La transformacion de la prdactica
educativa y el cambio social
Miguel Bazdresch*
La epistemologia requerida para estudiar el hecho
‘educativo desde la practica docente tiene uno de sus
puntos principales en la consideraci6n de la educa-
cién como un hecho intencional: nadie educa a
nadie, cada quien se educa a si mismo, junto con la
comunidad, dirfa Freire.
Respecto al tema de este trabajo, debe plantearse
la posibilidad de concebir la prctica docente de una
manera integral, no a base de sumar las visiones
parciales de cada una de sus partes o de poner en el
centro alguna de ellas,
Tal posibilidad puede realizarse si la practica
docente se concibe metodoldgicamente. Esto €s, si
en vez de observar sus partes se observa el modo
‘como esas partes se asocian en un todo articulado.
Esta observaci6n es pertinente si nos fijamos en la
raz6n formal que hace posible la aparici6n, perma-
nencia, variantes y/o desaparici6n de cada parte en
funcién de las exigencias de lo constitutive de dicha
parte 0, por el contrario, en funcién de las demas
partes.
La docencia, esclava de los hechos, se realiza al
momento de articular todos sus elementos, La articu-
lacién misma, independiente del disefio o planea-
i6n, se construye en los hechos, los cuales confieren,
configuran y constituyen a la vez un cierto tipo de
coherencia entre los elementos constitutivos de la
prdctica operada por los sujetos participants.
Si se acepta que la docencia, en cuanto practica,
es coherente, entonces cabe preguntarse qué "clase"
de coherencia tiene la practica.
De este modo ya no se trata de comparar la
docencia con un modelo extemno a ella, considerado
ideal 0 conveniente, sino de reconocer cuales son,
+ Profesor investigador de la Divisién de Ciencias del Hombre
yy del Habitat del TES0.
v
en los hechos mismos, las intenciones que "explican"
la articulaci6n concreta observada en esa practica, es
decir, la metodologia "real" de la docencia. Y, conse-
cuentemente, los efectos producidos por esa "clase"
de coherencia.
Observar la coherencia de 1a docencia implica
concebirla metodologicamente, es decir, concebirla,
describirla, observarla en términos de la relacién que
le da (por hipstesis) método, es decir, aquello que la
constituye en un todo orgénico, operable y pensable.
Este método no viene necesariamente de la pla-
neaci6n del docente, o de la estructura del curriculo
© de la carta descriptiva, sino de la articulaci6n real
de las partes constitutivas (y ahi se hacen presentes
© no los elementos que se han anticipado en la
planeacién o documentacién previa) del hecho edu-
cativo cuando se ejecutan las practicas educativas
Cuando esté en su practica, el docente piensa su
quehacer como I6gico y articulado, aunque puede
suceder que en algin momento se dé cuenta de
alguna desviacion, interrupcién 0 reacciGn ilégica.
Cuando se observa una practica docente desde una
concepcién metodolégica es posible darse cuenta de
la existencia practica de miltiples relaciones entre
intenci6n, conceptos y acciones con las cuales se
construye la relacién pedagégica.
En el transcurso de una clase el docente puede
aducir diversas razones para sustentar sus decisiones
y acciones concretas, aunque con frecuencia tal
Proceso no es consciente.* El docente puede apelar
alas normas de disciplina al empezar la clase; recurrir
a la “claridad" para organizar sus exposiciones; acep-
tar no preguntas segiin se sienta capaz de contes-
tarlas o no; preguntar a los alumnos con el propésito
de sorprenderlos; ser interrumpido sin remedio por
urgencias" institucionales o burocriticas; caer en el
‘juego" de los alumnos y distraerse del contenide
principal.?
RENGLONES #3, ABRIL-ULO, 1986 ‘Asi, resulta obvio la falta de una coherencia, pues
la prdctica se ve construida a base de constantes
cambios en la relaci6n entre intenci6n y accién dadas
las situaciones, aunque es casi seguro que el maestro
y el alumno la perciban como coherente, pues la
estén viviendo.
