Lectura 3

La comprensión de la educación multimodal dentro de un

contexto de modelo de interacciones de aprendizaje disponible en
entornos personales, sociales, institucionales y en redes digitales

 Publicado en el  libro Herméneutica, Retórica y Educación. Memorias de la

Primera Jornada

Por Rodolfo Calderón Vivar

En el nuevo ámbito de la aplicación de la tecnología informática a la educación, en

diferentes niveles, los nuevos discursos  pedagógicos se construyen en torno a la
nocionalidad de la estrategia, en donde los planes, las competencias, los medios y
los objetos de aprendizaje se entremezclan para constituir una perspectiva
tecnologizada y estandarizada que muchas veces choca con el problema
permanente, aún no  resuelto, de la resistencia del profesorado a utilizar todas las
nuevas herramientas que el cambio digital tiene disponible para la educación.

Hay autores como Inés Dussel y Luis Alberto Quevedo que afirman que esto es
debido a la inadecuación de los marcos institucionales actuales para dar rápida
respuesta a los desafíos de las nuevas tecnologías[1], lo cual nos remite a la idea
imperante que se trata simplemente de otro efecto más de la denominada brecha
digital, concepto derivado de un discurso construido, a priori, por los integrantes de
una nueva generación de expertos en informática que clasifican en nativos
digitales e inmigrantes digitaes, a las poblaciones relacionadas con el uso de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación actuales,  siguiendo los criterios
simplistas marcados    por  Mark Prensky en su famosos artículos[2] de principios
de siglo, donde por primera vez son utilizados ambas categorías.

La tesis de Prensky, retomada por todos los que justifican la todavía existente
resistencia principalmente del profesorado ante el uso de las nuevas tecnologías,
pretende explicar tanto la decadencia de la educación como la resistencia
académica por causas de una confrontación generacional basada en la idea que
las jóvenes de finales del siglo XX e inicio del siglo XXI  adquieren habilidades
tecnológicas casi por ósmosis y de manera innata en cuanto al uso de los
novedosos instrumentos electrónicos, porque nacieron en un ambiente inundado
por ellos, lo cual pone  en desventaja a los que desafortunadamente son sus
profesores, nacidos antes de la década de los ochentas.
Aunque la separación no es tan definitiva, porque precisamente Prenzky ofrece a
los “viejos”   la oportunidad de entrar en la clasificación de los inmigrantes digitales
a aquellos que pese a su edad utilizan las nuevas herramientas diigitales, como si
realmente se tratara de brincar territorios distantes y separados entre el mundo
tecnologizado y otro que no existe, porque es el mismo., basado en la fecha del
nacimiento. Es una estigmatización discursiva de los tecnólogos para separar a los
antiguos de los modernos, a los que son del pasado con los que son del presente-
futuro, a los que no se acoplan a la modernidad y los que, de nacimiento, están ya
acoplados casi al mismo tiempo que usan su biberón. Con un segmento
intermedio de los que siendo viejos aprenden a vivir el nuevo ambiente.

Esta esquizofrénica separación de dos mundos que son el mismo, lejos de

alumbrar sobre la problemática del uso de la tecnología aplicada a la educación, la
oscureció  aún más. No es cierto que vivamos ambientes distintos los viejos y los
jóvenes en cuanto al uso de los “fierros” digitales, ni que por esa razón los más
jóvenes deben ser enseñados con las herramientas de comunicación que utilizan
cotidianamente, porque son las que están acostumbradas a usar, garantizando así
una mayor calidad de sus aprendizajes.

Se está soslayando el hecho fundamental de que el aprendizaje  es un ejercicio

derivado de nuestra capacidad de entrenamiento de nuestros pensamientos para
adquirir saberes que nos permitirán enfrentar el mundo en que vivimos, para
resolver problemas comunes o especializados, gestionando, recreando, creando y
difundiendo conocimiento. No es pues,  un asunto centrado en los medios sino en
el desarrollo de  capacidades cognitivas, motrices y actitudinales  que tal vez
pueden ser reforzadas por aquellos, pero no exclusivamente incrementadas  por el
uso de la tecnología más moderna.

