educación primaria sostenidas en la ley 1420 fueron
los pilares legales que permitieron al Estado la garantía del derecho a la educación, ya que

* constituyeron en la única posibilidad de que la educación alcanzare a todos los sujetos. De

la misma manera, con la acción indirecta en las provincias en un primer momento y con la
acción directa luego, el Estado Nacional pretendió que este alcance de la educación tenga
lugar también en los territorios provinciales.

La Ley 1420, que estuvo vigente durante todo el período estudiado aquí, definía en su
articulado, además de las cuestiones ya referidas, lo que llamamos estructura académica.
En este sentido, regulaba para la educación común los siguientes aspectos comprendidos
dentro de este concepto:

-Establecía el rango de obligatoriedad.

-Delimita la edad de los sujetos a quienes iba destinada.

-Caracterizaba a la educación común como gradual, es decir planteaba división en partes

en su interior.

-Definía el mínimo de instrucción obligatoria distribuido en áreas disciplinares.

Asimismo, las escuelas primarias nacionales que en virtud de la ley 4874 se crearon en
territorios provinciales a partir de 1905, dependían del Consejo Nacional de Educación al
igual que las escuelas primarias de los territorios nacionales y la Capital Federal.

Dentro de este marco legal, la escuela era vista como la institución fundamental para
cohesionar a la población y conformar una nación.

Los liberales se impusieron en ese momento frente a los conservadores católicos y la

escuela primaria se conformó laica: no se enseñaría religión en horario escolar y no lo
harían los maestros de escuela.

Esta escuela primaria común se conformó en el contexto del movimiento pedagógico de

fines del siglo XIX y principios del XX con propósitos bien claros. Sus fines pretendían
acercar el saber elaborado necesario para la unidad nacional y la participación ciudadana a
todos.

Se reemplaza el castigo por el método, y la repetición memorística por la explicación y la

comprensión.

El sistema público recluta comparativamente mayor cantidad de alumnos.

A principios del siglo XX, una de las propuestas más importantes que llegó a ser debatida
en el Congreso en los años 1915 y 1916, fue la impulsada por el entonces Ministro de
Justicia e Instrucción Pública, Carlos Saavedra Limas.

A la escuela intermedia de tres años de duración, se ingresaría luego de la primaria; y

suponía una enseñanza útil
* práctica con la intención de despertar vocaciones y teniendo en cuenta el lugar en el que
el estudiante desarrollará sus aptitudes. En el tratamiento parlamentario del proyecto, las
críticas provinieron de los diputados radicales socialistas quienes sostenían que con esta
propuesta se orientaba desde pequeños a los niños de sectores populares hacia una
formación práctica en desmedro de la formación intelectual. Una vez que el radicalismo
estuvo al frente del gobierno nacional la propuesta dejó de considerarse.

Asimismo, la escuela común empezó a ser objeto de críticas en la década de 1920 en el

marco del movimiento denominado Escuela Nueva o Escuela Activa.

Para la escuela primaria nacional el Estado definió sus planes de estudio y sus programas,
organizó su funcionamiento y aprobó los libros que funcionarian como textos para las
distintas disciplinas. Esto le otorgó una tendencia a la unidad que se mantuvo durante las
primeras cuatro décadas del siglo XX aunque, como hemos señalado, no sin debates y
críticas. Esos debates serían traducidos en políticas educativas de diferente tipo a partir de
la década de 1930, las que a pesar de mantener la centralidad del Estado en la
organi-ración institucional del sistema educativo nacional se veían influidas por corrientes
antipositivistas, vinculadas con orientaciones pedagógicas más conservadoras.

TEXTO SCHOO

El siglo XIX constituyó el punto de llegada de diversos procesos políticos. económicos y

sociales que dieron como resultado la formación de los Estados liberales modernos. Como
parte de las políticas de unificación y reestructuración del ordenamiento social, los sistemas
escolares se convirtieron en una de las principales estrategias para alcanzar la cohesión
social bajo sistemas nacionales y republicanos.

En este marco, en los momentos de formación del Estado nacional argentino, se organizó
un sistema de educación público, garantizando la obligatoriedad, laicidad y gratuidad de la
educación primaria. La educación

"post primaria" o "preparatoria", organizada hacia la segunda mitad del siglo

XIX, se diferenció de los otros niveles (primario y universitario) porque no tuvo una ley que
le diera un marco legal integral al conjunto de las distintas ofertas que la compusieron.

Tal como lo demuestra el caso argentino, este tipo de ofertas, en un principio, estuvieron
claramente diferenciadas entre sí con un bajo nivel de articulación a pesar de que en
muchas ocasiones convivieron en las mismas instituciones.

La educación secundaria fue sinónimo de aquella formación humanista, "para la vida" y/o
"preparatoria" para seguir estudios superiores, y la enseñanza normal vinculada con la
formación de maestros para la educación primaria, la "educación especial".

Y tipos de formación diversos: comercial, industrial. educación de niños sordos y ciegos,

entre otros.

1. La organización de la educación secundaria?

La Constitución Nacional estableció la concurrencia entre el Estado nacional y los estados

provinciales en materia educativa, disponiendo como competencia del Congreso Nacional
dictar "planes de instrucción general y universitaria" y de las provincias.
Garantizar en su territorio la educación primaria. Ambas atribuciones son en pos de
garantizar los derechos de enseñar y aprender. Explícitamente no se delegó de manera
exclusiva al Estado nacional ni a los provinciales la educación secundaria, por lo que ambos
podrían desarrollarla.

La fundación de los colegios nacionales dio inicio a la educación secundaria a cargo del
Estado nacional hacia la década de 1860.

La existencia de estas iniciativas, aunque escasas, muestra que el Estado nacional

encontró un terreno fértil de acción para la creación de colegios de segunda enseñanza.

La impronta del director de estudios de este colegio, Amadeo Jacques. fue crucial Así, en su
célebre Memoria, presentada en 1865 a la comisión encargada de elaborar el plan de
instrucción general y universitaria, defendió para la enseñanza secundaria el carácter
formativo general, preparatorio para todas las actividades de la vida, en oposición a la
enseñanza especializada o a la bifurcación de los estudios.

En ese sentido, en las décadas de 1860 y 1870 se incluyeron trayectorias comerciales y

otras carreras especiales, con el mismo plan que los estudios secundarios, pero con menor
cantidad de años y con algunas materias específicas.' Así, el plan suponía no sólo una
formación general en ciencias y letras, sino que lo combinaba con una preparación
específica para distintas actividades profesionales.

Los planes de estudio que siguieron a éste, al menos hasta la década de 1890 (1874, 1876,
1879, 1884, 1888) mantuvieron esta organización.

A partir de 1882, el alcance de los títulos otorgados por estos colegios sufrió una
modificación al ser las facultades universitarias las encargadas de determinar los
conocimientos requeridos para el ingreso a sus aulas.'

El plan de 1884 respondió a esta nueva disposición, sin dejar de lado la "escuela única",
pero incluyó en el último año asignaturas relacionadas con diferentes carreras
universitarias.

1.2.1. La acción del Estado nacional: concentración de la oferta y regulación de los títulos.

La política de creación de colegios nacionales en las provincias ha sido comprendida como

una estrategia de penetración ideológica nacional hacia los grupos dominantes locales, en
pos de la formación de una identidad nacional que superara las heterogeneidades
regionales preexistentes (Tedesco, 1993).

Wilde pensaba que sólo a través de la acción directa del Estado nacional se podría
garantizar la educación en todas las provincias. Esto le sirvió de argumento para la
concreción de un sistema educativo centralizado. A pesar de la tendencia a la uniformidad
en esta oferta (que alcanzaba también al sector particular) y centralidad promovida desde el
Estado nacional, los sucesivos cambios en los planes de estudio establecidos tuvieron
diferentes repercusiones y puestas en marcha en los distintos colegios nacionales,
sosteniendo incluso colegios que no tenían suficiente matrícula por lo que en algunos años,
hubo cursos que no se llegaron a dictar.

Además, el Estado nacional no sólo concentró la oferta pública sino que también logró
regular a la enseñanza privada.
Históricamente el sistema educativo argentino se conformó como un sistema mixto,
compuesto por escuelas públicas y particulares, estas últimas fiscalizadas por el Estado.
Desde la década de 1860 el Estado Nacional habla apoyado la iniciativa privada a través de
subvenciones a diferentes organizaciones y escuelas, así como el reconocimiento de los
estudios realizados en algunas de estas instituciones a condición de que siguieran los
planes de estudio de los colegios nacionales y de ser inspeccionadas por las autoridades
nacionales.

Sin embargo, esta política de colaboración con el sector particular comenzó a cambiar hacia
la segunda mitad de la década de 1870. Primero,

recortando vanbarhachs la segunda mitrast y luego a partir de la sanción de In Ley de

Libertad de Enseñanza N2934 (1878) que le dio un marco norma-

two cortin a la cducacisehanracular equivalente a los colegios nacionales

Se impuso a los colegios que quisieran gozar de los "beneficios" de esta ley condiciones
administrativas (serían inspeccionados) y curriculares (tendrían el mismo plan de estudios
que los oficiales) de manera de habilitar a sus alumnos a rendir examen parcial o general en
los colegios nacionales ante un tribunal compuesto por el rector y dos profesores del colegio
nacional y dos profesores del colegio particular.

La nueva legislación estableció que fuera el Estado nacional, a través de su supervisión y

de los exámenes a estudiantes, el que determinara la habilitación para los estudios
superiores de estudiantes de colegios particulares. I Esta potestad fue restringida en la
década siguiente dado que sería atribución de las facultades universitarias disponer los
requisitos de ingreso académicos a sus aulas. La diferencia sustantiva fue que en la década
de 1880 la Universidad de Buenos Aires había pasado a jurisdicción nacional. En esa
misma década la provincia de Buenos Aires, en el marco de disputas entre sus gobernantes
con las autoridades nacionales, creó un colegio provincial en su nueva capital (La Plata).

Dicho colegio obtuvo la validez nacional de sus títulos por estar incorporado al régimen de
la Ley de Libertad de Enseñanza, por lo que su plan de estudios era el mismo vigente en los
colegios nacionales. El colegio fue nacionalizado en 1888 convirtiéndose en el Colegio
Nacional de La Plata (Schoo, 2009).

1.2.2. El triunfo de la escuela única y el currículum humanista.

El Inspector general de los colegios secundarios a cargo en 1892 argumentaba que como
los colegios nacionales constituían estudios preparatorios para las universidades, con dos o
tres de este tipo de instituciones educativas bastaba.

Es decir, era necesario limitar el acceso a este tipo de educación.? Como se verá a
continuación, argumentos de este estilo fueron el fundamento para reducir la cantidad de
colegios nacionales y diversificar el currículum.
En la década de 1890 hubo varios intentos por reformar los planes de estudio (1891, 1893,
1897 y 1898), algunos de ellos propusieron modificar la escuela única e introducir la escuela
"bifurcada", esto es, aquella que

"combina en un solo establecimiento la materias de enseñanza común, y aquellas que por

las letras o las ciencias son preparatorias de la enseñanza profesional".

En suma, es posible aseverar que los sucesivos planes de estudio, los diversos proyectos
presentados así como las intervenciones de los rectores de los colegios nacionales
obedecieron a un cuestionamiento recurrente: cuál debería ser la finalidad de la educación
secundaria:

Si bien al inicio del nuevo siglo se intentó introducir un plan "bifucado", se preservaron las
características de estos colegios, de carácter complementario y preparatorio para los
estudios superiores y de ninguna manera profesional. Esa formación ocurría en otro tipo de
escuelas (comerciales, industriales, de minas), el colegio nacional tenía otros fines. En esta
misma línea, en 1912 se estableció un nuevo plan.

