GLVE. J, Subsecretaria de Educaci Dy y bv ENSENA v2A Laensefanza de la matematica en el. nivel inicial Maria Emilia Quaranta s matematica en el nivel i 1, fa transmisién de conocimientos extraescotares de los nifios éPor qué ensefiar nicial? Si el nivel inicial asume, entre sus funcion que rétomen, amplien y profundicen los aprendizajes y la sociedad ha relevado entre tales conocimientos a un conjunto de saberes » atematcos, podriamos preguntarnos, ZcU3l eS ‘el sentido formativo de incluir tales saberes en fa escena de los jardines? En otros términos, ¢por-qué consideramos que es importante ensear Tnatematica a los alumnos del nivel inicial? el recorrido de los aprendizajes ducirlos en un modo particular de hacer ¥ ha sido elaborado por Ia cultura. Desde izar fa ensefianza de la Comenzar a transitar con los alumnos matematicos implicara intro producir conocimiento que vite perspeciva nos intresa fundamentalmente organ matematica en el nivel. En efecto, “hacer matematica" supone que Ios niNos: # resuelvan problemas, ‘ adelanten posibles soluciones, prucben, © se equivaquen, corijan intentos fallidos, # comuniquen a sus pares modos de resolver, > # consideren las resotifciones 0 afirmaciones de otros: # giscutan, defiendan posiciones, intenten mostrar procedimiento 0 afirmacion: ‘© establezcan algunos acuerdos. la incorreccién de un a salos las condiciones diddctias que propicien idan ir teniendo lugar y desarrollandose algunos temitico mencionados. Se tratara pues de crear en ki diferentes momentos donde pue de los aspectos del funcionamiento ma Escaneado con CamScannerbes Diferentes concepciones que han sostenido la ensefanza matemitica en el nivel Se han dado diferentes respuestas -que no coinciden con la que enunciames- al interrogante acerca de las razones por las cuales ensefiar matemitica a los Slumnos de jardin, diferentes concepciones han sostenido o ain sostienen la ecesidad de ensenar contenidos de esta disciplina en cl nivel inicial. A vestinuacién analizaremos breverente algunas que han cobrado -y ain onservar una fuerza particular. Entre ellas, se ha fundamentado la inclusion de conocimientos matematicos en el nivel buscando desarrllar Ia inteligencia infantil. No enseiamos matemdtica para desarrollar fa inteligencia ni para favorecer ef desarrollo operatorio gEnsehamos matematica en los Jardines para desarrollar Ia inteigencia de Jos nifos? En principio, habria que revisar qué entendemos por inteligencia. Por tra parte, creemos que, en ultima instancia, todos los aprendizajes escotares abonan de alguna manera el desarrollo intelectual y que este ultimo no constituye en si mismo un objetivo de la ensefianza en ninguno de sus nivees. Desde aquella perspectiva’@ué buscaba el desarrollo de fa inteligencia infantil, una posicidn muy extendida ha basado la ensefianza matematica en el Jardin tn la finalidad de favorecer el desarrollo de las operaciones intelectuales que cantidades. Asi, durante mucho tiempo, hemos propuesto fundamentalmente ~y, muchas veces, exclusivamente” 3 nuestros ramanos realizar tareas de clasificaciones y seriaciones (consideradas como sctividedes “prenuméricas") y ain hoy pueden encontrarse materiales impresos - centrados en esta propuesta. subyacen a la conservacion de fas No vamos a detenernos aqui a analizar esta perspectiva pero hoy, dese los avances de la investigacion en didactica de la matematica, contamos con sdlidos elementos para poner en tela de juicio el trabajo que veniamos realizando y que han llegado a convertirse casi como en actividades “naturalizadas” en los Jardines. Muy brevemente mencionaremos un par de cuestiones. Por un lado, las conservaciones piagetianas constituyen nociones que no dependen de la intervencién escolar, ¢s decir van a desarrollarse en los Escaneado con CamScannerEducacion’, aug | Subizeretari REC 2 intercambios de los nifos con su ambiente. Por otro lado, la conservacién de fas cantidades discretas no agota los conocimientos numéricos ni constituye una condicién para que puedan desarrollarse una serie amplia y compleja de conocimientos numéricos que comienzan a construirse desde muy temprana edad tales como la serie oral, los procedimientos de conteo, los