El recientemente fallecido  Steve Jobs  fue un creador de ambientes tecnológicos

digitales, pero no era de manera alguna un inmigrante digital. Su edad rebasaba
por mucho a los que actualmente son considerados nativos de esta era, pero su 
visión creativa continuaba siendo creativa digitalmente hablando, al rebasar sus 
cincuenta años.  Tenía un sentido para él la utilización de las herramientas
tecnológicas,  en función de la práctica de aplicación de las mismas,
principalmente en la creación y recreación del conocimiento. Muchos jóvenes de
ahora, nativos digitales, son usuarios monótonos de la tecnología muy al contrario
de otros que, pese a  la edad, potencializan su aprovechamiento. Gran parte de
los nuevos instrumentos de comunicación e información disponibles en la
actualidad,   no incrementan en los jóvenes  ni la creatividad ni su curiosidad por
adquirir conocimiento. Por el contrario, su uso va encaminado más hacia
ostentación de status que al  aprovechamiento completo de la repertorio amplio de
comunicación de la herramienta.
También es dudosa  la afirmación de Mark Prensky[3] de que los profesores
inmigrantes digitales están en desventaja ante sus alumnos nativos digitales
porque estos están ya acostumbrados al uso repetido y constante de todos los
gadgets multimediales que están en el mercado y que consumen diariamente.
Precisamente, el profesor que adquiere competencias tecnologizadas, en el plano
de la educación, potencializa sus saberes fundamentales dándole un sentido
didáctico y de distribución del conocimiento al uso de la herramienta. En ese
momento es cuando quizás, quienes podrían aprender otra dimensión del uso de
los medios digitales  sean sus estudiantes, y no al revés.

¿Por qué afirmo esto? Por la sencilla razón de que, por lo general, el profesor
supera en experiencia al aprendiente. Tiene un bagaje de soporte  que le permite
utilizar de mejor manera los conocimientos a disposición de la interacción entre él
y los estudiantes. Parte del ejercitar de las prácticas educativas son precisamente
el proporcionar guías de experiencia para los participantes que se están formando
en un área de conocimiento en específico. Una herramienta tecnológica que
potencializa este proceso son los foros virtuales, usados en tal sentido y como lo
describen McIsaac y Gunawardena en sus estudios sobre educación a
distancia[4].

Sin embargo, no necesariamente todas las nuevas herramientas son

indispensables para esa potencialización didáctica que he mencionado, ni en
todas ellas  es posible vaciar la totalidad de  prácticas educativas inherentes a
cualesquiera área de conocimiento. Mas bien una combinación de herramientas
antiguas y modernas, así como de métodos y técnicas educacionales clásicas con
el repertorio de métodos de uso de las nuevas herramientas, posibilitará ampliar el
repertorio de posibilidades para caminar en los senderos del conocimiento, con
fines de aprendizaje. En el territorio de la educación actual todos los caminos nos
pueden conducir a Roma, mediante una combinación de medios, a la que
podríamos denominar  espacios de comunicación multimodal, con estrategias de
enseñanza aprendizaje, a la que denominaremos como modalidades educativas.

Esto podría dar llenar con más respuesta  las muchas preguntas sin respuesta que
existen en el campo de la educación empeñada  en formar personas con perfiles
abiertos y al cambio constante[5], como señala  Alejo López, propósito que en
México  ha sido sumamente gradual y lento en cumplirse, pese a los empeños de
casi veinte años por ampliar su cobertura. Y la causa principal podría radicar en la
confrontación evidente entre dos discursos divergentes: el de la pedagogía de los
nuevos medios proclive a  la educación informatizada  y la pedagogía desarrollada
por la experticia disciplinar y didáctica de los profesores tradicionales.
Lectura 4
Diversidad, Convergencia e interpretación entre el discurso y
la praxis de la educación en el ámbito de lo multimodal
 Publicado en el  libro Herméneutica, Retórica y Educación. Memorias de la
Primera Jornada