De acuerdo con este plan, la educación secundaria no debía pensarse como estudios
preparatorios para la universidad, por el riesgo de "desnaturalizar y frustrar" su función. El
Plan estableció dos categorías de establecimientos de enseñanza secundaria: colegios
elementales y colegios superiores, ubicados en función de la cantidad de habitantes de las
ciudades.

En 1907 se anexaron los colegios de Córdoba y La Plata a las universidades respectivas.

Con el colegio "central" de Buenos Aires se hizo lo propio en 1911. Estos tres colegios
dependieron a partir de estos momentos de las respectivas universidades,25 y se rigieron
por planes de estudios diferentes al resto de los bachilleratos.

Hacia el año 1916, el Poder Ejecutivo Nacional impulsó una política de reorganización del
sistema educativo nacional. Se redujo la enseñanza primaria de 6 a 4 años y se creó un
nuevo ciclo de enseñanza de tres años de duración, la escuela intermedia.

En febrero de 1917, una vez que asumió el gobierno Hipólito Yrigoyen, se suprimió la
escuela intermedia y se restauró el plan de 1912.

La educación secundaria fue definida oficialmente como fuella "constituida por colegios
nacionales y liceos de señoritas. Su plan es integral, con cinco años de estudios generales,
ampliatorios de los primarios y más necesarios para la vida individual y colectiva".

El Plan Garro tuvo vigencia con modificaciones en los colegios nacionales hasta 1941
cuando fue aprobado un nuevo plan de estudios para los colegios nacionales, liceos de
señoritas, escuelas normales y escuelas comerciales e industriales, conocido como plan
Rothe.29 A través de este plan se concretó, por primera vez, la articulación entre los
estudios del bachillerato con la enseñanza normal a partir de un ciclo común a ambas
ramas con la finalidad de "evitar que los estudiantes se vean obligados a definir
prematuramente su orientación hacia unos u otros estudios".

2. La escuela normal: la formación ciudadana a través de la señorita maestra

2.1. La organización inicial

Si bien los planes de estudio de la enseñanza normal tuvieron variaciones, no existió duda
acerca de su función en el contexto más amplio de construcción de un sistema educativo: la
formación de maestros para las escuelas primarias, siendo el único tipo de oferta que
impartía esta formación.

La Constitución Nacional de 1853-60 dispuso que la educación primaria recayera en los

gobiernos provinciales. En este sentido, es posible pensar la creación de escuelas normales
como una estrategia de unificación a través de la formación que tendrían los docentes bajo
la órbita del Estado nacional.

Así, el proceso de organización de la enseñanza normal hasta la década de 1880 se

caracterizó por la diferenciación institucional: cursos normales anexos a los colegios
nacionales, escuelas normales de mujeres, de varones y superiores.

2.2. La formación docente como tarea nacional:

uniformidad y centralismo

La década de 1880 constituyó un momento de expansión de la educación normal,

produciéndose una primera ola de creaciones institucionales.

La enseñanza normal se constituyó así como una estrategia de unificación: fue el Estado
nacional el que se encargó de formar a los maestros, directores e inspectores, y éstos,
debían llevar su palabra a través de las escuelas de educación común, en su mayoría
provinciales, a los niños.

La ley 1420 sancionada en 1884 organizó la educación común para la

Capital Federal y los territorios y colonias nacionales. Dispuso que los títulos de maestros
fueran expedidos por las escuelas normales de la nación o de las provincias, legitimando
así el monopolio de la formación de maestros en estas instituciones.

El Consejo Nacional de Educación se encargó de organizar conferencias pedagógicas,de

carácter obligatorio para los maestros en ejercicio, y de hacer llegar a las escuelas la revista
El Monitor de la Educación Común (Schoo, 2009).

3. La enseñanza especial la escuela comercial y técnica

La preocupación por promover este tipo de formación puede ser rastro (la en las ideas del
plan político de Alberdi quien, haciéndose eco del debate educacional en términos
modernos, sostenía -desde una tradición utilitaria y pragmática- que para lograr el progreso
material del país y en consecuencia se adelanto cultural, era necesario organizar un sistema
educacional que se relacionara directamente con las necesidades de una economía basada
en el comercio de materias primas y en la creación de industrias locales. De este modo, en
1852 había señalado que "el plan de instrucción debía multiplicar las escuelas de comercio
y de la industria, fundándose en pueblos mercantiles".

1.1. La escuela comercial

Como antecedente de este tipo de formación podemos mencionar la carrera de comercio
que se estableció en el colegio nacional de Concepción

«el Uruguay desde 1855, dirigida por Larroque, como parte de un plan más amplio. En la
provincia de Buenos Aires, desde la década de 1820, existieron ofertas de este tipo en el
sector particular.

Entre los años 1860 y 70, los estudios comerciales fueron concebidos como parte integral
de la formación de las futuras generaciones.

En 1891, durante la presidencia de Carlos se creó lal escuela nacional de comercio en la

Capital Federal.

El proyecto se orienta a perfeccionar al personal a cargo de la hacienda pública, mejorando

la administración pública del país así como *los horizontes a la juventud para que se
entregue con amor al estudio de las ciencias económicas y se ocupe de trabajos
reproductivos".

La enseñanza técnica industrial

Los antecedentes de este tipo de oferta pueden ubicarse a fines siglo XVIII cuando Manuel
Belgrano creó la escuela de dibujo en 17862

Buenos Aires bajo la convicción de que el conocimiento de la geometr la arquitectura, la

perspectiva y el dibujo resultaban fundamentales par desempeño de cualquier oficio o
profesión. Estos estudios pasaron a organizarse como superiores una vez creada la
Universidad de Buenos Abre incorporarse algunas asignaturas en el Departamento de
Estudios Preparatorios. Sin embargo, su evolución fue errática.

Krause (1910) apostaba a un cambio rotundo de la base económica, en la que se afianzará

la industria de manera de "aprovechar la innumerable cantidad de materia prima que posee
nuestro país y que está aún sin explotar, creando, al mismo tiempo, nuevas fuentes de
trabajo, donde encontrarían (ocupación lucrativa muchos jóvenes".

La escuela dirigida por Otto Krause constituyó el modelo a seguir por las escuelas
industriales que se crearon aunque, a pesar de las argumentaciones del director, no
tuvieron un gran impulso desde el Estado y fueron creadas en grandes centros urbanos.

Hacia la década de 1910, otro tipo de oferta para sectores trabajadores se expandirìa: las
escuelas de artes y oficios que cumplirían con la formación profesional (en oficios) para el
ingreso posterior al trabajo.

En 1934, se crearon escuelas técnicas de oficios en la Capital Federal y en otros centros

industriales con el fin de formar operarios calificados para la industria.

Tal como analizaremos en el capítulo sexto, todas estas ofertas fueron reorganizadas
durante la década de 1940. Hasta ese momento constituyeron circuitos educativos
diferenciados entre sí. Fue recién en 1947 cuando el Estado nacional comenzó a crear
activamente escuelas industriales.

4. Comentarios de síntesis
A lo largo de este capítulo se ha evidenciado que la organización de la educación
secundaria, normal y especial encontró distintos orígenes y fue reglamentada por diversas
normas, pero sin una ley que le diera un encuadre general. Cada una de estas ofertas tuvo
funciones propias y se asentaron sobre distintos proyectos. La creación de un colegio
nacional y al menos una escuela normal en cada una de las provincias existentes entre
1860 y 1890 muestra la orientación política así como la centralidad del Estado nacional en
la prestación del servicio educativo.

La organización curricular de la escuela secundaria se orientó hacia los contenidos

humanísticos y descartó todo intento de promoción de la integración del trabajo dentro del
currículum. Asimismo, y a pesar de la existencia de diversos proyectos que promovieron
planes de estudio bifurcados, prevaleció finalmente el currículum único con formación
general y humanista, preparatorio para estudios superiores, por sobre otras formas de
organización.

Para el caso del magisterio, su función fue clara y eminentemente polìtica en: formar a los
maestros y maestras que educarían a los futuros ciudadanos en escuelas nacionales,
provinciales y particulares. Fue el Estado nacional el que se encargó de expandir este tipo
de instituciones, nacionalizando también las escasas iniciativas provinciales preexistentes.
Esta política constituyó una forma de penetración, integración y sistematización, no ya para
la formación de las clases medias y dirigentes sino para una población más amplia.

Reemplazar a los maestros"espontáneos" por los "titulados" no sólo supuso la

"profesionalización" de la tarea de enseñar, sino de normalizar y disciplinar también a los
encargados de la enseñanza, dirección y supervisión del sistema escolar.

Por último, la evolución de la cobertura de estos estudios muestra una histórica centralidad
del Estado nacional en la oferta y la concentración de la matrícula en sus escuelas. Sin
embargo, la participación del sector privado fue en aumento en el siglo XX. Igualmente
podemos afirmar que la responsabilidad pública por garantizar el derecho de aprender
dispuesto en la Constitución Nacional fue asumida por el Estado nacional en materia de
educación secundaria, normal y especial al menos hasta la década de 1960 cuando las
provincias comenzaron a desarrollar políticas de extensión de este tipo de ofertas (muy
dispares entre sí) alrededor de la década de 1960.

TEXTO PAVIGLIANITI

Se pasa del monopolio de la iglesia en materia de educación como instituciones de

adoctrinamiento de fieles y súbditos a la concepción de la burguesía ascendente que la
considera como un derecho individual para la formación del ciudadano. Durante casi tres
siglos los actores de la disputa son la iglesia y el Estado liberal naciente este proceso da por
resultado un sistema mixto (público y privado) que se encarga de transmitir saberes
instrumentales y construcciones o representaciones de la vida individual, social, política y
económica.

Con la constitución de la sociedad de masas y luego de la Segunda Guerra Mundial, en los

países occidentales bajo la forma del Estado de Bienestar, se lleva a cabo una clara
reformulación del derecho a la educación: de un derecho individual a un derecho social.
Esta concepción será predominante hasta la década del 70 donde las concepciones
neoliberales y neoconservadoras cuestionan la legitimidad y la eficacia del E.B y de los
derechos sociales que éste propugna a través de las políticas sociales. Así se produce la
vuelta aggiornada a la primacía de los derechos individuales, al mercado como elemento
regulador de la sociedad y, por lo tanto, se intenta conformar un Estado mínimo pero fuerte.

La educación como un derecho de las iglesias, como derecho individual y como derecho
social están presentes en nuestra sociedad y forman parte de las disputas centrales de la
política educativa actual. Estas concepciones tienen como base y fundamento distintas
concepciones de la sociedad y el Estado y constituyen las líneas divergentes de la política
educacional argentina.

Hitos y contextos en que se desarrollaron estas concepciones desde la perspectiva de quien

considera a la educación como un derecho social.

2-LA IGLESIA CATÓLICA: las concepciones de la sociedad medieval subyacente y los

cambios que lleva la contrarreforma.

La sociedad medieval distingue tres tipos de sociedades: la familia, la sociedad civil

(política) y teocrática o religiosa. La educación es solo para la formación de los señores, los
príncipes y el alto clero; la gran masa queda fuera de la instrucción y se la incorpora
únicamente como seres a evangelizar por los ministros del culto a la doctrina cristiana.