El docente alertado sobre esta situacién suele
referir a una "meta l6gica" la raz6n de esas rupturas,
desviaciones, cambios e incoherencias, casi siempre
en términos de tres grandes conjuntos ideol6gicos:
+ La intencién de que los alumnos "aprendan"
(cualquier cosa que eso signifique).
‘+ Lossupuestos (prejuicios o juicios) con los cuales
emprende y entiende su desempefio como do-
cente.
‘+ Los limites y/o excesos impuestos por la institu-
ci6n, el tiempo, el espacio; la administraci6n y
Jos contenidos o programas.‘
Pero es raro que el docente aluda a sus intenciones.
Por eso cuando se apropia de la idea de que la
educaci6n es un hecho intencional puede empezar a
ver su quehacer con otra mirada y preguntarse por
las actividades realmente existentes en sus pricticas,
que evidencian esas intenciones. Resulta facil darse
cuenta de lo il6gico de muchas acciones si éstas se
analizan en clave de mostrar o construir las intencio-
nes. Algunos ejemplos: el maestro quiere que el
alumno aprenda pero no le da tiempo para que se
exprese; quiere que el alumno comprenda pero le
insiste en que repita la lecci6n; quiere que el alumno
integre sus conocimientos con la vida cotidiana y no
propicia que salga del sal6n. La indole de las inten-
clones no guarda relacién con la indole de las
acciones reales en el salén de clase
La concepcion metodol6gica de la practica pre-
cisamente pregunta por la relaci6n entre ambas {n-
doles desde las practicas mismas y no desde el ideal
de la relaci6n entre objetivos y actividades, pregunta
técnica tradicional en la programacién educativa.
Caer en la cuenta de la vida propia que tienen las
actividades docentes es entender que esas activida-
des, por su contenido, por el lugar donde se efecttian
y por quienes las llevan 2 cabo, construyen una
intencionalidad propia. De esta manera el docente
puede preguntarse por la intencién educativa real-
mente construida mediante las actividades realizadas
en la prictica docente.
Con esta pregunta, que puede contestar mediante
la observaci6n, aut6noma o heterénoma, de su que-
hacer cotidiano, el docente puede incrementar su
sensibilidad a la metodologfa, es decir, a la articula-
ion de intenciones con actividades, a ia articulacion
de las diversas partes de la prictica docente y a las,
RENGLONES #34, ABRIL- JULIO, 1996
consecuencias de las decisiones tomadas durante el
acto docente mismo.
La prictica
Conviene hacer una consideraci6n acerca de la pric-
tica y su relaci6n con la accién,
AcciGn es toda operaci6n por la que el hombre
se modifica intencionalmente. Se pueden distinguir
tres énfasis distintos:
Actuar es hacer, si el énfasis es el resultado.
Actuar es crear, si el énfasis se pone en un
resultado novedoso o renovado.
+ Actuar ¢s ser, si se identifica al hombre con sus
propios actos.
Ia accin debe entenderse como ‘una conducta
humana (bien consista en un hacer externo o intemo,
ya en un omitir 0 permitir) siempre que el sujeto 0
los sujetos de Ia accién enlacen a ella un sentido
subjetivor?
La acci6n social es “una acciGn (incluyendo tole-
rancia u omisi6n) que se orienta por las acciones de
otros, las cuales pueden ser pasadas, presentes 0
pensadas como futuras* y no debe identificarse ni
con una conducta homogénea y repetida ni con una
imitacion§
Por otro lado, la prictica se refiere sdlo a la
actividad intencional y no a actos instintivos 0 incons-
cientes.’ Se aplica a las acciones objetivas, esto es, 2
as que se manifiestan en comportamientos obser-
vables por cualquiera; no abarca, por lo tanto, los
actos mentales, internos, ni los estados de disposicion,
de los sujetos. Estas dos notas definen un concepto
amplio de prictica: acci6n intencional objetiva
la "actividad humana intencional y objetiva’ no
siempre es transformadora de una realidad, a menos
que la transformacién se entendiera en un sentido
tan amplio que perdiera todo interés teérico. Se
puede sostener que toda practica en sentido amplio
es social, pues la accién intencional no seria propia-
mente humana sino supusiera un ambito social, ni
es concebible una intencién humana si no est
dirigida a objetos y situaciones socializables en prin-
cipio. Pero no se puede afirmar que toda practica en
sentido amplio sea transformadora de una realidad.
