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  • Nicastro S.Y Greco B. (2009) Entre Trayectorias. Escenas y Pensamientos en Espacios de Formacion.-12-20

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    Nicastro S.y Greco B.(2009) Entre Trayectorias. Escenas y Pensamientos en Espacios de Formacion.-12-20

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    ‘ese momento en el cual el ensefante y el aprendiz se conectan de otra manera, A sols, en el llamado “acto de retono sobre si” en la ausen cia de lo que fue la presencia, més allé del encuentro, que tuvieron el valor de mediatizaciones para que ese trabajo de formaciéa sobre si tenga lugar. MBG: algunos estudiosos de Giacometti sefalan que su obra remite «Ta soledad y al vacio de lo humano y del espacio, sus figuras despoja das, casi desarmadas, sin agregados, sn simbolo alguno, sin pretensin de hacer visible lo invisible sino de dar cuenta simplemente de un modo particular de ver el mundo. Sin embargo, sas figuras “dicen” algo de tuna verdad indecible y en ese sentido abren la dimensin del encuen tro. Berger afirma que ante la escultura del hombre caminando, por jemplo, delgaa, iereductble, inmévil, slo es posible detenerse, obser varla, que ésta nos devuelve Ia mirada desde su desnuder y que perma- rnecemos alien el cruce entre la trayectoria de las dos miradas. Habra algo de este encuentro, de este cruce de miradas que nos permita pensar lo que ocurre cuando educamos, como un entramado de trayectoria? SN: una manera de contestar esta pregunta es con otras: cuindo ceducamos, nos pensamos en un entramado de trayectorias? Hay frases cotidianas que dirian que si, por ejemplo, “no armes el programa dea wura hasta no conocer el grupo y tener un diagndstico de su situacién”, “lo que debe saber un alumno en cada asign mos todos los que estamos en esta escuela, “que yo dé buenas clases dda como resultado que ellos aprendan?”. Con estos testimonios inten to interrogar algo de lo que supuestamente no se habla porque todos sabemos de que se trata y sin embargo, etoy segura, que cualquiera de estas preguntas abriria el debate y no necesarlamente encontrariamos uniformidad de respusstas, no porque debiéramos encontratas sino sencillamente porque quizis para hablar de trayectorias hay que volver 4 pensar qué significa educar hoy. Advertimos que no estamos en una situacion acabeda sino, como en la obra de Giacometti, frente @ un boceto, un ensayo que promoverd mis de una reflexién y una manera de pensar CapireLo 1 ~Trayectorias y formacién en el contexto educativo — 1.1. Una manera de pensar las trayectorias Alternancias césmicas Una ver cerada, Una ves abierta. Este es el ciclo de toda evolucion Un vaiven sin fn Una mutua interpretacén, Lao-Tse Al hablar de trayectoria nos referimos aun recorrido, un camino en construccién permanente, que tal como lo sefala Ardoino (2005) va ‘mucho mas allé dela idea de algo que se modeliza, que se puede antici- par en su totalidad o que se lleva. a cabo mecénicamente respondiendo solo algunas pants o regulaciones. No es un protocolo que se sigue, preferimas pensarlo como un itinerario en stuacion. Tal como lo dice este autor trayectoria y camino (...) ambas pala- tras son necesaias. Aludiendo a Machado nos recuerda que el camino se hace al adar. ¥ abi aparece la figura del caminante quien es el que hace camino en su mismo caminar. Cuando pensamos la trayectoria cen relacign a la idea de camino la interrupeién, el atajo, el desvo, los ‘otros tiempos, son aspectos posibles que formaran parte de nuestro anilisis posterior. Si nos acotamos a Bajo esta idea solo hay lugar para el cil cil, la predeterminacién ylaprogramacién medible. Conociendo et punto de partida es posible calcular con precision el punto de Hlegada, Ja ransformacion en la formacin parece conmocionar esta idea. En esc texto tomaremos posicin por la primera idea, yentendere ‘mos a lo argo del mismo que una tayectora, es un camino que se recone, se construy, que implica a sujetos en situacién de acompata- miento. ¥ en em situacién una mirada oblcus, en el sentido que Chalmers (1995) le da al trmino, atvavesar ese recorrido poniendo en cvidencia y dando diferentes énfasis a eis componente oaspectos que citabamos entre ottos, mis aia, cuando sel piensa soo en el sen- tido de un reorrido que se modela, no es mas que la sumatoria de sus pasos por los distinos niveles del sistema, a muestra que pueda dar de los conocimicntos adquirdos; casi no hace falta un sueto para respon- dera estas