Por Rodolfo Calderón Vivar

Hasta hace apenas veinte años, la diferenciación entre la educación a distancia,

con apoyo en medios menos evolucionados que  los de ahora, era considerada un
modelo  de aplicación  factible sólo para  la población adulta. Conceptos tales
como el autoaprendizaje, horizontalidad  y flexibilidad eran ligados a poblaciones
estudiantiles que  estaban en la madurez y poseían independencia económica,
generalmente debido a que trabajaban. Su experiencia en el campo laboral lo
convertía incluso en un participante activo en la construcción de conocimiento
durante la interacción con el asesor o  su propios compañeros de curso.

Ahora ese discurso andragógico se trastocó y fue convertido en modelo de

educación para poblaciones más jóvenes. Se busca que la educación sea más
flexible para ellos, que sean casi autodidactas y que discurran sus interacciones a
niveles horizontales entre participantes del proceso educativo, tanto profesores
como compañeros del mismo.

Se desdeña la proclividad entre los estudiantes jóvenes, y por ende sin

experiencia, de poder elegir entre un aprendizaje estructurado y otro flexible.  Se
ha reducido  el repertorio de selección de modelos. Todos ser practicantes de la
flexibilidad de sus modos de aprender y de construir sus trayectorias de formación,
además autodidactas y conseguir la experiencia antes de tiempo, de manera
apresurada o simulada.
En el terreno de las representaciones de actores educativos se ha desmantelado
la idea de que el aprendizaje flexible y autodirigido era mas adecuado de
ejercitarse solo entre la  población adulta. Nuestros planes de estudio inciden en
fomentar ese tipo de aprendizajes entre estudiantes cada vez  más jóvenes. Los
nuevos estilos de aprendizaje ya no separan la educación para adultos de la
educación para jóvenes. Se dice que cada persona utiliza su propio método o
estrategias para  aprender, y bajo esa perspectiva se estandarizan criterios en la
planeación y ejecución de la educación a nivel institucional[6], determinada en la
nueva perspectiva  educativa basada en  modelos neurolinguísticos, cognitivos,
multisensoriales, semióticos y metafóricos, que podemos aglutinar dentro del
marco de lo que denominamos, párrafos antes, como multimodalidad educativa.

)Los modelos son una interpretación esquemática de parte de territorios del 

mundo que queremos representar. En este caso se están aplicando a territorios
educativos y son originados en diferentes campos de estudio relacionados con las
formas de aprender de los seres humanos.

A partir de este énfasis en los estilos de aprendizaje se genera una ideología

institucional que modifica las prácticas escolares de los participantes en los
cursos, a partir de la complejidad relacionada con un enfoque multirreferenciado
de los modelos utilizados en un marco de referencia denominado multimodalidad
educativa.

Para comprender estos nuevos escenarios, esquemas y guiones que alteran las
prácticas y creencias tradicionales de los profesores en activo, es importante dar
cauce a la reflexión de los docentes acerca de los roles y métodos que tendrá que
desarrollar para ajustar dichos modelos  a sus realidades próximas. En muchas
ocasiones, la verticalidad en la aplicación de cambios estructurales y funcionales
en los sistemas educativos provoca problemas de interpretación por parte del
profesorado, distorsionando la aplicación correcta del cambio propuesto.

Sin reflexión, tanto personal como colegiada, existe la posibilidad de la aparición

de conflictos internos de cada profesor, tales como enfrentarse a un cúmulo de
dilemas cuando la nueva propuesta de práctica docente contradice la «imagen
ideal» de docente que se han forjado en su trayectoria magisterial. Se tiene que
comprender, analizar, discutir y sintetizar la nueva gramática de la escuela, a fin
de desvelarla en sus las relaciones sociales y la distribución del conocimiento, el
poder o el género, según indican Tyack y Tobin (1994), y esto se puede lograr a
través de la integración de grupos colaborativos de aprendizaje en donde los
académicos hacen su trabajo y reflexionan sobre él[8].
Aquí suele suceder que el enfrentamiento de dos discursos en el ls modernidad
educativa, el tecnológico digital de quien capacita y el didáctico disciplinar de
quien es profesor con trayectoria, se contraponen porque para el primero el asunto
es solamente de instrucción y transferencia de competencias técnico digitales y el
del segundo es de evaluación de la eficiencia y efectiva de su uso en su campo
profesional. Dos representaciones que, aún sin intención de enfrentamiento,
puede ser tan separativas como la idea de dos mundos que están en conflicto, el
de los nativos digitales contra el inmigrante digital.