‘Muchas précticas sencillamente no transforman nada.
El concepto de educacién
Es comtin que por educaci6n se entienda una practica
social mediante la cual se transmiten a las generacio-
nes j6venes los valores y los conocimientos pertinen-
tes a una sociedad concreta para que se integren
5 plenamente a esa sociedad.® Los valores permitirian
a los jévenes actuar y pensar de acuerdo a los
objetivos que la sociedad se ha impuesto, mientras
que los conocimientos les permitirian desempefar
s dtiles a la sociedad a la vez que les darian
tento y desarrollo personal, familiar y colectivo,
tras concepciones hablan de la educacién como
una accién social no neutra: la educaci6n no se puede
entender en si misma sino como parte de un proyecto
social determinado,” Se afirma que en la sociedad
contempordnea hay dos fuerzas biisicas que confor-
man dos proyectos sociales diferentes: uno, la con-
servaciGn del sistema social, y offo, la transformacién
del mismo. La educacién sirve a uno de esos dos
proyectos; la transmisi6n de valores y conocimientos
no se da en el vacio social; ayuda 0 contrarresta las
aeciones y abjetivos de los proyectos sociales orien-
tadores de la prictica educativa concreta,
6
‘Suto de una calle sn final, acellco sobre tela, 120 x 150 em,
Por otra parte, la sociedad no es un todo homo-
géneo; tampoco la practica educativa lo es. De hecho
subsisten diversos objetivos en una misma practica y
con frecuencia se producen resultados no esperados.
Por ejemplo, la prictica educativa escolarizada ayuda
a reproducir valores y contenidos congruentes, en su.
mayoria, con la conservaci6n social. Sin embargo, la
escuela ‘pone en contacto a las personas con la
ciencia, la ética, la historia, etc., con lo cual puede,
ocasionalmente, oftecer lecturas innovadoras de los,
hechos y de las ideas vigentes; tal innovacién no
refuerza al sistema sino que pone bases para trans-
formarlo. Asi, si bien la educacién no ¢s neutra por
su indole, tampoco es totalmente acorde a un pro
yecto social determinado,
La determinac tructura social sobre las
icticas educativas ha sido estudiada por diversos
investigadores. Esos estudios muestran cémo los
REN
INES #34, ABRIL JULIO, 1986 Ayes del slencio,aerlico sobre tel, 129 x 150
sistemas educativos actuales estén organizados para
transmitir valores, normas y actitudes congruentes y
en conformidad con los valores de cada sociedad
concreta. La selectividad o elitismo de la escuela, la
diferente oportunidad segiin el estrato socioeconé-
mico del alumno, la competencia entre alumnos y la
"correspondencia" sociedad-educacién son algunos
de los procesos estudiados que claramente resaltan
la conformidad de la educaci6n con el proyecto de
conservaci6n.””
De estos conocimientos se han derivado mult:
ples planteamientos educativos con el objeto de
minimizar € incluso eludir los mecanismos de control
que la fuerza de conservaci6n social impone a las
ricticas educativas tradicionales.” Algunos de estos
planteamientos se han llevado a la prictica y no
siempre muestran con claridad el éxito en la supre-
si6n de tales mecanismos. Al contrario, muestran lo
RENGLONES 34, ABBIL- JULIO, 1996
débil de las alternativas que se centran en suprimir
cuestiones de forma y no revisan el modo concreto
como se instaura la determinacién social en la edu-
caci6n
Los andlisis disponibles no aclaran el modo como
se constituye la determinacion social sobre las prac-
ticas educativas; detectan, identifican, disecan y ana-
lizan en profundidad la "correspondencia" entre
tructura social y educacién, pero no aclaran cémo es
que ésta es posible sin ser evidente y, por tanto,
potencialmente rechazable o neutralizable.