cuestiones; una pau curricular, a estructura eum sistema educatvo, podria ser ls expresiones de ea trayectoria més alli de auien ocupe ese lugar. Fs deci una pauta que define un espacio, un tiempo y unos resulados idealesy presciptos para todos, mis alls de qn est alt, inde, con quia. ‘Lo mismo en el caso de un docente, desde sta posicion podria leer- ‘se un curriculum personal como un conjunto de actividades que alguien ha realizado una tras otra ao largo dela historia, ola acum- lac de crtiaciones,o a referencia aa antigdedad en el sistema; tampoco en este caso necesitamos saber de quien se habla. Con solo acceder por ejemplo aun perf tipificado para determinado puesto de twabajo podria ser sufciente. Un alumno anénimo, un docente anénimo, un smbito de accion aque queda invsblzado, unas relaciones que nose expresan, no hace fata ms, para entender algunas de las cuestiones que se ejemplifcan Sin embargo justamente a preocupacién que nos interroga casi obs- tinadamente ela de reconocer quign o quignes estén alli las tramas que fe configuran, los fendmenos que a partir de esas tramas se despiegan, propios de la institucién del sujeto y del colectivo, como insttuciones primerasen el decir de Castriads (1989). Estas instituciones primeras {que seexpresan ens institucionessegundas, familia, escuela, tc y que on el requisito de funcionamiento de lo social, ‘Delo dicho hasta aqui seleccionaremos en este momento dos temas {que profundizaremos a continuaci6n: en primer ly Taidea ee Cee rrenetetancns queens ‘temas son cOmplices de esta lectura, porque se trataré de pensar las tra- ‘yecoriasen el tiempo, en la temporalidad, y desde su misma narracién, como condicin de posibilidad de la misma lectura. ‘Mediante la repeticin de las experienciasacreditadas sedesperdician la oportunidades de percibir algo nuevo... Koselleck (2001) ser motos cronistas de la actualidad, archivistas de lo que fue o futur6- Togos de lo que vendré o debers acontecer, nos proponemos generar un centendimiento situacional del tema que nos interesa. Al hablar de un entendimiento situacional nos estamos refiriendo a la posibilidad de hacer un recorte en el espacio yel tempo actuales, yal Vez contar con tun proceso de historiar que nos permita entender ese haber llegido ‘hasta act en el cual estamos focalizando. ‘estamos optando, como una cuestion indiscut ecu tra yectorias en el marco de una historia. Por lo tanto podemos reconocer| tun punto de partida desde el cual planteamos una interrupcién en un proceso, y proponemos hacernos determinadas preguntas, sabiendo {que no podemos anticipar un punto de legada. En tanto humanos somos sees finitos, dirs Melch, seres que viven ‘en Ia provisionalidad de “situaciones biogrificamente determinadas” (2006: 41), es decir, situaciones que no son posibles de prescribir oan paren su totalidad, Sélo son pasibles de algunas aproximaciones yen algunos momentos. En este wen (Una lectura en ef marco de una historia para nosotros implica algo asi como resistienos slo a mirarnos en nuestro pasado, confrontarnos «en los pasados de los otros, como sien este mirar ese pasado en pers pectiva, pudiéramos encontrar explicaciones que nos ayuden a enten- der nuestro presente y no volver sobre los mismos errores. A veces como si mégicamente esa mirada retrospectiva ajustara Io desajustado, pusiera el orden esperado 0 encarara finalmente un rumbo claro. Cuando esto es asi nos encontramos ante un tipo de analiss de los fenémenos insttucionales que supone que la reconstruccién de una, historia, o la busqueda de causis, o el encuentro de aquello que en la ‘memoria colectiva se recuerda como lo habitual, opera como seal de aque se va por el buen camino. En realidad esto tiene que ver con i smi ec si esto fuera posible. ¥ esto no es justamente fo que viene a nosotros en nuestros recuerdos. Recoger la hherencia que una trayectoria implica como movimiento constitutivo en cada momento tiene que ver con acercar a nuestros antecesores, los mandatos, las producciones culturales en sus significados idiosincrisi- os, los sentidos profesionaes, etc. Todo esto conlleva no empezar de cero cada ver nide una vez y para siempre, ‘Desde aqui reconocemos en las perspectivas stuacionales una inte- resante posicin desde la cual pensar lacuestibn: nos preocupamos s6lo porlatrayectoria en tanto resultado de un recorrido que hoy se plasma fen tal cual perfil 0 n0s interesa entender ademas cémo hemos legado ‘cada uno de nosotros al espacio y tiempo que hoy habitamds, ‘Al defini la trayectoria como