conocimientos sobre las eserituras numéricas, el funcionamiento de los ndmeros en diferentes contextos, etc. y sobre los cuales si puede incidit decisivamente la ensefianza para enriqueceros, amplirlos, hacerlos avanza, Para profundizar en un andlss Fitieo al respecto, remitimos al lector a COLL (1983); BRUN (1994); LERNER (2001); QUARANTA (1999)"". las razones de la inclusion de an-en absoluto con aportar tianas de conservacién y, en tes secciones no puede ja, 0 contar colecciones En pocas palabras, hoy podemos afirmar que contenidos:matematicos en cl nivel no se vincu directamente al desarrollo de las nociones piage consecuencia, el trabajo matemético en las diferen restringirse a clasificar, seriar, poner en correspondenci muy pequefias. No ensefamos matemética para preparar a los alumnos para la escuela primaria | primer aiio de EGB? La inclusién de contenidos ha entendido muchas veces como si se tratara Imente se hace en la escuela basica. Se omenzaron a presentar fs niimeros de uno en uno y en orden, con una fuerte centracién en su trazado. Asi, veiamos a los alumnos caminar sobre la escritura Gel 3 sobre el piso del patio, luego picar sobre uri 3 escrito en una hoja, repetirio una cantidad de veces, escribirlo junto a diferentes colecciones de, tres elementos, ete. {Se tratara de prepararlos paral ial se matemiaticos en el nivel it de hacer antes algo de lo que usual "COLL, €. {18601 En icologia genética y aprendizajs escolres Madd: Siglo XXL = BRUN, J. (1994) "Evlucion de fas claciones ente [a psicologia del desarrllo Cognitive y la didictica de las matemicas’. En Revistz Novedades Educatias Buenos Altes: Ediciones Novedades Educatvas. Octubre y Noviembre de 2001- LERNER, (2000): “Didéctcay psiclogia: una perpectiva cpistemolgics”, em {Aston 4 com: Oey woes pucolgia genetica, Buenos es: Eudeba, = QUAMANTA, M. E,(1999): rive Toil. Cn 0 a 5 La edvcacin en fs primeros Aires: Ediciones Novedades educativas, "10u8 eateademos hoy por “hacer matemtica™ €n el aflos Alo N° 2, Buenos Escaneado con CamScanner+ criticamente a ensefianza habitual de las vnéricas pero si queremos mencionar que no se trata de “adelantar” haciendo en la escuela primaria. Si bien es cierto que tupera los conocimientos de las que se han ocupado siguientes, se trata de buscar razones idos matematicos que sea posible Este no es el lugar para aborda escrituras nul las cosas que se venian i todo nivel de ensefianza rec! | los niveles anteriores y prepara para los : que nos sefalen fa necesidad de incluir conteni ‘ Cinterese abordar especificamente en el nivel inicial. os matematica s6lo para transmitir a los alumnos No enscham Ia vida cotidiana. conocimientos para arles los conocimientos matematicos que ida cotidiana? Otra respuesta al interrogante a sostener que la inclusion de un ide basicamente en que se trata de entonces de ensefi necesitaran para manejarse en su vi que plantedbamos al comienzo ha llegado ator de la matematica en la ensefianza resi conocimientos utiles. {Se tratara ‘omo tinico o principal criterio es peligroso de ese modo se est colocando al resultado lemento central y a la actividad 18), Como veremos luego, en el de Ja misma son Ahora bien, Ia utilidad practica ci por varios motivos. Entre ellos, porque de esta actividad (los conceptos) como nico el misma en segundo plano (Bkouche et al, 1991 campo del conocimiento matematico, actividad y productos Solidarios entre si, no pueden pensarse aisladamente una de otros. Por supuesto que es importante que los alumnos puedan apropiarse de conocimientos ttiles que constituiran herramientas para desempefarse en su vida de todos los dias, solo que ésta no es la Gnica razon para ensefiartes matematica,Por otra parte, esos conocimientos los adquieren en los contextos cotidianos mismos, sin necesidad de intervencién de Ig escuela. Consideramos que también es relevante que se acerquen a un modo de pensar y hacer particular que ha construido la humanidad como es e! dominio matematico. ‘Ahora bien, veamos como se engarza esta intencion con los procesos constructivos que involucran conocimientos matematicos que vienen desarrollando {os niftos en sus intercambios extraescolares. v» BKOUCHE, R; CHARLOT, B ROUCHE, N. (1991: Fire des mathématiques: plaisir du sens. Paris: Armand Colin, Escaneado con CamScanner‘DGCYE | Subsecretaria de Educagion Savy {Qué saben los nifios? ZCual es el papel del jardin frente a esos conocimientos? Ya es ampliamente aceptado que, independientemente del jardin, los niios construyen, en su actividad familiar 0 cotidiana, una diversidad de conocimientos acerca de los niimeros, el espacio ls formas y las medidas. Estos conocimientos son bien diversos entre los diferentés alumnos que comparten uria sala, nO solo en cuanto a su extensién sino también en cuanto a los tipos de problemas en los cuales pueden ser utilizados. los conocimientos referidos al conteo varian de acuerdo a la ifios pueden llegar a contar respetando la nombre de un némero, pero tambi rentes situaciones en las que el alumno de solucidn, Esto es asi porque, a los Por ejemplo, cantidad de elementos que los ri correspondencia entre cada objeto y el varian de acuerdo a cuales son las difer puede usar el conteo como instrumento ojos de los nitios que estén aprendiendo, no es lo mismo tener que contar dos grupos de cartas para compararlas y saber quién tiene mas; que tener que contar dos grupos de cartas para igualarlas ~esto es, hacer que ambos grupos leguen a tener la misma cantidad de cartas-, ete. Tampoco es lo mismo contar una coleccién donde puedo desplazar sus elementos y, por lo tanto, es mas facil controlar los elementos ya contados de los que restan por contar, que hacerlo rno puedo desplazar sus elementos, sobre todo si éstos con una coleecién dond n espacial que facile dicho control acerca de lo ya ro tienen una organiza contado y Io no contado. Esta diversidad de conocimientos se elabora a propésito de situaciones que enfrentan y determinan espacios de la experiencia acerca de los cuales los nifios se interrogan y respecto de los cuales comienzan a formularse idea8 originales Por supuesto, as interacciones con los otros, pares y adultos, en el seno de tales situaciones'y de los conocimientos que en ellas se utilizan, no son ajenas a este proceso de construccién. Asi, por ejemplo, los nifios pueden participar de situaciones donde se recurra al conteo para determinar “cudntos hay" Y ‘comenzaran a formularse ideas acerca de} papel de los ntimeros y el conteo para determinar e| cardinal de una coleccidn’®; 0 pueden participar también en situaciones en las cuales se haga referencia a precios y comienzan a formularse ideas acerca de cual ser mayor o menor. * Numeral que expresa la cantldad de una coleccién, Sn Escaneado con CamScanner‘Ahora bien, cual es el papel de la institucién escolar frente a estos conocimientos? Seguramente, se trata de partir de reconocer su existencia Y considerarlos en fla propuesta pedagégica. Sin embargo, abrir las puertas de las salas a los conocimientos matematicos que poseen los alumnos, si bien es una condicién necesaria para el trabajo didéctico que se propone, no constituye su finalidad, Limitarse a recuperar lo que los alumnos ya saben implicaria negar la funcién del Nivel Inicial que menciondbamos al comienzo en tanto transmisor de un sector de Ia cultura, Se trata entonces de recuperar las conocimientos numeéricos, espaciales, sobre las formas y las medidas que construyen los nirios en-su ambiente familiar para extenderlos, profundizarlos y ampliarlos. ePor qué la escuela debe hacerse cargo de estos saberes? Porque de hecho forman parte de los conocimientos que los nifios comienzan a construir en sus interacciones con el ambiente que los rodea. En consecuencia, si forman parte de las ideas que los chicos se formulan acerca de la naturaleza y el funcionamiento de ciertos objetos fisicos y culturales y, ademés, constituyen un sector de la cultura recortado por la sociedad como importante de ser transmitido a las futuras generaciones -por el acceso que permite a otros conocimientos, por la interpretacién que permite hacia ciertas parcelas de la realidad, por el acceso a una forma particular de pensamiento y produccién de conocimiento-, parecerian tener un espacio que ocupar dentro de las propuestas de enseiianza en el nivel inicial. En esta direccién, el Disefio Curricular de la Provincia de Buenos Aires para cl nivel