Pierre Bourdieu elabord el concepto de habitus,
que pretende explicar cémo la estructura social de
termina la praxis en un individuo o en un grupo. Se
define como la
[1 interiorizacion por el individuo de las condiciones
objetivas, ala vez sociales y culturales, de su existencia
7 cen forma de esquemas (casi siempre inconscientes) de
percepcién, de concepcién y de accién que son
comunes a los miembros de una clase social 0 grupo
Bs
La sociedad existe estructurada segiin una compleja
red de relaciones de diversos tipos entre los diferen-
tes términos sociales. El individuo habita esa sociedad
y conforme la vive se forma una concepcién de ella,
Tal concepci6n Io lleva a comportarse como se
espera de él. Cada uno tiene un largo y difuso
aprendizaje "por familiarizacion’, por contacto estre-
cho, continuo y permanente con las condiciones
objetivas de existencia, que se interiorizan en forma
de esquemas de pensamiento, que se hacen habitus.
El habitus es un efecto de las estructuras sociales
sobre el individuo y a la vez es un esquema de
predisposiciones y valores implicitos, a veces incons-
cientes, que generan pricticas sociales conforme y
conformadas a tales condiciones objetivas de exis-
tencia.
El concepto de habitus ayuda entender cémo la
prictica educativa, reproductora y conservadora, es
aceptada como normal y pertinente al logro de
objetivos individuales y sociales. La practica educati-
va concreta es una "actualizaciGn" de algo ya dado o
ya instituido independientemente de los individuos
que la usan o la practican; es actualizacién de un
sistema modelante, constituido por una red de signi-
ficantes capaz de organizar y generar el conjunto de
pricticas educativas.”
Después de tener una idea del modo como la
estructura social determina la educaci6n es necesario
entonces revisar c6mo la educaci6n contribuye a
formar la estructura social: dla sociedad s6lo reprodu-
ce mecdnicamente?, epuede la practica educativa
alterar la organizaci6n social, si es asi gcémo?, zme-
diante qué provedimientos? En el fondo la pregunta
importante es: puede la educaci6n contribuir a un
proyecto de transformacién social, sobre todo cuan-
do ese proyecto no es el dominante?
Se puede hablar de un proyecto de transforma-
ion social que utiliza la educacién para sus fines,
pero es dificil tratar de precisar las caracteristicas de
luna practica educativa congruente con la transforma-
ccion mientras el proyecto social no esté definido y
haya conquistado el poder necesario para llevarse @
cabo, Por esta raz6n las siguientes lineas intentan s6lo
revisar cémo la prctica educativa en general contri-
buye a la modificacién en general de la organizacion
social
Por una parte, diversos estudios han negado la
posibilidad de que la prictica educativa pueda intrin-
secamente contribuir a construir la sociedad. Hacen
8
depender tal posibilidad de aparatos exteriores a la
educacién y afirman que s6lo cuando el proyecto
social le asigna una funcién constructiva entonces la
educacién contribuye a lo social."*
Por otra parte, la educacién puede ser conside-
rada como una prictica cultural que produce en la
sociedad un conjunto objetivo de productos cultura-
les u objetos especificos que refuerzan la identidad
de esa sociedad (por ejemplo, la educacion ha con-
tribuido a producir un creciente dominio sobre la
naturaleza), En general, se puede decir que la edu-
caciGn produce significados. La educaci6n no sélo es,
tambien significa, produce significados concretos que
se suman al conjunto de productos culturales que
forman objetivamente el "espesor" cultural de una
sociedad concreta. Tal cultura objetiva, y también los
significados, confieren y/o refuerzan la identidad de
una sociedad concreta. Esta identidad facilita la com-
prensién que de si misma tiene la sociedad o el
grupo, y asegura las condiciones objetivas de la
onganizaci6n social y, por tanto, asegura la continui-
dad y permanencia de sus practicas.
En suma, la practica educativa produce significa
dos que contribuyen a la identidad social; ésta, a su
vez, refuerza las caracteristicas de la estructura social
que sostiene determinadas prdcticas congruentes,
entre ellas, la educacién,
Este esquema permite pensar la posibilidad de
que los significados producidos por la educacion, en
el proceso de producirlos, den lugar a una resignifi-
cacion de las ideas y de las relaciones sociales. Al
reconocer en la educaci6n uno de los Ambitos de la
cultura, se reconoce que al interior de esa prdctica se
"manipulan’ signos y significados cuya constitucién,
puede dar lugar a la innovacién, pues la cons-
tituci6n y aprehensién de los significados implica que
los sujetos concretos realicen operaciones personales
y sociales insustituibles ¢ irremplazables. Y en ese
proceso es factible la resignificacién de la realidad
social; es factible la critica y el analisis reflexivo que
lleve a nuevas lecturas mas complejas, 0 al menos
diferentes, de las relaciones sociales, de los valores,
normas y actitudes.