un recorrido en situacién estamos tomando posicién claramente sobre esto ultimo. ¥ de alguna manera ‘denunciando la tirania de algunas operaciones subjtivas profunda- ‘mente deshistorizantes, en un presente en el cual Ia sensacién de imuichos ¢ la de estar sometido a dar cuenta permanentemente de lo ‘que hoy esti a la vista de todos: determinados rendimientos académi- «os que provocan malestar, ejemplos de produccion de conocimiento _que no impacta lo que se espera, modalidades de desarrollo formative de corte acumulacionista y aplicacionista que poco tienen que ver con la necesidad de entendimiento y comprensién de la vida cotidiana de las insttuciones educatvas, en su dia a da. Temas que hoy aparecen ‘como requerimientos insoslayables para que la institucién de la educa id se exprese en diversos formatos, encuadres, organizaciones ‘Cuando las lecturas de las trayectoria terminan siendo comandadas por el cortoplacismo en un presente constante, se pierde la capacidad de analizador que tanto el tiempo pasado como el porvenir tienen, dejan- do de lado su lugar a este presente como condicién de produccién & nivel de los sujctos, los grupos, las oganizaciones, las comunidades, etc, ‘Algo asi como un relato en presente constante, que se hace pasado y futuro en su sola repeticin, por lo tanto el potencal develador que pone al descubiertojustamente elentre tiempo, el mientras tanto desaparecen bajo la presion de lo que se viene haciendo. Una mirada que entienda la trayectorias en el intrjuego del ter- ‘entre el pasado, el presente y el porvenir, lo hace sin sostener linea lidades, sino de una manera comple. Lo que implica no darle crédito 4 perspectivas de acopio,en el sentido de entender una trayectoria en ‘érminos de una suma de tiempos, hechos,situaciones,relaciones, etes ni perspectivasilusorias en las cuales el porvenir es una promesa del » ‘orden de lo inalcanzable, cas real, ni en presentes desigados en los cuales el apremio el riesgo parecen ser dos rasgos cortientes Si es necesario advertr que el recorte focalizacin sobre algunas cuestiones propias de las trayectorias en sus dstintas dimensiones nos obliga por momentos a sostener un abordaje que, haciendo eje en el presente, historiza ese proyecto de desarrollo profesional El desafio en este punto es mis que sentirse empujado.a atrapar slo Ja expresidn del momento, como si fuera una instantanea que debiera reproducirse; es capitalizar el valor de su historicidad como proceso, Por es0 al hablar de focalizacion es necesario hacer una advertencia porque en mas de un caso se asocia con un recorte casi desmembrado desu contexto, sostenido en un presente a veces fuga, a veces static aque hace obsticulo a la necesidad de ser relatado, {Una mirada que focaliza es equivalentea una mirada que, sibien tiene lugar en este gut y ahora’, siempre cuenta con un porvenir y se remite a dlistintos pasados que intentan dar cuenta de los recorridas seguidos que llevan al lugar en el cual cada uno se narra en este ag y ahora En sintesis podriamos decir que una trayectoria que se lee por fuera del movimiento propio del interjuego entre presente, pasado y futuro podria entendetse como la expresidn de tres escenas que juegan cde manera pricticamente independiente, Apoyindonos en Cruz M, cetraremos este apartado retomando algunas de sus ideas y utilizindo- las como una clave de lectura para entender modalidades de pensar las trayectorias formativas. Al referirnos ala trayectoria y el pasado, este pasado podeia operar ‘como un mandato a cumpliren el recorrido que uno sigue, 6 como un ‘stigma que sehala determinada cuestién, de una w otra manera se trata e un tiempo que perdi su profundidad. En palabras de este autor: El pasado no un lugar ques visita ni menos una entidad mds 10 menos disponible, en funcion de los intereses de certo presente. ‘Antes bien, pasado, es un partcipio, ue empieza a funcionar como adjetivo que se adhere invitablemente a ls cosas, en cuanto que 2 api en cua eenresazan as coordenadas expe y tempos son temporales.. Lo que llamames pasado, pues, designaria mds bien wna cualidad, ta paseidad en la que codensa wn presente para ctr presente (2002: 90} Sila eseena recortada y descontextualizads del devenir temporal, _aludiera a las trayectoria formativas ye tiempo presente nos encontra amos como declamos anteriormente ante la idea de lo efimero y lo transitori pero paradgjicamente el lugar en el cual la ilusin dice que all sealeanzarael objetivo, “El tiempo es ya" se escucha decir entre los ddocentes, “el