La quiebra del orden feudal es progresiva y un hito importante es la reforma protestante que
reclama el libre acceso a la lectura de los textos bíblicos, a lo cual la iglesia católica
responde con la contrarreforma organizando órdenes religiosas para la cooptación de la
nobleza y la burguesía ascendente.

3- Las transformaciones que produce la BURGUESÍA ASCENDENTE

La burguesía en su enfrentamiento con la organización social medieval logra la supresión

de las trabas materiales y jurídicas para su acción. Así, lo que se denomina derechos
aparecen en sus inicios como libertades, como derechos individuales a los que había que
quitar las trabas provenientes de la autoridad, civil o eclesiástica. Históricamente, la libertad
de enseñar y aprender asumió el valor de la emancipación de trabas, configura el logro de
la libertad de los individuos frente a las iglesias.

Esta nueva concepción está basada en los cambios en los fundamentos del poder político
que se da juntamente con la formación de los estados nacionales bajo las formas políticas
del liberalismo que implican:

• • La conquista de los derechos individuales: libertad económica y libertad política

• • Un cambio sustancial en el sustento de la legitimidad del poder que pasa al soberano

-por derecho divino-a los individuos, poseedores de derechos individuales que deben estar
garantizados por un Estado limitado a las funciones de justicia, seguridad del territorio,
seguridad interna, garante de los derechos individuales y que no deba intervenir en las
cuestiones de carácter económico

4-La consolidación del ESTADO LIBERAL y los términos del debate con la Iglesia Católica
en el siglo XIX

El estado liberal se consolida como organización política de la sociedad y avanza en sus

funciones educativas dictando la legislación que crea y organiza el sistema de educación
pública y regula el funcionamiento del sector privado. Declara el interés por la
universalización de la instrucción básica para la formación del ciudadano hasta que se
convierte en Estado Docente al impartir y organizar el moderno sistema educativo de
instrucción pública tal como hoy lo conocemos.
Este Estado no deja de reconocer el derecho original de los padres, pero la disputa está en
quién delegan la instrucción sistemática de sus hijos. La iglesia sostendrá que es ella la
mediadora por derecho divino y la posición liberal que la función de mediación le
corresponde al Estado por ser la organización jurídica en que los ciudadanos al delegado la
atención del bien común y representante del interés general y porque la educación no es
solo un derecho individual sino la garantía para el funcionamiento del sistema político; la
educación es una función del Estado, no es una industria y es una necesidad social para la
garantía reciproca de los derechos individuales. Por estas razones el Estado es el
encargado de la instrucción pública de carácter obligatorio, gratuita y laica.

El liberalismo no propondrá nunca que la educación deba estar a cargo exclusivamente del
Estado, pero si se reservará la atribución de la regulación de los alcances y límites de la
participación de las iglesias y los particulares y esta legislación en materia educativa es la
iglesia cuestionó durante el siglo XIX

Para la posición católica, las normas son legítimas o válidas en tanto se ajusten a los
principios del dogma y la fe cristiana y si están reflejadas en sus principios doctrinarios.

Para la posición liberal las normas tendrán validez siempre que estas hayan sido dictadas
de acuerdo con las reglas de juego y procedimientos formales fijados en las constituciones,
todas las fundamentaciones que provienen del liberalismo son de carácter histórico y
jurídico-institucional.

5. Las recomposiciones regresivas de las décadas del 20 y del 30

En esta época predominan las recomposiciones regresivas, entre ellas los fascismos. Pero
aun en el liberalismo hay una marcada tendencia a considerar que su única responsabilidad
es la educación elemental (primaria) porque considera que solo esta es la que tiene
mayores efectos sobre la sociedad tanto desde el punto de vista productivo -de
incorporación al estilo de producción capitalista-como para la integración social y política en
los estados nacionales por lo que deja al sector privado la formación del nivel medio y o las
elites.

En el 29 la iglesia expone orgánicamente su pensamiento y sus propuestas

político-educativas. En cuanto a los principios del dogma afirma que “no puede existir
educación completa y perfecta si no es cristiana” y se opone a la escuela laica o neutra. En
cuanto a los agentes educativos, la educación corresponde a tres sociedades: dos de orden
natural (la familia y la sociedad civil) y a una de orden sobrenatural (la iglesia). La familia es
el principal agente educativo, pero como es una sociedad imperfecta participan los otros
agentes. La iglesia tiene el derecho independiente de educar y de juzgar toda otra
educación en cuanto pueda perjudicar o no a la educación cristiana, también puede fundar y
mantener escuelas propias en las que educa fieles y no fieles.

Dentro de esta concepción, a la sociedad civil (el estado) le corresponde un papel

subsidiario pues la escuela nació por iniciativa de la iglesia y la familia mucho antes que el
estado

Principio de subsidiariedad del estado en materia de educación: es deber del estado

proteger en sus leyes el derecho anterior de la familia a la educación cristiana de la prole y
respetar el derecho sobrenatural de la iglesia sobre la educación cristiana.

Las maneras en que el Estado puede promover la educación: favoreciendo y ayudando la

iniciativa y la acción de la iglesia y de las familias; completando esta obra donde ella no
alcanza o no basta, aun por medio de instituciones propias, puede exigir que todos los
ciudadanos tengan conocimientos necesarios para el ejercicio de sus deberes civiles y
nacionales, puede reservarse escuelas para la administración y para la defensa y puede
exigir educación cívica. La iglesia reclama también el subsidio pecuniario para favorecer las
obras de la iglesia y la familia.

6. Las recomposiciones progresivas desde la crisis del 30 hasta mediados de los 70

Luego de la segunda guerra mundial, los estados occidentales se recomponen en su

funcionamiento económico, social y político bajo la forma del Estado de Bienestar.

La crisis del 29 fue interpretada como el límite del desarrollo de las sociedades capitalistas
bajo el régimen del libre mercado que había demostrado ser incapaz de regular la economía
y que la había llevado a una situación de paradoja, de sobreoferta y de depresión de la
demanda. La recomposición del estado capitalista se lleva a cabo bajo la forma del Estado
de Bienestar cuyos rasgos básicos son: intervención del estado en la economía para
asegurar la demanda y el pleno empleo. El estado se reservaba el ordenamiento de las
variables macroeconómicas que regulan la economía a fin de que no se produjeran los
desequilibrios a los que lleva una economía de mercado regida por la competencia
individual. El mercado continúa funcionando, pero el Estado interviene para regular los
desequilibrios de la demanda y el empleo y brinda asistencia a todos los ciudadanos
mediante prestaciones de servicios o dinero para asegurar consumos mínimos a grandes
sectores de la población y para compensar los riesgos de la marginación a la que conduce
una economía de libre mercado. Esto se dio a través de derechos legales que corresponden
a todos los ciudadanos, el reconocimiento de la participación de los sindicatos de
trabajadores y su intervención en determinadas decisiones que regulan la redistribución de
la riqueza, como los colectivos de trabajo y la formulación de políticas públicas sobre los
ingresos y su distribución. Este modelo fue desarrollado por sistemas político-ideológicos
distintos y condiciones diferentes, principalmente por la socialdemocracia, socialcristianismo
y populismo. Regularon las tensiones entre capital y trabajo: se establecieron seguros de
desempleo, salarios mínimos, legislación social para los trabajadores, incremento de
presupuestos públicos para salud y educación y viviendas subvencionadas por el Estado.

Al término de la Segunda Guerra Mundial varios países de Europa redactan sus

constituciones y se restituyen las formas clásicas de la democracia representativa liberal, se
amplían los derechos de las mujeres, se organizan regímenes parlamentaristas y se
incorporan institutos de democracia directa como el referéndum.

Este período constituye el paso del Estado Liberal al Estado social. Se pasa de un estado
de derecho protector represor a uno de derecho promocional. Esto no significa que con
anterioridad el papel del estado solo se hubiera limitado a impedir -función negativa-del
no-estado, típica de la concepción liberal clásica y no haya extendido su función a fomentar
comportamientos útiles para la convivencia, pero lo hacía en cuanto debía proteger a un
individuo de otro, ahora la protección es a todos los individuos en su conjunto, es la función
positiva del Estado: debe promover, orientarse hacia la justicia distributiva con arreglo a
criterios. Esta nueva concepción dio origen y desarrollo de los derechos sociales, entre ellos
la educación.

7. La concepción del derecho a la educación como un derecho social: alcances y límites.

A lo largo del siglo XX se desarrolla la concepción de la educación como derecho social. Se

va diferenciando en derecho a la educación del derecho de enseñar -que en los inicios del
liberalismo aparecen conjuntamente-el derecho a la educación es el derecho “fin” y el
derecho a enseñar es el “medio” para alcanzar el fin, es el derecho esencial porque es el
derecho del hombre al desarrollo de la personalidad por medio de la educación, a la
adquisición de los conocimientos científicos y técnicos que corresponden a su época para
lograr su desarrollo y potencial vocacional para beneficio de la sociedad. Derecho a la
educación sin deformaciones dogmáticas y el derecho de la sociedad a la cultura.

La carta de la organización de los derechos americanos (oea) del 48 y la Declaración

universal de los derechos humanos de las naciones unidas contienen los lineamientos para
orientar el avance y especificación del derecho a la educación. Este derecho se expresa en
términos de la escolaridad que debería recibir la población

• • Garantizar un mínimo de instrucción (elemental, primaria). Este mínimo es considerado

como un deber de las personas y una obligación del estado asegurarlo creando y
sosteniendo un servicio público gratuito para que niños, jóvenes y adultos puedan cumplir
con la obligatoriedad.

• • Generalizar la formación técnica y profesional.

• • Ampliar los accesos a los estudios superiores

La ampliación se logró más allá de la educación elemental sobre todo el de las capas
medias y el de las mujeres, pero alcanzó en menos medida a los sectores populares
(promesa incumplida por el estado de bienestar).

A pesar de los avances se está lejos de que el derecho a la educación pueda considerarse
efectivamente cumplido porque:

• • No se garantiza en la práctica el mínimo de educación obligatoria y la formación para el

mundo del trabajo de todos los habitantes. Se acentúa la fragmentación cultural dentro de
las sociedades nacionales.

• • La competencia económica se basa cada vez más en el desarrollo científico y

tecnológico, lo que vuelve irrelevante los años de escolaridad reclamados hace cuatro
décadas. Se debería elevar el número de años y mantener un sistema de educación
permanente para garantizar la competencia científica necesarias para superar la distancia
entre países y la dependencia económica.

• • La igualdad de oportunidades resultó canalizadora solo de los sectores medios y altos

dejando por fuera a los sectores populares. En cuanto a acceso y calidad siguen
desfavorecidos y discriminados socialmente y regionalmente los sectores populares

• • La libertad de expresión y opinión tanto de docentes como estudiantes no tuvo vigencia,

sólo actuó como una utopía. La represión y el autoritarismo dentro de la escuela fueron la
nota dominante en la sociedad argentina durante muchos años.

• • La clara evidencia de que no es solo a través de la transmisión directa de doctrinas

como se modelan las personalidades, sino por la incidencia de los estilos de convivencia
social, lleva a que cada vez más se ponga el acento en las formas que asume la vida
cotidiana en las escuelas y en las prácticas pedagógicas vigentes.

Se deberían reformular los alcances del derecho a la educación.