Se trata de fortalecer así las competencias comunicativas que son clave en la

relación entre quien guía el aprendizaje y quién aprende, procurando acortar la
distancia transaccional a la que aludía Michael G. Moore (1997), en sus estudios
sobre el diálogo y estructura  y autonomía del estudiante en cursos ambientados
interaccionalmente[9]. Si bien parte de esta teoría se aplicaba originalmente a
eventos de educación a distancia, se puede extrapolar fácilmente en el contexto
de la educación vista desde una perspectiva de la multimodalidad, dado que el
reforzamiento de las comunidades de aprendizaje a las que aludo en párrafos
anteriores se puede potencializar con la integración de grupos académicos
integrados en foros permanentes virtuales, en aquellas instituciones que
desarrollen la multirreferencialidad de modelos diversos de estilos de aprendizaje.

La diversidad entre enfoques técnicos digitales  y enfoques técnicos disciplinares

en los ámbitos académicos no debe seguir manteniéndose como una
contraposición de divergencia.  Al contrario, la diversidad de enfoques con
propósitos comunes nos permitirá establecer la factibilidad de aterrizar  utopías
localizables en espacios múltiples, reales y diferentes y simultáneos  a las que  
Foucault denominaba heterotopias[10]. Es decir, los participantes de la nueva era
digital de la educación, tanto formados en tecnología como no formados en ella de
origen, deben compartir sus espacios, entrecruzar sus miradas y respetar sus
diferencias  para acercarlas en universos alcanzables desde sus propias
posiciones o lugares epistémicos o de competencia, sin tratar de excluirse entre sí.

Es común que los expertos en tecnología se escuden en su formación para solo

ofrecer capacitación inicial, mediante la interacción  asimétrica, para después
distanciarse del  profesorado desde una posición distante de quien solo ofrecerá, a
partir de concluida la capacitación, solo asesoría técnica, lo cual marca aún más la
asimetría entre participantes, de manera vertical. Al contrario, se deben integrar
equipos de trabajo académicos que mediante la reflexión conjunta, la participación
creativa y la investigación proyectiva, logren unir miradas distintas para diseñar
proyectos de educación que puedan aplicar modelos diversos de estilos de
aprendizaje, con variadas tecnologías, no sólo con las más novedosas ni las más
complicadas multimedialmente.
Casarnos con lo nuevo, solo porque es el discurso de moda, nos hace olvidar
siglos de experiencia educativa que parten del desarrollo de la enseñanza como
arte hasta las más actuales teorías del aprendizaje. Con un pretendido discurso de
cientificidad y de calidad en la educación se sustituyen modelos de educación que
fueron eficaces  y eficientes por otros que tienen como principal valor el uso de la
tecnología informática. No quiero soslayar la importancia de la nueva tecnología
en la educación actual, yo la utilizo con mucha frecuencia, pero esta no debe estar
centrada en el medio sino en la estrategia de uso y su capacidad de
potencialización didáctica, y siempre pensando que no es la única vía a escoger,
que siempre existirán otras que también servirán al mismo fin: procurar
aprendizajes permanentes en los estudiantes.