inicial se propone recuperar y hacer avanzar los conocimientos matematicos de los cuales disponen los alumnos acerca de: = Conocimientos numéricos relativos a: © El funcionamiento de los nimeros en diferentes tipos de problemas y contextos. © El uso y fa comprensién de la-serie numérica oral y su utilizacién en procedimientos de conteo * ELuso y la comprensién del sistema de numeracién escrito. . » Por supuesto, los tres aspects que se mencionan a continuacién se abordarin simultincamente. Pen reriesd w Escaneado con CamScannera = OGCYE | Subsecretaria de Educacién ~ Conocimientos espaciales relativos * La ubicacién espacial y los desplazamientos propios y de diferentes objetos, junto con la necesidad de consideracién de puntos de referencia. * La produceién ¢ interpretacién de comunicaciones relativas a posiciones y recorridos * Los diferentes puntos de vista desde los cuales puede ser observada un objeto o situacién v = Conocimientos geométricos relativos a: * Las formas de figuras * Las formas de cuerpos ~ Conocimientos relativos a las mediciones y las medidas convencionales y no convencionales. Desde ya, para poder dar cuenta del valor de ensefiar matematica en las instituciones escolares es necesario precisar qué matematica y qué ensefianza. Se busca proponer problemas que involucren diferentes aspectos de estos conocimientos como herramientas de soluciin, problemas que serén el punto de partida para reflexiones posteriores. éComo trabajar en matematica en el nivel inicial? A qué estamos denominando “problema Para que una situacién constituya un problema debe reunir una serie de condiciones. Es necesario: - Que comporte una finalidad desde el punto de vista del alumno, esto es que el nifio advierta que tiene algo que alcanzar y en qué consiste esa meta. Algunos ejempl * Traer justo la cantidad de vestidos para vestir un grupo de mufiecas. * Lograr que un compafero pueda reproducir una construccién con unas figuras geométricas dadas para lo cual debera transmitir con la mayor precision posible cuales son las figuras y en qué posicién debe ubicarlas unas en relacién can otras. * Anotar el puntaje de las sucesivas vueltas de un juego para na olvidarlo®, Be Escaneado con CamScannerove no le resulte tan dificil de modo que, con los conocimientos disponibles, inifo pueda comenzar un proceso de bisqueda de solucion Y, sin embargo, al mismo tiempo, ! "que los conocimientos de los cuales dispone, no le resulten suficientes para i que encuentre la respuesta a la situacién de manera inmediata. Es decir, el | problema tendré que proponer un desafio intelectual al alurnno y, para que na situacién resulte desafiante, es necesario que oponga alguna dificultad a quien intenta resolverta, que deba construir le solucion. ~ Que [a solucién pueda alcanzarse a través de diferentes procedimientos. {Qué tipo de trabajo con estos problemas estamos buscando instalar en las salas? El trabajo de resolucién, donde los nifios intenten buscar una respuesta al problema a partir de lo que saben, serd el punto de partida para que puedan t comenzar a instalarse algunos momentos donde los alumnos comuniquen sus procedimientos al resto de la sala, discutan acerca de algunas cuestiones del ; trabajo realizado. Por ejemplo, frente 2 fa confrontacién de diferentes 4 procedimientos en una situacién donde se trata-de ir a buscar la cantidad justa de hojas para dibujar para cada mesa -o a propésito de la situacién de los : vestides mencionada-, podemos escuchar por parte de los chicos algunas de las siguientes afirmaciones: “en lugar de agarrar un montén, es mejor contarlos" 0 -vos contaste dos veces a Joaquin, hay que contarlo una sola vez", “te olvidaste de Celeste’, ete. Creu ued jemplos, que ls stuaciones involueran una finalidad be la finaldad didsetica que tenga para el docente: Finaidsd didSctica consste en hacer usar el conteo la finaldad para el alumna consiste en para et alumna independientemente Sen el primer ejemplo, mientras 1a coma recurso de solucion y hacer evolucionar, “traer justo la cantidad de vestidos"; eas [a finalidad diddctica consiste en hacer explicitar ‘xrias, la finalidad desde ¢l punto de vista del hero reproduzca 1a construcciéa lo mis = en