• • El término de la escolaridad a cubrir

*Garantizar un mínimo de instrucción de por lo menos diez años

*Garantizar una efectiva formación para el mundo del trabajo

*Es obligación del Estado crear y sostener instituciones escolares públicas gratuitas y
ampliar los servicios asistenciales y de apoyo para concretarla

*Ampliar progresivamente el acceso a los estudios superiores

• • Características que debería tener esa escolaridad:

*Asegurar la igualdad de acceso y permanencia a la educación de calidad para toda la

población

*Asegurar la significación social, científica y personal de los contenidos que se transmiten

*Hacer efectiva la libertad de expresión y opinión suprimiendo la discriminación ideológica

*Hacer efectivas prácticas pedagógicas que estimulen el juicio crítico y estilos de

convivencia solidarios y responsables

8. Las críticas al Estado de Bienestar desde las perspectivas socialdemócrata y

neoconservadora

La crisis de los 70 dio lugar a estas críticas

La socialdemocracia hace críticas al Estado de Bienestar por su promesa de ser un

elemento equilibrador y redistributivo de la sociedad que no logró alcanzar
satisfactoriamente pues se dieron al estilo estratificado, es decir que no hubo equidad en
esa distribución resultante. Agregan que no logró una activa participación de las
organizaciones de la sociedad civil que produjo una creciente y centralizada burocratización
que impidió una activa participación de los ciudadanos y provocó una homogeneización
sobrecargada centralmente de servicios y como consecuencia de la reducción de recursos
públicos, producto de la crisis, debe redefinir sus orientaciones y prioridades para asegurar
el bienestar de la población.

En cuanto a las tendencias neoconservadoras, realizan una crítica radical al estado de

bienestar considerando que por la intervención del Estado en la esfera económica impide
que las fuerzas de progreso del mercado funcionen de manera correcta. Aquel impone
normas e impuestos sobre el capital que llevan a la desinversión y cuando concede
derechos a los trabajadores, servicios y posiciones de poder en las negociaciones sobre la
distribución del ingreso, desactiva el trabajo y esto es lo que produce la creciente tasa de
acumulación del capital, una sobrecarga en las demandas de consumo (inflación) y un
aumento en las demandas de consumo (inflación) y también la demanda de participación
política (ingobernabilidad). Todo lo negativo corresponde al Estado y lo positivo al sector
privado.

La asistencia estatal tiene los siguientes efectos: pone en peligro el funcionamiento del libre
mercado en el cual los individuos pueden competir libremente: representan una intromisión
en la libertad individual y contribuyen a minar las bases del sistema que ofrece la posibilidad
de prosperidad general e integración social. Proponen pasar de las prestaciones estatales a
subsidios dirigidos a los individuos de manera que cada uno pueda comprar sus servicios
en el mercado (relación con los bonos).

El neoconservadurismo vuelve a reforzar el papel subsidiario del Estado que es el mismo

que le otorga la iglesia, pero lo hará con otros fundamentos y con otro énfasis. El debate se
actualiza en nuevos términos.
El neoconservadurismo no es un bloque homogéneo, pero comparten ciertas concepciones
y caracterizaciones comunes acerca de los modos de intervención del Estado que le dan
unidad y que lo diferencian de otras posiciones.

Siempre van a marcar que el desarrollo del sistema público de educación es perjudicial por
la burocratización implícita que conlleva, van a reducir el gasto público destinado a
educación pública y van a promover y financiar a instituciones del sector público con
recursos públicos.

Matices internos del neoconservadurismo (tres variantes)

• • Para los partidarios más extremos lo ideal es que los subsidios vayan dirigidos a las
familias o individuos y no a las instituciones. Esta posición lleva a largo plazo a la abolición
del sistema de educación pública y a su sustitución con un sistema de bonos que pueden
ser empleados en el mercado para comprar educación. En el caso de un fuerte peso las
corporaciones enseñantes -religiosas y laicas-como sucede en nuestro país, se tiende a
sostener un sistema en el que se combinan, según niveles y tipos de enseñanza, el sistema
de subsidio a las instituciones con el sistema de subsidios a las familias e individuos.

• • Para otros partidarios del libre mercado la red de educación pública está destinado a
aquellos que no pueden acceder a la enseñanza privada, se considera indispensable su
existencia para asegurar un mínimo debajo del cual no se debería dejar caer a los
individuos.

• • Para otros es posible un sistema de asistencia social directa (prestación de un sistema

público de educación) porque potencia la competencia con el sector privado pero que en su
interior se rija por criterios meritocráticos y de competencia individual.

9. La iglesia católica: la reiteración y la actualización de su concepción del papel subsidiario

del Estado

Los fundamentos están señalados en la declaración sobre la educación cristiana (1965)

En cuanto a los agentes de educación: puesto que los padres han dado vida a sus hijos,
tienen la obligación de educar a la prole y por lo tanto hay que reconocerlos como los
principales educadores de sus hijos y estos requieren la colaboración de toda la sociedad.
Ciertas obligaciones corresponden a la sociedad civil en cuanto a ella compete el bien
común temporal y su deber es proveer varias formas de educación de la juventud, tutelar los
derechos y obligaciones de los padres y de quienes intervienen en la educación y colaboran
con ellos; completar la obra educativa subsidiariamente en caso de que los padres no
puedan y crear escuelas e institutos propios según lo exija el bien común. El deber de la
educación también corresponde a la iglesia no solo por ser una sociedad humana capaz de
educar sino porque tiene el deber de guiar a todos los hombres en el camino de la
salvación.

Los principios generales dados por el concilio son actualizados en términos regionales, pero
luego deben ser expresadas en términos de cada situación nacional. En el caso de nuestro
país el equipo episcopal de educación católica expresó su opinión en el año 95. Este
documento va reiterando y actualizado la posición de la iglesia en nuestro país, lo hace
desde el punto de vista doctrinario y de las propuestas y medidas de política educacional
que propugna para nuestro sistema educativo.

Al respecto de la mayor intervención que ha tenido el estado en cuanto a la configuración

del sistema mixto público y privado, señala que tuvo consecuencias positivas en lo que se
refiere a la creación de escuelas, ella ha hecho posible una enorme asignación de recursos
para fines educativos que la iniciativa social por sí misma no podría haber logrado. Por otro
lado, señala consecuencias negativas: la tendencia al estatismo que incurre en una
intervención absorbente y excluyente cuya expresión extrema es el monopolio escolar, otro
efecto no deseado es el de la burocratización del sistema educativo porque cuanto mayor
es la proliferación de normas y reglamentaciones de toda especie, mayor es la rigidez del
sistema frente a los cambios permanentes de la realidad. El derecho a educación es
entendido en forma integral y esto incluye la dimensión religiosa y que se entiende como
parte de la libertad educativa (opciones).

En cuanto al derecho a la educación lo considera un derecho específico que debe tener en

cuenta dos principios básicos: la igualdad de oportunidades y el libre ejercicio de las
opciones educativas pues considera que el hombre es objeto y sujeto de su propia
educación tener opciones tiene que ver con su libertad de elegir escuelas y maestros. Si el
estado no subsidia las alternativas privadas las opciones quedarían reducidas a privilegios
de ricos con menosprecio de la igualdad de oportunidades.

Esto remite al pluralismo escolar que sostiene la iglesia: sostiene que el pluralismo cultural
se traduce en pluralismo escolar que es entendido como la coexistencia de diversas
instituciones escolares que permita a los jóvenes formarse criterios de valoración fundados
en una concepción específica de mundo. El pluralismo se puede llevar a la práctica con
medidas concretas: que la iniciativa social o privada pueda fundar y dirigir establecimientos
educativos en condiciones igualitarias a la escuela pública en materia títulos y estudios y
que deben ser financiadas por el Estado para que todos puedan elegir el establecimiento de
su preferencia.

Un ejemplo de la convergencia entre estas dos posturas, la neoliberal y la de la iglesia,

unidas a los ajustes económicos y relacionados con el papel subsidiario del estado puede
verse en La Ley Federal de Educación 24.195

TEXTO SCIOSCIOLI

En efecto, la escuela constituyó el espacio social privilegiado para la producción de la

homogeneidad y de la legitimación requerida para el funcionamiento del propio Estado.
Desde entonces dicho Estado asumió la función educativa (por eso se llamó Estado
docente) y su aparato se fue sofisticando cada vez más en busca de la regulación de la
enseñanza. alcances

El análisis de las principales normas en educación en la Constitución Nacional puede partir

de la tradicional clasificación de Bravo (1988), esquematizada sobre una figura triangular,
con conexiones diversas, entre los vértices que aparecen dados por los artículos 5°, 14 y el
ex 67 inc. 16 (actual 75 inc. 18).

Sobre la base de la clasificación antedicha (transcribiendo la numeración del articulado

actual en la Constitución) y añadiendo los aditamentos producidos por la reforma
constitucional de 1994, podría dibujarse un nuevo esquema (rectangular) y enumerarse las
siguientes cláusulas constitucionales involucradas:

2. La educación en la Constitución de 1853

Por un lado encontraremos aquellas menciones a la educación que se enmarcan en el

preámbulo y su parte dogmática, y luego aquellas que se vinculan con la organización
institucional del gobierno de la educación, por el otro. Sin embargo, ambos están unidos por
un perfil común en relación con un modelo de "Estado docente" que tienden a instaurar y
fortalecer.

Se trata de un objetivo que en definitiva da su razón de ser al Estado, ya que la finalidad

última de este constituye la obtención del bien común. De alguna manera, este objetivo
puede llevarse a cabo en gran parte a través del derecho a la educación en los términos de
las principales disposiciones constitucionales ya citadas.

2.2. El Estado "docente": el contenido histórico del derecho a la educación y la "libertad de

enseñar y aprender". En este sentido, puede afirmarse que la Constitución histórica se
apoya fundamentalmente en "adoctrinamiento" de los sectores populares."

Así, al constituir la educación un vehículo de privilegio en el marco de dicha estrategia de

penetración, los grupos dirigentes asignaron a la educación más una función mayormente
política que económica (Tedesco, 1986:37). Con este espíritu centralizador de parte del
gobierno nacional en educación, las primeras leyes como la ley 1.420 ofrecerían un marco
propicio para llevar adelante un ambicioso programa de educación patriótica y poner al
Estado educativo al servicio de la transmisión de dichos valores. Esto abona así la idea del
rol del Estado como un "Estado docente", el que se aprecia con claridad desde la segunda
mitad del siglo XIX.

A la tesis de que el Estado debía hacerse cargo de su función educadora, y por tanto, dirigir,
controlar y supervisar la educación sin perjuicio de las libertades de enseñar y aprender y
religión, la libertad de manifestar las convicciones o creencias, sean estas religiosas o
filosóficas, a través de la enseñanza, beneficio especialmente acordado tanto a nacionales
cuanto extranjeros a través del artículo 20 de la Constitución

Art 14 el derecho de enseñar y aprender se ejerce " conforme a las leyes que reglamentan
su ejercicio". En efecto, en orden a los derechos personales, la reglamentación de los
derechos contenidos en la Constitución federal queda en manos del Congreso de la Nación.
Dicha atribución forma parte del ejercicio del poder de policía del Estado federal, en tanto
los derechos pueden ser limitados o restringidos, a condición de que la limitación o
restricción resulte razonable.

2.3. Educación, religión y libertad religiosa

El modelo de "Estado docente" no solo influyó en los temas vinculados con la configuración
y dirección del sistema educativo nacional, sino también fuertemente en su contenido y
currículum.