En los planos de la teoría de la comunicación, podríamos retomar el famoso lema

de Marshall Mc Luhan (1964) de que el medio es el mensaje, juego de palabras
que alude al hecho de que en realidad es el contenido, los pensamientos y el
conocimiento los que dan relevancia al uso del instrumento, que es una mezcla de
ambientes nuevos con ambientes viejos de comunicación. Esta es una percepción
tomista del uso de los medios como actividad humana que pone antes que la
tecnología, a la comprensión humana de la misma en función de los conceptos
que  canalizan[11]. Los medios para Mc Luhan eran entendidos como extensiones
del hombre[12], amplificadores de sus limitaciones fisiológicas y mentales. Por eso
he recalcado mucho en este escrito la palabra potencializar, un medio es más
valioso en la medida que potencializa nuestras limitadas capacidades de
pensamiento o aplicación física. Sin embargo, como lo advierte Mc Luhan, los
medios tecnológicos nos pueden convertir también en esclavos de la tecnología,
incapaces de reflexionar sobre su verdadero sentido y ubicación en nuestro
mundo, ubicándola metafóricamente en el plano de los dioses[13]. La ambigüedad
en la interpretación de la sentencia de Mc Luhan, originada en su estilo sarcástico,
ha dado origen a interpretaciones tecnofílicas de su concepto, ignorando que el
autor canadiense era, en principio, un humanista, experto en filología.

Mediante la reflexión para unir miradas distintas en los terrenos de nuestras

escuelas, se puede salvar otra brecha impuesta también por el nuevo discurso
tecnoinformatizante que divide en dos bandos a los participantes de la proclividad
o la resistencia a la tecnología:  los tecnofóbicos y los tecnofílicos[14]. No
abundaré en explicar el significado de ambas corrientes, dado que muchos de
nosotros ya conocemos esta dicotomía imperante utilizada más en un sentido
estigmatizante que teórico propositivo, y que es una mala copia de la propuesta
semiótica   de  Umberto Eco al referirse a los apocalípticos e integrados en su libro
del mismo nombre[15], en relación directa con los mass media y su influencia
cultural.
Planteada ya la posibilidad de que las confrontaciones discursivas entre los
tecnólogos y los académicos pueden disminuir a través de la reflexión
participativa, la integración de comunidades de aprendizaje, la investigación
creadora de profesiones  y la elegibilidad multivariada y equiparable de opciones
de distintos modelos aprendizaje y espacios tecnológicos de comunicación;
podemos decir entonces que estamos abiertos ya al ejercicio de la  multimodalidad
educativa en nuestras instituciones escolares.

Una primera aproximación a la definición de multimodalidad educativa sería

precisamente que se trata de un proceso de apertura de los servicios de una
institución educativa, en donde todos sus espacios son abiertos al aprendizaje,
usando varios medios de comunicación para recrear y crear conocimiento, y en los
que el estudiante escoge el tiempo de su trayectoria escolar, seleccionado cargas
curriculares en ambientes presenciales, semipresenciales y no presenciales.

Las interacciones educativas en los ambientes personales, institucionales y

digitales de un sistema de educación multimodal.

El ejercicio de una hermenéutica de lo digital está a la puerta con esta nueva

integración de los participantes en la organización social de nuestras escuelas, si
se aplica la ejecución de la multimodalidad educativa. Tradicionalmente, algunos
autores señalan que la hermenéutica vista como una rama filosófica abunda en la
crítica contra  en contra de la tecnología. Hay  discrepancias evidentes esa rama
entre los pensadores humanistas ante el fenómeno arrollador, y dominante, de la
tecnologización de las sociedades modernas[16]. Pero esto no es un asunto
nuevo, ya desde la mitad del siglo pasado  posiciones distintas propiciaron
extremismo entre los practicantes de un humanismo anti-tecnológico o los que son
proclives a un  metafísica digital, como señala Capurro, R. (2007).

Nuestros espacios escolares, en aras de una búsqueda de la calidad y la

innovación, poco a poco se ha impregnado de una cosmogonía terminológica de la
informática que poco a poco se va traslapando con taxonomías educativas ya
existentes, generando neologismos que devienen del discurso tecnologízado de
las máquinas. Así, objetos de aprendizaje, deviene del repertorio de los
descriptores de un sistema de información automatizado. Datos y metadatos se
introyectan como una nueva clasificación de características de un fenómeno
estudiado, que deviene también de las taxonomías informáticas, empeñadas
cuantificar en bits toda parte de una información dada construida por medio de los
códigos binarios o de las órdenes lógicos de lenguajes programáticos. Max Bense
ya intentaba algo así en la década de los setentas, con su estética de la
información[17], asi como también Abraham Moles, en sus análisis estructuralistas
de finales de los setentas.  En suma, casi todos los teóricos de la semiótica
analítica cuantitativa  y lógico matemática, asi lo intentaron en gran parte de la
primera mitad del siglo XX.