el segundo eiemplo, mient Caracteristieas de las figuras geom ‘alumno consiste en lograr que su compa Fielmente posible; aermeivrcoer ejemplo, 1a finalidad didctica podria haber consistido en buscar una Jaunctn de uso de los ndmeros esritos que requiiese de 1a produccion de escrituras saireieas (a finaidad desde el punto de vista de hs alumaos consiste en anotar para tno clvidase los puntajes que van obtenicnda en cade vuelta. teenie os ry | | Escaneado con CamScannerclon DGCYE | Subsecretaria de Educa w a En ese intercambio, conducido por e! maestro, éste podra ofrecer informacién vinculada con lus conocimientos que se han puesto en jucgo y podra también ir recuperando las conclusiones a las que hd Megado el grupo ~muchas veces provisorias-, como por ejemplo “Dijeran que contar los chicos les servia para saber cudntas hojas habia que traer"; o también “que para contar los chicos (0 las hojas) no habia que olvidarse de ninguno’, etc, conclusiones que se podran retomar frente a nuevas situaciones. Algunas consideraciones respecto a las actividades cotidianas y los juegos Recién mencionamos un ejemplo relativo a una situacién cotidiana de la sala. Por cierto, las actividades de rutina permiten muchas veces buenas oportunidades para plantear problemas matematicos a los alumnos. No obstante, por un lado, serd necesario ser cuidadosos de que realmente estemos planteando un problema que los alumnos intenten resolver con sus propios recursos {en ese caso, habra que también considerar si disponen de un dominio de la serie numérica oral que les permita tratar de utilizarla para resolver esa situacién) y ro siempre -0 casi siempre- a través de un procedimiento indicado por la maestra (como seria si les hacemos colgar un cartelito por cada alumno presente, 0 les mostramos directamente cémo contarse, etc). Por otro lado, también sera necesario no reiterar la misma actividad todos los dias. En pocas palabras, desde cl punto de vista del aprendizaje matemético, nos interesan algunas actividades cotidianas de fa sala en tanto fuentes que nos permiten proponer problemas a {os nifios que realmente los leven a intentar utilizar los conocimientos que queremos hacer avanzar como medios de solucién. (CASTRO, 1999”) 2¥ qué podsiamos decir acerca de los juegos? No nos ocuparemos del interés del juego en general. Slo queremos mencionar que, sin dejar de reconocer el valor de esta actividad desde otros puntos de vista, desde su importancia para cl aprendizaje matematico, nos interesa en tanto permite plantear determinados problemas que hagan funcionar los conocimientos a los que apuntamos. Asi, por ejemplo, tratar de armar una figura compleja a partir de figuras geometricas mas simples, efectivamente hard intervenir un anélisis de las figuras y de como » CASTRO, A. (1995): “La organiaacion de fs actividades de matemitica en 1s Saas, Dificultadesy posibildades”, En O a 5. La educacién en los primers afi Ato N° 2, Bucnos Ares Edilones Novedades Educativas. 4 Gm peponen muchas ropeebers coer comers como por cele “Me ablo® Escaneado con CamScannerse pueden componer para dar lugar a otras. O también, el juego de ta Guerra con cartas, hard intervenir criterios para camparar escrituras numéricas, 0 ides en el caso en que se trabaje con cartas con las izarse comparacién de ca colecciones dibujadas en lugar de los nimeros escritos. Luego, podra ofga un espacio donde se comenten y discutan los criterios utilizados. Vemos que no ¢s el juego en si mismo a lo que estamos apuntando como posible situacién de ensefianza matematica sino a los problemas que algunos juegos permiten plantear. Por supuesto, los conocimientos buscados no aparecen magicamente, se requerird de situaciones que los hagan funcionar y de intervenciones docentes que habiliten su aparicién y promuevan su difusin dentro de la sala, su discusi6n ~ y avance. De ello nos acuparemos en préximos documentos. A través de estas idas y vueltas entre resoluciones y anilisis de lo realizado, se busca al mismo tiempo comenzar a introducir a los nifios -reiteramos- en el funcionamiento del conocimiento matematico. En sintesis, ef interés de las situaciones que se propongan para la ensefianza, ya sean a partir de