Hacia los comienzos de la constitución del sistema educativo, uno de los problemas de
mayor resonancia lo constituye justamente el conflicto con la Iglesia católica y la enseñanza
religiosa. Señala Bravo que esta tensión suponía plantear nuevamente el problema del
Estado docente, o sea, "cuestionar si el Estado tenía o no el deber y la atribución de crear,
organizar, dirigir y sostener un servicio educativo adecuado a las necesidades e intereses
de todos los habitantes, controvirtiendo también el carácter (principal o supletorio) de la
pertinente intervención" (Bravo, 1988: 45).
La discusión en torno a este punto fue objeto de arduos debates. Uno de ellos tuvo lugar en
oportunidad de la Convención Constituyente en 1853 donde se habían rechazado las
posiciones católicas que tendían a lograr la sanción con jerarquía constitucional de la
religión católica como religión del Estado.

Un nuevo intento fue rechazado en oportunidad de la Convención de 1860.

Allí quedó redactado el artículo 2º en cuanto limita la relación entre la Iglesia católica y el
Estado, en lo fundamental, al "sostenimiento" del culto católico solamente."

Establecida la libertad de cultos también a nivel constitucional, se intentó eliminar la

vigencia del catolicismo en las escuelas públicas, cuestión que se impuso formalmente con
la sanción de la ley 1420 en el año 1884.

Así el sistema educativo adoptó en esta instancia su carácter laico, y evitó de esta forma
incidir por medio de los contenidos y el currículo, en la formación religiosa de los niños.

2.4. El sistema educativo mixto y la libertad de enseñanza

Aunque quedaba claro que sería el "Estado docente quien debía hacerse cargo de su
función educadora, y por tanto, dirigir y controlar la educación, desde los orígenes del
sistema educativo en nuestro país se mantuvo la posibilidad de organizar establecimientos
educativos privados no estatales, si bien limitados en su independencia respecto a los
planes de enseñanza, contenidos y fundamentalmente, validez de sus certificados y títulos;
todo sobre lo cual, el Estado ejercía habilitación y supervisión.

De este modo, la enunciación prevista en nuestro texto constitucional habilitó un sistema

educativo mixto, donde los particulares, además del Estado, pueden llevar a cabo la tarea
de educar; es decir, ni enseñanza oficial exclusiva ni enseñanza privada con relegamiento
de la acción directa del Estado.

La libertad de enseñanza consagrada implicó la posibilidad del individuo de optar por un tipo
de educación, la de los padres a que sus hijos reciban la formación que deseen -por su
orientación espiritual e ideológica- y la de optar por un establecimiento determinado, distinto
a la escuela pública, dado el reconocimiento de esa enseñanza privada por parte del Estado
en la medida que ella cumpla con las reglamentaciones razonables que este último
establezca en calidad de coordinador del sistema educativo formal.

Hasta aquí, hemos revisado sucintamente cómo ha sido comprendida la materia educativa
desde su inclusión en la parte dogmática en la Constitución histórica. Un denominador
común presente en todos los apartados ya citados, estaría dado por el papel preponderante
que tuvo el rol del Estado docente.

2.5. La organización institucional nacional de la educación en la Constitución histórica

El actual artículo 75 inc. 18 (ex 67 inc. 16) es tradicionalmente conocido como la "cláusula
de la prosperidad" y en él se puntualiza una serie concreta de políticas de fomento, o de
desarrollo del país, meramente enunciativa.
En verdad, estos sostienen que la instrucción general contemplada por la Constitución era
la primaria, y que la instrucción universitaria comprendía la secundaria y superior.

Los sostenedores de esta posición restringida advierten que al tiempo de sancionarse la

Constitución, solamente la educación primaria era considerada común, es decir, para la
generalidad de los habitantes y que la universitaria (aunque no de un modo exclusivo)
comprendía la secundaria o preparatoria, con un carácter mucho más elitista. El segundo,
que responde a una posición más intermedia, es el criterio seguido por otros autores como
González Calderón para quien el término de instrucción general significaba instrucción
secundaria ya que los planes de instrucción que el inciso 16 del artículo 67 encomendaba
dictar al Congreso eran únicamente los que conciernen a la instrucción general y a la
universitaria, dejando a las provincias hacerlo respecto de los que atañen a la educación
primaria.

Este criterio tendría el mérito de ser, en función de los antecedentes normativos de aquel
entonces, el que mejor respetaría la voluntad presunta del legislador constituyente.17
Finalmente, la posición representada por los juristas Rodolfo Horacio Rivarola, sostiene que
la instrucción general importaba tanto la educación primaria cuanto la secundaria,
juntamente; al comprender toda aquella que no tenga por fin dar una carrera universitaria.
Bidart Campos (1997:748) por su parte señaló que aquella terminología englobaba "el
lineamiento y la estructura de la educación en todos los niveles y ciclos, para la enseñanza
en jurisdicción federal y provincial, y para la enseñanza privada (no estatal)". Esta última
postura parece ser la que prevalece hasta la actualidad como veremos en el apartado sobre
el desarrollo legislativo en el capítulo II.

Así entonces, de los párrafos anteriores se desprende que los planes de instrucción son las
bases que al Congreso le corresponde sancionar para la orientación y organización de la
enseñanza, en todos los niveles, modalidades, tipos y aspectos. En suma,"los lineamientos
generales dentro de los cuales la enseñanza debe desenvolverse[...]. Tales bases suponen
un contenido mínimo, aunque fundamental"

En este orden de ideas, Paviglianiti (1988: 55) señala que la cláusula constitucional debe
ser interpretada como tendiente a "promover la educación" .

Así, las autoridades y los individuos llegaron a considerar que la enseñanza elemental era
un asunto de incumbencia de las provincias

De esta forma, en el pensamiento de la Convención Constituyente quedaba claro que la

gratuidad en el acceso podía requerir, si bien no del pago de estipendio alguno por alumno,
sí del establecimiento de tributos que, en principio, estarían a cargo de aquellos sectores
"pudientes" de la sociedad, con ingresos y capacidad suficiente para colaborar a los fondos
provinciales que se destinarán al sostenimiento de los gastos educativos.

La acción provincial no se agotaba en lo dispuesto en el artículo 5° literalmente. Amén de lo

preceptuado en el artículo 67 inc. 16, las legislaturas provinciales desde un principio
tuvieron la facultad de legislar también en materia educativa, con vistas a la aplicación y el
desarrollo de sus bases en las respectivas jurisdicciones. Respecto de sus obligaciones en
este sentido, ya desde la Constitución histórica, quedaba claro que no se limitaban al nivel
primario, sino que comprendian también a los demás niveles y modalidades de la
enseñanza. Ello debía ser así por cuanto las provincias, como dijéramos, siendo la
educación una materia de acción concurrente, han conservado todo el poder no delegado al
gobierno federal y el que expresamente se han reservado mediante la propia Constitución,
naturalmente dentro del marco impuesto por el artículo 31 y 5° de la Ley Fundamental. En
efecto, Estrada (291: 1902) sostenía respecto del texto constitucional de 1853: "No hay en
la Constitución cláusula alguna por la cual se prohíba ni a las provincias, ni a la Nación,
ejercer simultáneamente su acción en beneficio de la enseñanza pública;

Solo en las condiciones previstas en el párrafo primero del artículo 5°, el gobierno federal
garantiza a cada provincia el goce y ejercicio de sus instituciones. Esta "garantía federal"
como se le ha dado en llamar, tiende a preservar las autonomías provinciales ante el ataque
de particulares, de otras provincias o de estados extranjeros.Pero por otra parte, esta
cláusula cumple un papel importante cuando se trata de mantener a las autoridades
provinciales en los carriles constitucionales ya que en el artículo 6° aparece el correctivo
que es la intervención federal única forma en que el gobierno federal está facultado para
suspender -excepcional y transitoriamente- la autonomía provincial constitucionalmente
garantizada. 2

En este marco, la intervención federal se constituye en un instrumento institucional de

excepción y de emergencia, que en ocasiones puede estar apoyado en el uso de la fuerza
pública, atribuido al gobierno nacional sobre las provincias y la Ciudad de Buenos
Aires.Conviene no obstante dejar en claro, que la intervención federal no constituye sino un
recurso de última ratio en este aspecto, por lo que en un caso real habría que considerar el
hecho de que el gobierno nacional a menudo dispone de muchas otras alternativas que
pueden ir por el lado de las negociaciones y presiones políticas que este pueda ejercer
sobre las autoridades locales a través de los mecanismos y pactos previstos en la
coparticipación federal de impuestos, retención de fondos, redistribución de partidas a la
provincia; o bien a través de la articulación de las demandas en el Consejo Federal de
Educación.

2.6. Responsabilidad de las provincias en materia educativa. ¿Un Estado docente

provincial?

El artículo 5° de la Constitución dispone que "cada provincia dictará para sí una

Constitución bajo el sistema representativo republicano, de acuerdo con los principios,
declaraciones y garantías de la Constitución Nacional, y que asegure su administración de
justicia, su régimen municipal y la educación primaria".

El texto originario de la constitución de 1853 previo a su reforma en 1860, establecía que la

educación primaria a cargo de las provincias debía ser gratuita.

El verdadero propósito de aquella redacción obedecía, en congruencia con las políticas

públicas concretas que para la época se impulsaban, al interés por incorporar a rajatabla la
noción de equidad pero en un sentido opuesto al declarado en la exposición y así acabar
con el principio de gratuidad "a secas" en la educación pública, y en especial, en el nivel
superior.

2.7. Las atribuciones del Poder Ejecutivo Nacional

En efecto, hacia la consolidación del Estado a fines del siglo XIX, y en el contexto del
Estado docente, el esquema de competencias del Poder Ejecutivo Nacional tuvo un impacto
clave en el surgimiento de una administración nacional fuertemente centralizada, y que
contribuyó al logro de los objetivos del proyecto político del gobierno nacional vertidos en la
educación.
Como parte del gobierno federal, el Poder Ejecutivo nacional tiene importantes funciones en
educación, especialmente de carácter administrativo. Así, la Constitución histórica refería a
él como "jefe supremo que tenía "a su cargo la administración general del país"

* (ex artículo 86 inc. 1). A ello se le suma su facultad reglamentaria referida a la expedición
de "las instrucciones y reglamentos que sean necesarios para la ejecución de las leyes de la
Nación, cuidando de no alterar su espíritu con excepciones reglamentarias"

2.8. Conclusiones intermedias

La educación no ocupó en ese entonces una posición de derecho fundamental;

eventualmente, alcanzó en el marco del constitucionalismo liberal clásico, un
reconocimiento como derecho de no intervención o defensa. La libertad "de enseñar y
aprender" guardó estrecha vinculación con otros derechos civiles y políticos clásicos
relacionados con la libertad de trabajo, la libertad religiosa o de expresión de ideas, entre
otras.

Sin embargo, el derecho a la educación desde su conformación en nuestro país, implicó una
forma de compromiso mayor por parte del Estado argentino que aquel propuesto por el
tradicional

"Estado gendarme" del liberalismo. En el particular caso, el Estado nacional, en el marco de

una meta política concreta que le asignó a la educación, se reservó el manejo del sistema
educativo a través de la instauración de la figura de un "Estado docente" cuyos efectos
perduran hasta nuestros días en su lógica de funcionamiento, administración y control de
toda la educación.

3. Educación y Constitución de 1949

La reforma constitucional ocurrió en marzo de 1949 "La educación y la instrucción

corresponden a la familia y a los establecimientos particulares y oficiales que colaboren con
ella, conforme a lo que establezcan las leyes. Para ese fin, el Estado creará escuelas de
primera enseñanza, secundaria, técnico-profesionales, universidades y academias". Cabe
resaltar del análisis de esta enmienda constitucional el nuevo rol del Estado en la materia, el
que varios autores insisten en calificar como "subsidiario" atento al tenor de lo expuesto en
el primer párrafo.

