Está en la página 1de 22

Danielle Colardyn e-mail: danielle.colardyn@wanadoo.

fr

0103

LA EVALUACIN BASADA EN COMPETENCIAS

DOCUMENTO CONCEPTUAL

El documento conceptual es parte de una actividad emprendida por la FEF sobre la evaluacin basada en competencias (EBC) con los pases miembros. Se basa en el trabajo continuo de evaluacin y reconocimiento del aprendizaje formal y no-formal en los pases miembros, en el Cedefop y en el Proceso de Brujas (Comisin Europea). En lnea con la Comunicacin del aprendizaje a lo largo de la vida (Comisin Europea, 2002), el documento incluye los resultados de los inventarios de evaluacin en los pases asociados. El documento conceptual ha sido preparado por Danielle Colardyn, Comp. como consultora, Profesora del Colegio de Europa (Brugos, Blgica), miembro del grupo Tcnico de trabajo del Foro sobre la Transparencia de las Calificaciones Vocacionales [Profesionales] (Comisin Europea y Cedefop). Este documento se elabor con el apoyo financiero de la FEF, contrato CFT/01/FEF/0034 para la Tarea 4.

Danielle Colardyn e-mail: danielle.colardyn@wanadoo.fr Contenido

0103

Introduccin.........................................................................................................................3 Principios generales para la evaluacin basada en competencias .....................................4 Definiciones de trminos principales...............................................................................5 Propsitos de las evaluaciones ......................................................................................6 Requisitos para la evaluacin .........................................................................................9 Recopilacin de evidencia.............................................................................................10 Conclusin: qu bases para elegir? ...........................................................................15 Identificacin de pasos para asegurar una evaluacin basada en competencias .............16 Paso 1: Gobernabilidad y legitimidad de acuerdos institucionales ................................16 Paso 2: Estndares (basados en la competencia).........................................................18 Paso 3: Mdulos ...........................................................................................................18 Paso 4: Evaluacin: asegurar la calidad en los mtodos y procedimientos de evaluacin ......................................................................................................................................19 Conclusin: hacia un sistema unificado de evaluacin .....................................................19 Anexo: Informacin adicional sobre las definiciones terminolgicas..............................21 Bibliografa....................................................................................................................22

Danielle Colardyn e-mail: danielle.colardyn@wanadoo.fr

0103

Introduccin La actividad de la evaluacin basada en competencias cubre varios aspectos. Primero, un informe presenta las prcticas de evaluacin en la Unin Europea (FEF, 2002, prximamente). Segundo, dos seminarios y vistas a los pases ayudan a establecer pasos hacia un sistema EBC para Bosnia Herzegovina, Rumania y Uzbekistn. Por ultimo, este documento Conceptual traza algunos principios generales para guiar el diseo e implementacin de los sistemas EBC en los pases de nuevo ingreso y aquellos que ya son miembros. La comunicacin del aprendizaje a lo largo de la vida (Unin Europea, 2002) adopta metas y objetivos con fuertes implicaciones y relevancia para el desarrollo de la evaluacin basada en competencias. Las oportunidades de aprendizaje se amplan en cuanto se toma en consideracin el aprendizaje que est fuera de las instituciones educativas y de capacitacin. Los enfoques, metodologas y procedimientos de evaluacin tienen que enfrentar varias situaciones. El aprendizaje en la escuela, en el trabajo y otros aprendizajes no-formales e informales plantean preguntas para las evaluaciones. En particular: El papel activo del individuo en el aprendizaje. Esto conduce a un nfasis sobre los vnculos entre el aprendizaje formal, no-formal e informal; la necesidad de mantener una continuidad a travs de varios escenarios de aprendizaje, un aumento en el registro de las evaluaciones y el uso de carteras en los mtodos de evaluacin; Identificacin y reconocimiento de una amplia gama de aprendizaje que se lleva a cabo a lo largo y a travs de la vida. Esto plantea cuestiones metodolgicas (la relacin con los estndares, fiabilidad y validez de las evaluaciones; diferencias entre el aprendizaje formal, no-formal e informal); La legitimidad del proceso de certificacin (quin tiene autorizacin para certificar, porqu, y de acuerdo a qu criterios?). Esto requiere considerar las funciones de las autoridades a los niveles nacionales, regionales y locales, de los participantes del sector social as como de otros actores y participantes del sector productivo que pudieran variar de un pas a otro (por ejemplo: organizaciones profesionales, Cmaras de Comercio, ONGs).

El aprendizaje debe considerarse de cuna a tumba, lo que significa que los resultados de las evaluaciones enfrentan retos particulares con respecto a cuestiones de mtodos, tcnicas y validez: Pueden las evaluaciones proveer informacin sobre el aprendizaje que se lleva a cabo en la variedad de situaciones que enfrenta un individuo durante su vida? Cmo se puede vincular el aprendizaje de diversos escenarios? Se deben diversificar los mtodos de evaluacin? Se puede asegurar la legitimidad de los mtodos de evaluacin?

Danielle Colardyn e-mail: danielle.colardyn@wanadoo.fr El documento Conceptual pretende aclarar: Los principios generales para la evaluacin de competencias;

0103

Los diferentes pasos para implementar la EBC, incluyendo las dificultades principales a superar y las condiciones institucionales para la gobernabilidad de la EBC.