tiempo es siempre tarde", se escucha como queja en los estudiantes El tiempo estall6 y el presente paso a set el tiempo en el cual se ponen en evidencia los conflicts, las diferencias, las disputas pero con escaso tiempo o sin tiempo de espera para ser tratadas, nue- vamente la profundidad de! tiempo puesta en euestién. Agregar Cruz: Toda esta reconceptualizacién del tiempo que a partir de las diversas sensibilidades dio paso a la eclosién del present se pro dujo en el dmbito del nacimiento y expansién del capitalisma como sistema de produccin. de las actividades operan dentro de los limits estrecho ytolera- Dies (2002: 136). Sincronizacién, secuencia y ritmo Por iiano pensar en una trayectoria que intenta capturar y apro- piarse anticipadamente del futuro, casi desde un decir proféico hasta el juego de a adivinacin, desvaneciendo toda posibilidad de imprevisibi idad propia de la formacién como veremos ms adelante, y desde al imaginar, proyectar, sofar. Pensar el futuro implicerla posicionarse ante una hipétesis, una posibilidad, sn quizés y no en el cilculo de un prondstico que se anuncia, Siempre de la mano de este autor cabe subrayar que: Qué podemos hacer entonces con ef futuro? Contar con él ‘como se cuenta con una posibilidad,es decir, no wsarlo 0 emple- arlo para éste 0 aquel fin, puesto que no se trata de un itil sino star abiertos a él estos, actuar humanamente 0, también, Tibremente, un paso mas alld de toda determinacion —tambin 4a que insttuye la propia posicién—, desplazados aunque sélo sea un infinitésimo de cada atributo, de cada certeza, de cada ‘dentidad (2002: 206). Dela planta digo, “es una planta’, de mt digo, “soy yo” 1yno digo nada mis. ‘Que mas hay que decir Prssox (2008) "Sina trayectoria 6st relato, las relaciones con el tiempo se verén atravesadas por las veisitudes propias del impo narrado del tiempo de su narrador, quien a su vez se ve atravesado por su estar en el tiempo. Entoncesnilinelidad,niproljas continuidades,nirclacionesesta- bles. Si en todo caso ‘Al hacer énfasis en la cuestin de a narracin tendremos en cuenta {que nuestra preocupacion no est en saber co es la trayectora de un estudiante, de un profesor, sino quign es 4, qué significa para cade uno su recorrido y en qué relaciones esta en el colectivo Retomando a idea que desarrllsbamos al principio de este capitulo acerea dl anonimsat propio de una wayectoria lida enclave de ecorido predeterminado,cabe preguntarse en primer lugar por on tant para ello Ricoeur (1996) aporta algunas iptess de gran interés, En primer lugar este autor advierte sobre la primacia de un tipo de cexplicacin dicotémica que prorza la accin y los motivos, sobre los | -contecimientos yu devenit, Cuando esto esi, nos contetamos con | a ever dar cuenta de que ocure qu so que pas, qué aus ao ca ree, Como si esas Tespuestas dieran por acabada la explicacion que detertninads inteligibildad. in realidad esa primacia no hace més que ocultar que el quiéa imtentaserexpresado a través de lo que hace, deo quele pas, en este ‘momento nos interest justamente darle la palabra a ese alguien, escu- {harlo, caminara su lado, entenderlo como sujeto protagonista de una parracion que tiene que ver con la manera através dela cual da, 4 recorti scribe Ricoeur: (2) sobre ef recorrdo conocido de mi vida, puedo trazar varios itneraros, urir varias tramas, en una palabra, narrar varias historias, en la medida en que, a cada una, le falta el crte- rio de fa conclusion (..}(1996:163). Simos acercamos a los testimonios de quienes narran una trayecto- ria, en algunos casos ésta pasa a ser una epopeya de hechos vividos y perdidos, tiempos memorables que ya no son los que hoy nos alojan, En estos casos lo que colma la memoria es la aforanza.; paraftaseanda a Ricoeur era de la conclusién? ‘Tal como lo sefiala Melich (2006) citando a Kundera la aforanza es a muerte de a memoria, porque cuanto mds fuerte es la aorancza mis ‘acios quedamos de recuerdos (2000: 38). Vale la pena pensar en que aspectos de la vida de una organizacién ‘educativa se da cuenta de esa anoranza. Por momentos es en los dest tarios de a escuela, y entonces “estos alumnos no son como los que espe- ‘amos, ¥ recortemos el sistema y nos encontramos decires de est tipo: “tengo una sala de cuatro con chicos sin habitos escolares™ (Macstra de nivel inicil) “en esta escucla primaria los chicos que vienen no son del barrio, os del barrio se fueron a otras escuelas™ (Directora de nivel primario). los acolescentes que legan ala escuela vienen porgue esto es un “aguantadero” ( diary los padres de paso se quedan tranquilos porque estén acs (Profesor de una escuela secundaria). “estudian porque no les queda otra, no es como antes, que habia vacacion (..