Esta posibilidad de resignificaciGn no est garan-
tizada por el hecho de que la prictica educativa se
realice. Tampoco es seguro que la resignificacion
contribuya al proyecto de transformacién; puede
sofisticar y reforzar las pricticas conservadoras con
nuevos esquemas completos y complejos. Pero que-
daen pie que la practica educativa puede, y de hecho
asi sucede, contribuir a modificar la estructuracién y
onganizacion de las relaciones sociales entre los
hombres de una sociedad conereta.
‘Asi, la educacién es una practica social ubicada
en el Ambito de la cultura, que ademas de ser
RENGLONES 3, ABRIL-[ULIO, 1995 funcional al proyecto social de los actores que la
realizan y estar determinada por la estructura social
en la que se inserta, produce significacion y resig-
nificacién, en innovadoras. y_ modi-
ficadloras de Ia identidad social de una cultura con-
creta
La prictica educativa
La prictica de la educaci6n es una forma de poder,
una fuerza dindmica tanto para la continuidad como,
para el cambio social, y aunque es compartida e
impuesta por otras personas, sigue estando en gran
parte en manos de los maestros
Ll el valor, la importancia y el significado de la
prictica no es algo que se revele por si mismo: esalgo
‘que se construye. [.. en cuatro sentidos (.] Primera-
mente, no podemos comprender adecuadamente el
significado y la importancia de una prictica sin refe
rimos. las intenciones de un practicante. En segundo
lugar son significados soctalmente construiclos. Terce
+0, son significados e importancia construidos hist6ri
‘camente; para comprender profundamente mi prict
ca se deberia también hacer referencia a la historia de
mi situacién y a las taadiciones educacionales que le
confieren forma y estructura mis profundas. Cuarto,
la importancia y significado de una prictica estin
construidos politicamente.”*
La teorfa y Ia prictica son mutuamente constitutivas
la practica esta siempre constituida por la teoria y la
teoria esta siempre construida por la prictica. Wilfred
Carr, investigador australiano, plantea y desarrolla
con claridad este enfoque:
[ul la teorfa educacional no puede entenderse aista-
damente de la prictica. Toda prictica esti "incrustada
en la teoriat, solo puede comprenderse por relacién
a las preconcepciones tedricas "técitas" de los practi-
cantes [..1 la teoria no se crea aislada de fa practica
sino que es una dimensi6n indispensable de ésta [.]
mi intenciOn es resucitarla idea de la educacién como
tuna actividad moral en la que los maestros tratan de
realizar sus valores por medio de su prictica."
a practica educativa no se puede transformar sélo
con cambios en la teoria, es necesario también tomar
en cuenta la forma como los practicos de la educa-
ci6n realizan las acciones mismas. De ahi la impor-
tancia de construir una manera de introducirse en la
prictica misma desde una plataforma que, por un
lado, garantice la posibilidad de reconocer aquello
[RENGLONESW3, ABRIL -JULO, 1996
1 parade, acsico sobre tela, 120 x 100 om,
que la constituye, y por el otro, permita al prictico
reconocerse en esa observaci6n, para que desde ahi
sea posible su transformaci6n, ahora si aplicando los
aportes de la teorizacién,
De esta manera, la transformaci6n de la practica
educativa se da en'la medida en que se construye
tuna practica constituida por una Iégica educativa de
las acciones, es decir, constituida por una relacién
congruente entre el pensamiento que las disefta y la
acci6n que las realiza.
Una nueva l6gica, ahora mas congruente con la
significaci6n y la resignificacién, facilitara una mayor
apropiaci6n y valoraciGn de los significados sociales
pertinentes al grupo, la comunidad y la sociedad.