En efecto, la norma en estudio no sostiene una posición hegemónica del Estado en la

materia, ya que ubica a la familia y a los establecimientos particulares como ejes del
sistema, y cita a los establecimientos oficiales con la función de colaborar con aquellos de
acuerdo con la forma que una ley establezca; lo que también se ha entendido como un paso
claro en dirección a propiciar el desarrollo de la educación privada

4.2. La educación en el debate de la reforma

En efecto, en el texto constitucional en el nuevo artículo 75 inc. 19 aparece la competencia

del Congreso para sancionar leyes de organización y base de la educación».
Las leyes de organización serían aquellas que definen con precisión las competencias de
los órganos encargados de ocuparse de la educación (Nación, provincias, municipios o
particulares). Mientras que la legislación de base sobre la educación versaría sobre los
contenidos básicos de esta.

Así, señala que estas deben garantizar la consolidación de la unidad nacional, respetando
las particularidades provinciales y locales. A esta legislación de base se deben agregar
todos los contenidos que el derecho internacional de los derechos humanos dice que deben
estar presentes especialmente en el diseño curricular.(lo que justifica plenamente la
consagración en el artículo 75 inc. 17 respecto del derecho a una educación bilingüe e
intercultural en las escuelas que se ubiquen en comunidades pertenecientes a pueblos
originarios, por ejemplo).

La acción directa, con el suministro de recursos materiales y humanos que posibiliten a

todos los habitantes el ejercicio del derecho. Así también, resumiendo lo comentado en el
debate de la Convención Constituyente esta expresión involucra: a) el deber del Estado de
asegurar el servicio educativo en todos los niveles y modalidades, mediante escuelas
propias y atendiendo prioritariamente a la educación primaria, b) el deber de autorizar,
regular y controlar los servicios educativos privados que concurran con el público y c)
brindar los recursos financieros suficientes para la prestación del servicio.

Un punto importante es el referido a la necesidad de garantizar la igualdad de

oportunidades sin discriminación alguna, entendida como la obligación que tiene el Estado
de garantizar un acceso igualitario real a la educación tanto para el ingreso como para la
permanencia, así como la garantía de gratuidad y "equidad" de la educación pública estatal.
En este principio de no discriminación se incluye asimismo la garantía de realizar acciones
positivas que contribuyan a revertir este tipo de situaciones. Este punto es complementado
con lo dispuesto en el art. 75 inc. 23 de la Constitución, conforme veremos más adelante.

4.2.2.2. "Educación más equidad" y garantía de exigibilidad contra el arancelamiento

"La gratuidad no asegura la igualdad de oportunidades y eso es lo que encierra ese

concepto de equidad, que significa no solo proveer de medios financieros de otra
naturaleza,una concepción individualista o liberal burgués elitista (Gargarella y Courtis,
2009), que presupone tanto una cierta concepción de los derechos que consagra como de
la estructura básica de sociedad deseada. La idea de un Estado "mínimo" o "gendarme"
(Bobbio, 2006: 172), limitado en sus funciones, se complementaba con una organización de
poder caracterizada por el sistema de "frenos y contrapesos" de división de poderes, a fin
de evitar los excesos y concentraciones de poder. artículo 14 en cuanto expresa que todos
los habitantes de la Nación gozan, entre otros derechos, del "de enseñar y aprender [...]
conforme a las leyes que reglamentan su ejercicio". Con el paradigma del
constitucionalismo clásico, la norma hacía referencia a la existencia de una "libertad de
enseñar y aprender antes bien que a un "derecho puesto que este reconocimiento
constitucional constituía ante todo la liberación de las trabas impuestas a su ejercicio por
parte del Estado o el poder político.

Así pues, el derecho a la educación desde su conformación en nuestro país, ha implicado

un compromiso mayor por parte del Estado argentino que aquel propuesto por el tradicional
"Estado gendarme" del liberalismo.
Desde los primeros gobiernos nacionales existió una fuerte preferencia por la imposición de
un modelo educativo que tendiera a dar la mayor cantidad de control posible al Estado, pero
reconociendo (teóricamente) el valor de la iniciativa privada (Tedesco, 1986: 93). El mayor
interés del Estado en la educación se debía fundamentalmente a su carácter de herramienta
básica para el dispuestas en el artículo 14 de la Constitución

La tesis del "Estado docente" (en su versión liberal local) aspiró a la pretensión de
asegurarle a éste la dirección monopólica del sistema educativo nacional, como se hizo
evidente durante los debates de las Leyes 934 y 1420.

Prevé así una libertad de enseñanza, en tanto implica libertad y pluralismo de cátedra y
transmisión y difusión de conocimientos, ideas y creencias, y una libertad de aprender, que
implica a su vez no ser obligado a recibir una enseñanza determinada. Sin embargo, desde
que es el Estado quien controla todo el sistema educativo formal, cualquier enseñanza
particular que pretenda obtener una validación oficial queda sujeta a la supervisión de este y
a la sujeción de los contenidos que este también fije para la escuela pública.

El hecho que históricamente se pusiera mayor acento en el derecho de enseñar antes que
aprender estaba vinculado con el derecho individual traducido (mayor-mente) en el ejercicio
de una profesión u oficio, es decir, en el derecho de trabajar (y "ejercer toda industria lícita").
Pero también el derecho de enseñar se vinculaba con la libertad de pensamiento y
expresión y otras libertades. En tal sentido, se ha reconocido como parte del derecho a la
libertad de pensamiento, de conciencia el dictado de la legislación, base general del
sistema, tiene el doble carácter de posibilitar el dictado de normas que permiten la "acción
directa" (creación, dirección y construcción de establecimientos) y la "acción indirecta"
(asistencia técnica y financiera).como podrían ser becas, subsidios, créditos, etcétera, sino
de servicios para facilitar la entrada de los más (sic] a la universidad".

Nuevamente en el debate se destacó la opinión de Alfredo Bravo quien, en relación con

este punto, sostuvo:

"La igualdad de oportunidades sin gratuidad de enseñanza no existe, por lo menos en el

interior del país. Y expresaba que "si con la gratuidad no alcanza, debemos complementarla
con la equidad, ya que a mi juicio gratuidad más equidad hace que el cumplimiento del
verdadero principio de igualdad de oportunidades sea operativo. La educación es un
derecho y los derechos no se deben pagar" .

En este sentido, puede afirmarse que en nuestro esquema constitucional, la gratuidad se

impone en los tres niveles educativos, quedando vedada cualquier interpretación que
asimile a la equidad como una excusa para el arancelamiento.

Más bien, la noción de equidad que acompaña al principio de gratuidad debe ser entendida
como un complemento de esta última, y no como un fin en sí mismo; a fin de asegurar la
gratuidad de los estudios y coadyuvar en todas aquellas situaciones.

4.2.3.1. Educación e identidad cultural

El último párrafo del artículo 75 inciso 19 refiere a la protección de la cultura y la creación

artística.

En sintonía con ello, la reforma constitucional ha contemplado en el artículo 75 inc. 17, el

reconocimiento de la preexistencia étnica y cultural de los pueblos indígenas, garantizando
paralelamente el derecho a una educación bilingüe e intercultural.
4.2.4 Otros puntos de la reforma constitucional

La reforma constitucional no solo operó en lo referido a la concepción del derecho a la

educación, sino también respecto de la organización institucional en la materia. Así, como
ya hemos hecho mención, al prever en su artículo 75 inc. 19 la competencia del Congreso
Nacional para sancionar las leyes de base y organización de la educación quedaron
ampliamente superados los debates surgidos en este punto, por lo que dicho precepto no
cabe sino encuadrarlo como una extensión de lo expresado en el inciso anterior; punto
sobre el que retomaremos más adelante.

La segunda adición en relación con este punto corresponde a la mención del artículo 125
del texto constitucional, en cuanto en lo que aquí interesa, reconoce la facultad de las
provincias y de la Ciudad de Buenos Aires en orden a

"la promoción del desarrollo humano, la educación, la cultura, la ciencia y la tecnología'.

De este modo, se hace explícita la existencia de competencias concurrentes en estas

materias entre el gobierno nacional y las jurisdicciones locales a la par que se confirma la
gestión y tarea que ya dichas jurisdicciones venían realizando y que encontraban suficiente
respaldo tanto en sus propias constituciones y leyes locales en el tema como en la propia
doctrina y jurisprudencia existente.

5.1. La educación en el derecho internacional y los sistemas internacionales de protección

de los derechos humanos

Los Tratados previstos en el art. 75 inc. 22 deben ser tenidos en cuenta "en las condiciones
de su vigencia".

Esto conlleva a considerar a estos con su respectiva jurisprudencia y doctrina emanada por
los órganos competentes supranacionales.

5.2.3. Rol y acción del Estado

Como dijimos, un dato clave para comprender la importancia de la introducción del derecho
internacional de los derechos humanos en nuestro marco jurídico nacional radica en atender
a la educación desde un enfoque basado en derechos humanos, que desplaza aquellas
visiones fundadas exclusivamente en las necesidades particulares del mercado o en la
prestación de un servicio público.

De este punto se deriva la regla de que los Estados tienen obligaciones específicas que
surgen del derecho a la educación. La educación ya no se concibe en el marco de una mera
política pública, un programa o una finalidad estatal únicamente.

Tampoco desde una prestación de no intervención exclusivamente. De esta imposición

decanta la previsión de que los Estados en particular, están obligados a realizar acciones
concretas y a destinar recursos apropiados de sus presupuestos nacionales para poder
realizar este derecho.
Asimismo, si bien el Estado puede no ser necesariamente el único que brinde educación, el
derecho internacional de los derechos humanos lo obliga a ser un actor activo en la
prestación y/o control de la educación.

5.2.4. Libertad de enseñanza: la educación privada y el rol de los padres

Otra de las obligaciones que asumen los Estados mayormente en materia educativa refiere
a la libertad de enseñanza, plasmada en el reconocimiento de la posibilidad de un sistema
educativo mixto (público y privado) y el derecho de los padres sobre la formación de sus
hijos. Puesto que, en general, se reconoce en los padres su calidad de primeros
educadores, también la mayor parte de ellos prevén el derecho de los padres a elegir la
educación de sus hijos, conforme con su moral o religión, protegiendo de este modo el
pluralismo en la educación y evitando el monopolio estatal en el sistema educativo. Sin
embargo, la libertad de enseñanza en todos sus aspectos queda sujeta a un límite que la
mayoría de los instrumentos explicitan: la educación privada y la educación que los padres
elijan para sus hijos debe respetar las "normas mínimas" que fije el Estado en educación y
ser compatible con el objeto y fin de dichos instrumentos y los objetivos que estos le
asignan a la educación en general.

5.3. Algunas notas acerca del constitucionalismo latinoamericano.

Una lectura de la Constitución Nacional en su contexto.

La ampliación del contenido de la educación como derecho fundamental ocurrió tanto por la
incorporación de normas que expresamente aluden a ella en la redacción de la Constitución
así como por la introducción con jerarquía constitucional de instrumentos internacionales de
derechos humanos claves como el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y
Culturales.