} ¥los profesores son iguales (...)vienen por Ja obra social...) no les importa que nuestros egresados son los aque tendrén al futuro del pais en ls escuelas” (Director de ins- titucion terciasa), “alunos universtarios eran los de antes hoy no saben ni escribir (...) hay que explcarles pigina por pigina de cada libro (...) algunos tienen interés pero los baches que traen son terti= ) ya no vienen porque les interese est bles” (Profesor de una cétedra universitaria) Sin dudar de que estas expresiones son reflejo de preocupacionesy| ‘ocupaciones de muchos de nosotros, cabe una reflexién, si se quire, ‘on un tanto de humor: ;habra alguien en este sistema educative que| tenga frente ai el alumno que espera y reconoce como su efectivo des tinatario? [No hace falta una respuesta, todos sabemos que esto esas, pero el humor es un medio para intentar poner énfasis en palabras que escu chamos una y otra vez, que no pueden dejar de subrayarse porque son palabras que tienen efectos, Efectos en las relaciones, en la posicion de cada uno y el vinculo que se va acuando con la profesién, con la cali- dad de la vida institucional que se habita, en las utopias y sentidos que se construyen para sostener un hecho de la complejidad de la que hablamos cuando nos teferimos al hecho educativo. Si volvemos a Kundera zes posible que estemos vacios de recur ‘dos? Quizis en algunos casos pueda ser una realidad posible, tambien 3. edd podvamas abla l dec Pine (205) de "recuerdos congas” gue sereteran para ext por ques alos de hoy no aprenden como ants os dlocenes no se comprometen ya fails no claboran.Unas expleaciones gue or casa ts Mss por ep he mus de ern de las rics cotdana ienen ificaaes para haces sarc comentonicropolico en el cal setabajaen muchas org ‘Com eto queremos deci que las buenas experiencia que as pri: seas eto, gurls recuerdos que emoconan, que lo quel ben en $Trodane colar parece por momentos corer una via parse, sub {Erdnea veces invble ao ojos odelo que nose habla, Como sen Aignes cens ecole unos ean ox protagonist yor (a veces io mismos sein la ccsin) le tstigos mus de auelo que no nds menoe gue el cotdlano escolar, con tod la coota de indo que coo inp ‘Dif es para machos pone palbras aa experiencia vivid fo large dea formacién, en el enctentro de rayetos de formacion de Gite po: un profar yun slam, una drciora yuna profesor, tna supervsra yuna act, lo or poner algunos mplos, Dei dhramente, como 1 esto fuera seni, To que a ead une conmon, prover, yno pore ls palabras nos gopen en cada uno mis bien or momentos aparecen en exceso—l cust esque muchas veces son palabras conociis, que coentan uy ora vez aquello que Cn de waco, de perplidd, de haber entada en le guna dl tem, de haber triad de pronto en un mundo por dems dese nck, ca! inmaginble dese cada recorido, En ote iota decir dead el somo la grat que hace gs on el encuentro on lotro, cuando se bre una rlacion de intereambio en teminos de steiner (2008 No es vce la extranet propia cde cada uno yd oto fa que habia algunos dels encuentos ene rayetoris, sno ns bien un profund sentido de extra impreson de estar ene umbrl de quel que se puede gar a comprender, En la exvaneidad sepin oroo oy aparecen ene el pode de clasurar cualquier posibiled de pregunta orgueticsna anorancierranla memoriy ls posbidad de voles pena eas fuestiones. hablar de memories hablar deer, po oats a memoria slasuna, po tambien, ei ai de ie lo recerdos nos ait, 2 Derrida (2000), es que viene de afuerael que permite al dueno de apropiarse desu lugar, como si ese estar alli fuera posible gracias al llega. Bajo un juego de sustituciones unos pueden estar en su lugar por {que los otros les dan lugar para que ello ocurra como si se invitti Jas reglas. Sin embargo, noes en algunos casos la vivencia de muchos de aquellos que en condicion de huéspedes failtan alos otros mor en su habitat, Més bien como lo sefala Barman (2004) la sensacida de “extraieza", como la posicién de “quienes” por hallarsealejados del polo de ls intimidad tienen la sensacién de estar perdidos, de no saber ‘como actuar, qué esperar, El riesgo que se plantea en la extraieza es us tamente la de dar pasos en falso, cometer errores que dan cuenta de nuestra propia ignorancia respecto al conjunto de reglas que gobiernan|

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