las actividades de rutina del jardin, de juegos, de la “vida cotidiana’, insertas en proyectos, dentro de las unidades didacticas, 0 como situaciones especificas planificadas para el tratamiento de determinado contenido, debera ser analizado desde e! punto de vista de los problemas que permitan plantear. Esto es, desde el punto de vista de los conocimientos que requieran para ser solucionados, de las posibilidades de los nifios de comenzar algin intento aunque errado, incompleto, etc. de solucidn, de las posibilidades de generar intercambios, de organizar alguna instancia de reflexion colectiva; en una palabra, de la posibilidad de incluirlos dentro del funcionamiento matematico que estamos buscando caracterizar. ° Nuevamente, Zqué es “hacer matematica” en las salas? éCuales son los elementos constitutivos de este funcionamiento que buscamos recuperar también para la ensefianza a los chicos de jardin? Como sefialabamos al comienzo, la actividad matematica consiste basicamente en bisquedas personales y-compartidas de solucién a problemas, anticipaciones, tanteos, comuriicacién de lo realizado a otros, intentos de argumentar a favor de cierta solucién o en contra de otra, analisis de errores, revisiones y establecimiento de Escaneado con CamScanneracuerdos dentro del grupo. Instalando algunos momentos donde pueda desarrollarse algo de esta actividad, se busca generar en {2s salas un modo de trabajo en cierto sentido anélogo al que realizan las matematicos en el desarrollo de su tarea. (BROUSSEAU, 1986; CHARNAY, 1994%) Aiguien podria objetar aqut que los alumnos del nive) inicial son muy pequefios y primero deben conocer los conceptos matematicos para luego aplicarlos en el modo de funcionamiento que acabamos de describir. Sin embargo, te precisamente a partir de iniirlos de a poco en este modo de hacer y pensar que consideramos que es posible ta produccién de conocimiento matematico, ts decir el aprendizaje progresivo de los conceptos. Hasta aqui, venimos refiriendo a Ia necesidad de extender, ampliar 4 profundizar los conocimientos matemsticos extraescolares de los nifios, desde tina perspectiva de fa matemética que recupere plenamente cl sentido, es decir a 2m Ia vineulacion entre diferentes funcionarientos de los conocimientos (para resolver, comunicar, argumentat) a propésito de un conjunto diversificado de problemas. z ! i | [Al mismo tiempo, y en intima relacidn con lo que acabamos de mencionst creemos que el aprendizaje matemstic tiene un papel en el desarrollo prosresr"> 4 is confianza en las propias pasbilidades, en el valor del esfuerzo, de) trabajo ampartido, del reconocimiento de los errores y el valor de su analiss desde las positildades de aprender “cosas nuevas", dela consieracion de la perspectiva del otro: «Em diferentes-momentos del trabajo en las clases de matematica, nos encontramos ante oportunidades propicias para que, junto con fa apropiacion ide modos propos del quehacer matemtico, se desarrllen también modos de fancionarniento propios de una comunidad democratica.” (Direccién de Capacitacién, Problemas de la enseiianza). > BROUSSEAU (1983: “ondemens et méthodes dela idacique ds mathemataus Uecherches en didaclique des mathématiques. Grenoble: la Pensée Sauvage, eecretay goal “Aprende por medio de a eslucion de problemas En PARRA Y srarlimnn: Batic Seas mtemticar Aprtsv eeiones, coos is: Piss DGCYE | Subsecretaria de Educacion Escaneado con CamScannerConclusiones Nos hemos referido aqui a la necesidad de incluir la enseitanza de ciertos conocimientos matematicos en et nivel inicial que se articulen con fas zonas de [o real sobre las cuales se interrogan los nifios y permicari ampliarlas, recuperando vvanzar ls respuestas que ellos mismos comienzan a constru frente tes, generando a su vez nuevos interrogantes. Muchas de esas preguntas y respuestas se vinculan con conocimientos numéricos, espaciales, geometricos y sobre las medidas que seran objeto de ensefianza para este nivel seria escolaridad. Pero la consideracién de su inclusién no puede ser independiente det modo en que se los incluye, asumiendo plenamente la transmisién del sentido de tales conceptos. yhaciendo 2 a 2 erin Potente ecu Escaneado con CamScanner