6. Conclusiones intermedias y propuestas

La reforma constitucional de 1994 produce un cambio significativo en la norma suprema que

rompe con la tradición constitucional (en parte sacudida solo por el intérvalo de la reforma
constitucional de 1949) y modifica definitivamente las bases materiales del derecho a la
educación. En un modelo constitucionalista social, aparecen los lineamientos necesarios
para dar base a la educación como derecho fundamental. Estos cambios pueden
comprenderse con mayor precisión al avanzar en el desarrollo que ha merecido la
educación como derecho fundamental en los instrumentos internacionales de derechos
humanos. Por este motivo, la segunda parte de este capítulo ha tenido por fin marcar esa
profundización del fenómeno de la internacionalización del Derecho Constitucional
producida a partir de la jerarquización constitucional de los instrumentos internacionales de
acuerdo con el artículo 75 inc. 22 de la Constitución Nacional reformada, en el contexto de
los cambios acontecidos en el constitucionalismo latinoamericano, en general.

Bases legales e instituciones del derecho a la educación básica de la Argentina. -

CAPÍTULO 2
Esta lectura propuesta no está exenta de algunas particularidades. Así, se observa que
mientras que la educación fue concebida en sus inicios no como verdaderamente un
derecho sino una política pública de servicio, la importancia asignada a ella como proyecto
político demandó una gran atención y una importante cantidad de recursos del Estado
nacional lo que se vio plasmado en la asunción del rol de "Estado docente" y los buenos
resultados de las estadísticas educativas de la Argentina para aquella época en relación con
muchos otros Estados de la región y fuera de ella? Al contrario, durante la década del
noventa, mientras por un lado la reforma constitucional incluía los instrumentos
internacionales de derechos humanos, por el otro, la educación como nunca antes había
perdido su calidad de derecho y era sometida a los procesos de desregulación,
descentralización y privatización.

En particular, ello debe comprenderse bajo el prisma del principio de irreversibilidad y de la

prohibición de no regresión arbitraria, los que describiremos más adelante, a los fines de
fijar el marco de protección del derecho a la educación.

2.1.2. Contexto normativo previo a la Ley 1420

Tras sancionarse la Constitución en 1853, con la combinación de lo dispuesto en su artículo

5° y las normas provinciales existentes sobre la materia, se suponía que el andamiaje
jurídico del sistema educativo primario estaba completo.

Dicha norma era clara para las provincias en cuanto a la competencia particular y reservada
en la administración de la educación primaria. Sin embargo, muy pronto se corroboró que
las disposiciones constitucionales no eran suficientes para garantizar que la escuela llegará
a todos los habitantes. El principal motivo se vinculaba principalmente, entre muchos otros,
a su financiamiento.

De este modo, aparecieron las primeras leyes de subvenciones que inaugurarían una
política parcial "de ayuda" tratando de poner un límite a la impotencia financiera (real o
ficticia) de aquellas provincias para afrontar el grado mínimo de instrucción que
constitucionalmente debían asegurar.

La acción del gobierno nacional reviste en este marco un carácter acotado y transitorio; no
cuestiona ni pretende afectar la exclusividad de la competencia provincial en materia
primaria, sino que presta un acción indirecta, sobre la base de lo dispuesto en el actual art.
75 inc. 9 en cuanto le otorga al Congreso Nacional la posibilidad de otorgar subsidios del
Tesoro Nacional a las provincias cuando sus rentas no alcancen a cubrir sus gastos
ordinarios.

A partir de 1868 esta política de subvención se vuelve más fuerte y total. Se elevó el
presupuesto que se distribuía entre las provincias para subvencionar a la educación
primaria y la acción indirecta del gobierno federal se extendió a la creación de escuelas en
las propias provincias, la que si bien asumía siempre un carácter transitorio, dejaba patente
el hecho de que algunas provincias seguían sin poder asegurar la educación primaria, razón
por la cual hallaban el único remedio en el gobierno central.

Para su dictado se argumentó que si bien la Constitución establecía categóricamente el

deber del cuidado de la educación primaria a las provincias, dicha norma fundamental "al
mismo tiempo [...] ha conferido al Congreso el poder de protección y de fomento sobre el
progreso de la instrucción general".
Es así como la sanción de la ley, comenzaba de este modo a discutir dicha competencia
exclusiva de las provincias, para al menos permitir la acción concurrente (aunque limitada)
del Congreso a fin de proteger y alentar "el progreso y la ilustración".

2.1.3. La Ley 1420

Así, la educación adquiere un papel central para el logro de las metas del gobierno,
generando por estos años un productivo período de debates y acciones en dicha área. En
este sentido, la necesidad de debatir sobre la situación de la educación promueve en
Buenos Aires en 1882 el primer Congreso Pedagógico Sudamericano. Luego de arduas
deliberaciones, donde confrontan sus ideas distintas tendencias (liberales, conservadores,
laicos, católicos) se acuerdan aspectos de gran importancia como la gratuidad, la
obligatoriedad y la necesidad de educar para la Nación. También se discutió sobre el
carácter estatal o privado que debía tener, pero todos estos puntos se vieron en parte
desplazados por un problema mayor en el que se ponía en juego el carácter laico o religioso
de la enseñanza.

Así es como varios de estos puntos sobre los cuales no parecía haber acuerdo son
finalmente resueltos en el debate parlamentario que da lugar a la sanción de la Ley 1420 de
1884. En ella, el Estado define y ordena la instrucción primaria común, gratuita, obligatoria,
laica y universal, gradual y mixta, y que permitió su organización bajo la órbita del Consejo
Nacional de Educación.

Si bien entonces triunfa la postura del interior, los efectos de la regulación de la Ley 1420
son ciertamente muy fuertes para las provincias. Por un lado, la norma se convirtió
inmediatamente en un modelo de referencia que las provincias tomaron para sancionar o
modificar sus legislaciones en materia de educación común. Por otro lado, la formalización
del Consejo Nacional de Educación permitió que por su intermedio, el Poder Ejecutivo
Nacional comenzará a ejercer poder y control sobre la educación primaria provincial de una
manera más concreta, tal como veremos en un apartado próximo.

De este modo el Consejo se convirtió en el decisor y administrador de los fondos que el

Poder Legislativo Nacional destina en las citadas leyes de subvenciones, reconociendo
además la aptitud de dirigir las inspecciones a tales fines. A partir de estas facultades, que
aunque descentralizadas en un órgano como el Consejo, este último dependía directamente
del Ministerio (y este a su vez del Ejecutivo Nacional).

2.1.4. La Ley 4878 "Ley Láinez"

Si bien la Ley 1.420 había optado por respetar formalmente la autonomía de las provincias,
dejándoles la conducción de la política educativa en sus territorios, la falta de recursos en la
mayoría de ellas, hizo que el tema educativo fuera nuevamente encarado y analizado por el
gobierno federal.

De este modo, la Ley 4874 fue sancionada el 30 de septiembre de 1905.

De acuerdo con esta norma, el Consejo Nacional de Educación establecía escuelas en las
provincias que lo solicitaran. Se trataba de escuelas "elementales, infantiles, mixtas y
rurales".
Así, los salarios de su personal, gastos de mantenimiento de los edificios y compras de
útiles correrían por cuenta de las arcas del Estado nacional. El único aporte que por lo
general efectuaban las provincias era el terreno, usualmente fiscal, donde se edificaba el
establecimiento.

En la discusión, se trae por primera vez seriamente la fórmula basada en la "acción

concurrente" que la Nación y las provincias pueden emprender para la promoción de la
educación.

En efecto, al abrirse la posibilidad de creación de escuelas nacionales en las provincias, se

produjo "un cierto fenómeno institucional: el deber provincial es compartido con la presencia
de la Nación, y la acción de gobierno de esta no es precisamente en razón de un imperativo
de competencia, sino en virtud de objetivos que según los fundamentos de la ley tienen un
carácter transitorio".

Otro punto interesante que también dio motivos de debate, estuvo vinculado con el hecho
de que en tales escuelas, el "mínimo de enseñanza" se daría de conformidad con las
prescripciones de la Ley 1420. De este modo, la Ley Láinez si bien implicó un fuerte avance
al proyecto de escolarización y a la lucha en contra del analfabetismo,2 a la vez dificultó la
elaboración de propuestas regionales y federalistas llevando a cabo a través de este
proceso una centralización progresiva en tensión con los sistemas escolares provinciales.

Las consecuencias fueron un modelo de organización y gestión dominado por la

administración centralizada, en el cual el Estado nacional estaba casi solo como promotor
del progreso y la educación era el instrumento ideal para alcanzarlo.

3.1. La descentralización v las políticas de transferencia en la educación primaria y

secundaria

Desde entonces, empiezan a implementarse una serie de intentos de descentralización de

los servicios educativos que tuvieron resultados diversos.28 Las distintas tentativas de
descentralización adquirieron la modalidad de "transferencia" o "devolución" de las
instituciones educativas localizadas en las provincias y gestionadas históricamente por el
gobierno nacional. La apertura del sistema educativo al sector privado durante la "ofensiva
desarrollista", que tuvo su origen con la caída del gobierno peronista en 1955, puede
situarse ya como una de las primeras etapas de la descentralización de la educación. Pero
fue a partir de la década de 1960 cuando se comienza a ejecutar efectivamente el proceso
de transferencia de las escuelas nacionales que funcionaban en los territorios provinciales a
sus respectivos gobiernos.

Un análisis similar puede trasladarse a un nuevo intento de transferencia entre los años
1968-1970 que, al igual que el anterior, no produjo sus efectos completos.31 Sin embargo, a
pesar de su fracaso, en el año 1970 se derogó la Ley Láinez, lo cual significó que el Estado
nacional no crearía más establecimientos en territorios provinciales.

En 1978 ocurre un cambio definitivo en la fisonomía del escenario educativo primario

argentino. El gobierno militar puso en marcha un nuevo plan de descentralización a partir de
un fuerte incentivo por parte del Ministerio de Economía nacional. Obligatoriamente se
transfirieron las escuelas primarias, a la vez que se exigió a las provincias que aceptaran
dichas instituciones.
Este traspaso se hizo sin recursos específicos, ya que no se modificó el régimen de
distribución de impuestos entre la Nación y las provincias (Kisilevsky, 1990), careció de
gradualidad y de posibilidad de discusión.

Finalmente, la década de los noventa dio lugar a la tercera de las etapas de la

descentralización de la educación argentina, cuando se sanciona en el año 1991 la Ley
24049. Con esta ley se transfirieron a las provincias y a la Ciudad de Buenos Aires las
escuelas de nivel medio que dependían del Ministerio de Educación Nacional, la gestión de
los servicios educativos de enseñanza privada dependientes de la Superintendencia
Nacional de Enseñanza Privada y las instituciones pertenecientes al Consejo Nacional de
Educación Técnica. También se transfirieron por decreto del Poder Ejecutivo Nacional las
escuelas normales dedicadas a la formación de los docentes, finalizándose así con la
descentralización de la gestión, el gobierno y el financiamiento de las instituciones de todos
los niveles (con excepción de las universidades) a las jurisdicciones locales.

En efecto, el discurso que justificó la transferencia de servicios se centró en el hecho de que

ella era la mejor modalidad posible para garantizar un proceso de descentralización que
permitiera una realización más plena del federalismo constitucional, un mejor uso de los
recursos cada vez más escasos,36 una mayor reorganización de los sistemas educativos
superpuestos en un mismo territorio, el acercamiento de las decisiones a todos y cada uno
de los establecimientos educacionales.