Educaci6n y transformaci6n social
El recorrido anterior deja clara una alternativa germi
nal para intervenir la practica educativa y transfor-
marla hacia una practica metodolégicamente educa-
tiva. Queda pendiente construir el camino desde esta
nueva practica hacia la sociedad.
Este camino "de vuelta” tiene que ver con los fines
de la educaci6n y con la manera de pensar acerca de
‘c6mo Ia educaci6n contribuye 2 dichos fines. Con la transformacién de la practica se puede
mejorar la capacidad de docentes y alumnos para
realizar las intenciones deseadas, proclamadas o
no, ¥ para resignificar contenidos y conceptos de
tal manera que la educacién se libere de las
cadenas reproductoras, al menos de las més evi-
dentes.
Es afieja la discusi6n acerca de si al educador le
toca el logro de ciertos fines sociales de la educacién,
por ejemplo, la eliminaci6n de la pobreza. Un extre-
‘mo asegura que la educaci6n es neutra: se educa para
cualquier sociedad. Para el otro extremo, la educa-
cin es responsable de conseguir mejores condicio-
nes de vida y mentes acordes con la ideologia
dominant, para cada sociedad concreta. Entre estos
dos extremos hay una tercera posici6n: la educaci6n
no puede ser responsable del logro de fines sociales
pero si de la “formaci6n para’.” Ser4 la libertad
personal y los limites de la libertad social los que
ermitan alcanzar el logro de adhesiones y/o criticas
al modo de vida de cada sociedad particular.
Toca al educador formar para que las personas
sean capaces de pensar acerca de modos de vida, de
ser y de pensar; le toca presentar los problemas
humanos y sociales histéricos y culturales de la
sociedad; le toca presentar los significados y valores
implicados en dichos problemas y, al tiempo, las
herramientas conceptuales y reflexivas con las que
los alumnos puedan tomar una posici6n critica. Fi-
nalmente le toca tener y defender, sin promover, su
propia posicion.
Son estos imperativos los que estin en cuesti6n
en una prictica educativa incoherente y desprovista
de método para la resignificacién.
La educacién, aun trasformada, no lograré mejo-
rar o solucionar problemas sociales concretos. Son
los hombres y las sociedades educadas quienes ha-
bran de dedicarse a tal faena.
S6lo los hombres y las comunidades capaces y
competentes para resignificar, construir y reconstruir
‘sus mundos de significaci6n podrén realizar las trans-
formaciones sociales.a
Notas
1. Goncepeién metodoligica se entiende aqui como el con-
junto de proposiciones que dan cuenta de la relacién entre
‘concepto y forma. Para el caso, larelacin entre la intencién
‘educativa concreta y la forma mediante la cual se intenta
alcanzaria
2, Sobre este asunto Chistopher Clark y Penelope Peterson
‘elaboraron un estado del arte sobre las decisiones de los
docentes: La investigacton de la ensefanaza, it, Paidés,
Barcelona, 1990.
10
10.
nL.
,
18.
“4
15,
16,
v7,
Diversos autores e ia dan cuenta de semejantes
tealidades en el aula, Cft. Edwards, Derek y Neil Mercer. EL
onocimienio comparsdo, Paidés, Barcelona, 1988, Cazden,
CB. Al discurso en el asa, Paidés, Barcelona, 1991
Lo mismo puede decirse desde el lado del alumno o del
administrador del curicuo; si se les pregunta sobre sus
prfcticas, su discurso sera el espejo del discurso del docen-
fe, Autores como Ada Abrahams, entre ots, han explorado
1 mundo interior del docente y han tenido halazgos
imporantes (El mundo inierior del ensenianie, Gedisa, Ma
deid, 1987).
Weber, Max. Economia y sociedad. Bshozo de soctologia
comprensiea, v1, Fondo, de Cultura Eeonémica, México,
1964, pS.
Ioidem,
Gr. Nilloro, Luis. Creer, saber y conocer, Siglo xX1, México,
1979
Esta concepciin aparece en innumerables autores contem-
‘potineos y es ampliamente cada en dversos documentos
‘de gobiemos, organismos internacionales y autores t6ricos
dela educacién. Baste aqui citar dos fuentes: Faure, Edgar
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