Pero hoy, el lenguaje máquina objeto y clase  de conocimiento proveniente de los

repertorios de la teoría cibernética, en su concepción del control, comunicación y
organización de los sistemas máquina-humano-seres vivos-sociedad, parecen
hallar su acomodo en los ámbitos de la aplicación informática. Los términos
sociedad de la información y sociedad del conocimiento son neologismos que
tienen que ver con la capacidad de almacenamiento de información en las
máquinas conectadas en red y la de sociedad del conocimiento, en la gestión,
distribución y aprovechamiento, también en red, del conjunto de saberes útiles a
las organizaciones productivas en la sociedad.

Eso es lo que provoca ruido entre los estudiosos  de la hermenéutica derivada de

una perspectiva humanista. Sobretodo por la absorción acrítica de todos esos
términos tecnologizantes en los ámbitos educativos. Sin embargo, hay autores
como Capurro (1986) percibía desde la década de los ochentas una hermenéutica
de la existencialidad, en donde los nuevos sistemas de información automatizados
propiciaban de los que  seres que existen se relacionaran en el mundo, a través
de una red de las relaciones humanas[18], en la que lo más significativo ir más allá
de la sociedad de la información, para integrarse a una sociedad del conocimiento,
como un interrogador del sistema, en búsqueda de lo que no sabemos a través de
lo que creemos que sabemos. Pero esto es sigue siendo un desafío en los
entornos digitales en que vivimos.

La nocionalidad de entornos  pueden interpretarse, desde una perspectiva

hermenéutica,  como todo lo que rodea a los seres humanos en su interrelación a
través de ambientes próximos y lejanos. Esa interpretación elemental permite que
definamos  lo  que serían los sistemas multimodales en la educación como
aquellas estructuras y funciones,  a través de los medios y espacios de
comunicación disponibles en red,  que permiten traspasar presencias, saberes e
interacciones  en diferentes ambientes de aprendizaje.

El concepto de sistema de educación multimodal se refiere pues al  soporte  de los

canales y plataformas, virtuales o reales, a través de las cuales se desarrollará la
multimodalidad educativa descrita anteriormente como la utilización
multirreferencial de modelos y enfoques y estilos de aprendizaje equiparables para
la construcción de las trayectorias escolares de una institución educativa.

Los entornos que van a ser enlazados en red  propiciada por ese sistema de
educación multimodal serán los personales, los sociales externos, los
institucionales y los digitales, a través de los cuales los actores principales  de los
procesos educativos (estudiantes, profesores, expertos en tecnología educativa) 
gestionarán, recrearán, crearán y distribuirán conocimiento en los mundos
próximos y lejanos de la sociedad en la que viven. Serán mundos paralelos en los
que mediante la reflexión participativa y la colaboración en redes académicas, los
expertos diversos de las instituciones escolares, diseñarán programas educativos
conjuntos vistos desde las diferentes miradas de sus formaciones disciplinares y
no a través de la estandarización tecnológica.

Parte de la construcciones  teóricas y funcionales  de los sistemas de educación

multimodales pueden ser orientadas por el enfoque teórico del conectivismo de
Siemens (2004)[19], pero también al provenir de la reflexión de comunidades
académicas en red darán pauta a un uso ecléctico de modelos  acordado a través
del consenso establecido desde diferentes miradas y bagajes de formación
disciplinar, teórico educativo y experiencial. Será un ejercicio de interpretación
hermenéutica que fusionará horizontes hoy distantes  mediante la comprensión
colectiva de como innovar a través de la utilización de todos los saberes
tecnológicos, disciplinares y educacionales en la multimodalidad educativa.