3.2. Las leyes nacionales recientes en educación

Es en el contexto de un proceso de descentralización de varias décadas precedentes y bajo

la presión del discurso recientemente analizado cuando en el año 1993 el Congreso
Nacional sancionó la primera ley de educación, que comprendió al sistema educativo en
todos sus niveles, y fue conocida como Ley Federal de Educación (Ley 24195). Varios años
más tarde, reiteraría esa aspiración a través de la Ley de Educación Nacional (Ley 26206)
en el 2006.

Puede considerársela como un producto más de las políticas que, en el marco de las
orientaciones hacia la desregulación y subsidiariedad del Estado, el gobierno nacional tomó
siguiendo las recomendaciones y estudios de los organismos multilaterales de crédito
adeptos a las doctrinas de la moderna derecha..

Allí, con una clara tendencia subsidiaria y de descentralización, se desdibujó el papel del
Estado expresando que las acciones educativas "son responsabilidad de la familia, como
agente natural y primario de la Educación, del Estado nacional, como responsable principal,
de las provincias, los municipios, la Iglesia Católica, y las demás confesiones religiosas
oficialmente reconocidas y las organizaciones sociales". La responsabilidad primaria parecía
quedar más a cargo de las instituciones privadas que del propio Estado, que asumía una
función de apoyo y promoción del desarrollo del sector privado a través de diversas
medidas pedagógicas, organizativas y financieras.

3.2.2. La Ley de Educación Nacional

El 14 de diciembre del año 2006 fue sancionada la Ley 26206, la nueva "Ley de Educación
Nacional", que derogaría en lo sucesivo el anterior régimen instituido por la Ley 24195,
amén de que sus efectos aún perdurarán por un largo plazo de tiempo.

En un principio, la Ley de Educación Nacional marca un mayor centralismo del Estado

nacional. En su artículo 4° al igual que su antecesora pero con matices diversos, establece
que el Estado nacional y las jurisdicciones locales tienen la responsabilidad principal e
indelegable de proveer una educación integral, permanente y de calidad para todos los
habitantes de la Nación, "garantizando la igualdad, gratuidad y equidad en el ejercicio de
este derecho, con la participación de las organizaciones sociales y las familias". El artículo
2° establece que la educación es un "bien público" y un "derecho personal y social
garantizado por el Estado" y el artículo 3º habla de que la educación "es una prioridad
nacional y se constituye en política de Estado". Finalmente,

como funciones distintivas a las asignadas en la Ley Federal las siguientes: a) en caso de
controversia en la implementación jurisdiccional de los principios, fines y objetivos, someterá
la cuestión al dictamen del Consejo Federal y b) puede declarar la emergencia educativa
para brindar asistencia de carácter extraordinario en aquella jurisdicción en la que esté en
riesgo el derecho a la educación de los alumnos que cursan los niveles y ciclos de carácter
obligatorio, conforme a lo establecido por el artículo 2º de la ley.52

En lo referido a la estructura académica, la Ley 26206 la modificó y retrotrajo las

denominaciones de educación básica a "educación primaria" y de polimodal a "educación
secundaria", aunque prevé diferentes duraciones en cada caso. También extendió la
obligatoriedad originariamente a trece años de duración total, duración que recientemente
ha sido extendida un año más, tras incluirse por medio de la Ley 27045 (de diciembre de
2014) la obligatoriedad escolar desde la sala de cuatro años. Así, sin contar el nivel inicial,
la ley contempla la coexistencia de dos posibles estructuras académicas en función de su
duración: una de seis años para el nivel primario y otros seis años para el nivel secundario;
otra posibilidad contempla siete años de duración para la educación primaria y cinco años
para la secundaria, tal como era la estructura vigente históricamente hasta la sanción de la
Ley 24195. Una de las críticas más salientes a esta diferenciación horizontal detectada.

La ley innova con el establecimiento de contenidos que obligatoriamente deben prever los
diseños jurisdiccionales. Así se dispone la obligatoriedad de la enseñanza de al menos un
idioma extranjero en todas las escuelas de nivel primario y secundario del país; el necesario
acceso y dominio de las tecnologías de la información y la comunicación, la educación
ambiental y el conocimiento de los derechos del niño, el conocimiento de la diversidad
cultural de los pueblos indígenas y sus derechos, entre otros (artículo 92).

Dos temas que completan el presente análisis general de la ley son el de la formación
docente y del financiamiento. En cuanto al primero, se evidencia una nueva centralización
en la definición de los lineamientos curriculares sobre el tema en la órbita del Ministerio de
Educación a través del Instituto Nacional de Formación Docente con competencias muy
importantes.

En cuanto al segundo punto, la ley no da mayores definiciones sobre el tema ya que remite
expresamente a las metas previstas en la Ley 26075 sobre financiamiento educativo.

3.2.2.1. Conclusiones intermedias

Ciertamente, algunos de esos cambios pueden medirse, al menos desde lo formal, en

signos positivos como el reconocimiento de la educación como un derecho.

de "bien público" está ahora acorde con la responsabilidad principal e indelegable que la ley
confiere al Estado en el sostenimiento del sistema educativo. También esta reorganización
curricular.
ha permitido hacer más permeable el desarrollo de nuevas técnicas pedagógicas, nuevas
herramientas de trabajo y la inclusión de temas claves vinculados con una educación de
calidad que atienda a los desafíos actuales relacionados con los valores democráticos.

Conviene señalar, aunque ello sería objeto de otro estudio, que junto a la descentralización
ocurrida fue imponiéndose un cambio de estructura del ministerio destinado a flexibilizar el
modelo piramidal jerárquico típico de los ministerios latinoamericanos por uno de
organización sistémica en red.

4.2. La estructura federal del gobierno educativo

El nivel federal en la organización institucional del sistema educativo está compuesto por el
Consejo Federal de Educación. Desde sus orígenes, asociados a los procesos de
transferencia y desmembramiento del sistema, debido a las diversas condiciones
político-institucionales en que funcionó, es posible visualizar distintas etapas o períodos en
su funcionamiento.

4.2.1. El Consejo Federal de Educación (como un intento de coordinación de un sistema sin

leyes federales en materia educación) 1972-1993

El Consejo Federal de Educación fue creado por decreto-ley 19682 de 1972 durante el
gobierno de facto de Lanusse, con la misión principal de "planificar, coordinar y acordar los
aspectos de la política cultural y educativa que requiera el país y que comprometan la
acción conjunta de la Nación y las provincias".

En el período de los años 1972-73, el Consejo funcionó más como un organismo de

coordinación e implementación de políticas y acciones decididas desde el Poder Ejecutivo
Nacional para su ejecución en las jurisdiccionales locales, que como un organismo de
compatibilización y coordinación de necesidades y requerimientos jurisdiccionales. Así es
como en el seno de este organismo se "convalidaron" obligatoriamente los convenios de
transferencias de servicios educativos del nivel primario en 1978.

Sin perjuicio de la mayor actividad que comenzó a experimentar el Consejo luego de la

reinstauración democrática, este siguió actuando mayormente como observador y/o crítico
de los programas y acciones que llevaba adelante el gobierno nacional, con un carácter de
"conferencias de ministros"

Conservaría, pues, incluso en esta etapa posterior a 1983 un rasgo de organismo consultor
y no ejecutorio.

La Ley Federal de Educación dispuso un capítulo propio para el Consejo, el cual según sus
objetivos, se buscó recoger las intenciones de la normativa en previa que lo regulaba como
ámbito de coordinación, procurando ampliar al menos formalmente sus márgenes de
acción, atribuyéndole nuevas funciones y extendiendo el marco de temas que debían ser
tratados en ese ámbito. Así pues, el artículo 56 de dicha ley definió las funciones del
Consejo de las que sobresale su especial rol como "ámbito interjurisdiccional".

En este tiempo, el Consejo dictó numerosas resoluciones del tipo normativas y a través de
las cuales se reglamentaban los contenidos de la ley federal y se establecían
las estrategias orientadoras del Sistema Educativo Nacional. Falleti (2001) señala distintos
indicadores que dan cuenta de una mayor actividad del Consejo en este período.

4.2.3. El Consejo Federal de Educación en el marco de la Ley de Educación Nacional

Sobre la base de las experiencias pasadas, la Ley de Educación Nacional pretende plasmar
en el texto cierta "re-jerarquización" del Consejo Federal de Educación.

En el conjunto de la ley, el Consejo es tenido en cuenta como actor relevante para tomar
parte de múltiples tareas, desde las necesarias para la adecuación normativa, hasta la
evaluación y la promoción de la calidad.

En esta síntesis apretada de la historia y funcionamiento del Consejo Federal de Educación,

ha sido posible observar que durante la mayor parte de su tiempo de actuación, su carácter
de coordinador y concertación se ha visto recortado, puesto que se han impuesto
frecuentemente en su seno los intereses de los actores nacionales en vez de constituirse en
espacios de coordinación y/o conciliación de las diferencias.

Ello tiene una connotación importante en cuanto señala un progreso cierto y sostenido en el
reconocimiento de la educación, como derecho y en todo lo vinculado con su organización
institucional.

Durante la conformación del Estado nacional, histórica y tradicionalmente ese desarrollo se

ha movido en el plano de las políticas públicas o el servicio público y no desde un enfoque
de derechos.

Las políticas públicas muchas veces se han desenvuelto en un terreno legal muy distinto a
una concepción de derechos humanos y eso posibilitó que se sometiera a la educación a
regímenes, prestaciones, y procesos que pudieron resultar incompatibles o en el mejor de
los casos con un impacto neutro en el reconocimiento de la educación como derecho
fundamental. Entre aquellas acciones se encuentran los modos en que se llevaron a cabo
los procesos de descentralización y transferencias de los establecimientos educativos, las
pujas financieras entre las distintas jurisdicciones.

Parece haber un cambio en la visión de la educación como derecho en el último tramo

legislativo a partir del año 2003. Esto se observa en aspectos tales como el carácter
expresamente atribuido a la educación como derecho humano, el rol principal asignado al
Estado nacional y las provincias como sujetos destinatarios del cumplimiento y protección
del derecho, así como en la consolidación de un núcleo de contenidos garantizados y
progresivamente ampliados sumado a la internacionalización del derecho constitucional,
resulta de gran vitalidad para la afirmación de la concepción de la educación como derecho
fundamental y su vigencia plena, conforme veremos más adelante.

Por un lado, ocurre un fenómeno interesante, pues mientras que el piso constitucional
analizado en el derecho argentino en muchos supuestos es claramente superior a los
estándares fijados en los instrumentos internacionales de derechos humanos y otros
documentos afines, al mismo tiempo estos últimos y sus estándares resultan ser más
precisos y otorgan una más clara identidad de derecho que otros textos jurídicos nacionales
no ofrecen, ejerciendo una enorme presión a fin de hacer primar en todo momento la
interpretación más extensiva del derecho y de fijar en concreto modos vinculantes de
cumplimiento de las obligaciones estatales. Por el otro lado, los contenidos fijados en dichas
normas nacionales contribuyen a reafirmar el "piso" del derecho a la educación, que
compromete internacionalmente al Estado, en el sentido de que las obligaciones asumidas
por el Estado respecto de la educación se definen a partir de su reconocimiento normativo
interno como indelegables e insustituibles y ya no resulta posible su posterior
desconocimiento, restricción o limitación sin incurrir en una responsabilidad internacional
por violación del derecho de los tratados y/o los derechos humanos.

En este sentido, el espectro normativo no garantiza ni se traduce por sí solo en un sinónimo

de amplia exigibilidad sino se lo concibe o gana como contenidos del derecho fundamental
a la educación sobre los que no se puede regresar.