Al analizar los principios que subyacen la evaluacin de competencias, este documento usa definiciones propuestas por la Cedefop (Glosario Cedefop, 2000) y aceptadas despus de consultar el Memorando sobre el aprendizaje a lo largo de la vida. Mientras que existen varios enfoques para evaluar el aprendizaje, las definiciones del aprendizaje formal, no-formal e informal y las relaciones entre uno y otro son centrales. Aprendizaje formal El aprendizaje formal ocurre dentro de un contexto organizado y estructurado: puede darse tanto en la educacin formal como en la capacitacin dentro de la empresa, etc1. El contexto se designa como uno de aprendizaje. El aprendizaje formal puede conducir al reconocimiento formal (diploma, certificado). Aprendizaje no-formal El aprendizaje no-formal se arraiga en actividades planeadas que no estn designadas explcitamente como de aprendizaje, pero contienen un elemento importante de aprendizaje. A diferencia del aprendizaje formal, el aprendizaje no-formal abarca lo que algunas veces se describe como aprendizaje semi-estructurado, es decir, aprendizaje arraigado en ambientes que contienen un componente de aprendizaje (esto es, gestin de la calidad); y el aprendizaje accidental que resulta de situaciones de la vida diaria (incluyendo aquellas en el lugar de trabajo) y definidas como aprendizaje informal. Aprendizaje informal El aprendizaje informal es el resultado de actividades diarias relacionadas con el trabajo, la familia o actividades recreativas. El aprendizaje informal es parte del aprendizaje no-formal. A menudo es llamado aprendizaje experimental y puede, hasta cierto punto, entenderse como aprendizaje accidental. Fuente: Cedefop 2000. Las diferencias especficas entre el aprendizaje formal, no-formal e informal es una construccin terica que ayuda a identificar el aprendizaje que a menudo es invisible o de alguna manera no se considera en algunos sistemas de calificaciones en el mundo. La intencin de estas distinciones no es obtener como resultado un sistema de dos niveles, sino proveer un enfoque comn sobre los resultados del aprendizaje, en lugar de un enfoque sobre los procesos por los cuales se ha logrado la competencia. Principios generales para la evaluacin basada en competencias
1

Se tiene que poner atencin a la definicin de aprendizaje formal: de hecho, la capacitacin que se da en las empresas se incluye en esta definicin ya que es un contexto organizado y estructurado de aprendizaje. El aprendizaje en el trabajo tambin puede ocurrir de manera no-formal. No obstante, el aprendizaje que se lleva a cabo en las actividades de educacin y capacitacin organizadas o actividades planeadas por la empresa con un objetivo de aprendizaje explcito entran dentro de la categora de aprendizaje formal como se define arriba.

Danielle Colardyn e-mail: danielle.colardyn@wanadoo.fr

0103

La valoracin del aprendizaje es una prioridad para lograr que el aprendizaje a lo largo de la vida sea una realidad (Comisin Europea, 2002). Por lo tanto, es imprescindible encontrar el medio para valuar el aprendizaje que se ha adquirido de manera formal, noformal e informal a fin de que el aprendizaje a lo largo de la vida pueda estar en funcionamiento. Por ende, la competencia es un concepto til y se define como la capacidad individual probada para usar el know-how, habilidades, calificaciones o conocimiento para satisfacer situaciones y requisitos ocupacionales tradicionales y cambiantes (vase Cedefop, 2000; FEF, 2002 (prximamente)). La evaluacin basada en competencias es un mtodo para avaluar el aprendizaje: facilita el acceso a diversas oportunidades de aprendizaje al enfocarse en los resultados. Los mecanismos para captar el aprendizaje (formal y no-formal) deben ser coherentes y transparentes para permitir a los individuos, instituciones educativas y a los actores del mercado laboral posicionar las competencias adquiridas y evaluadas. En ese sentido, los avances recientes en materia de la evaluacin del aprendizaje previo y experimental en pases miembros de la Unin Europea, han puesto su atencin sobre cuestiones con respecto a la metodologa, legitimidad y vigor de las evaluaciones. Los estndares (especificaciones de empleo, aprendizaje y evaluacin) definidos por la FEF (vase FEF, 1999 a 2000) indican cules son los resultados esperados de un proceso de educacin o capacitacin o cules son los resultados esperados del aprendizaje. En un procedimiento de evaluacin, estos resultados esperados son la referencia para la evaluacin, los estndares en contra las cuales el individuo ser evaluado. Para aclarar los principios generales, esta seccin propone: Definir los trminos principales; Especificar los objetivos para las evaluaciones. Distingue entre las evaluaciones formativas y sumativas. Se diferencian y dependen de diferentes principios fundamentales; Aclarar las metodologas. Indica cmo (especificaciones laborales) sern evaluados; los estndares ocupacionales

Especificar procedimientos para recopilar evidencia.

Definiciones de trminos principales Hay algunos trminos que aparecen con regularidad en relacin con la discusin de la valoracin del aprendizaje. El Glosario de Cedefop (2002) y las Normas Europeas (EAC, 1995) definen los trminos principales de la siguiente manera2 3:

2 3

Para ms informacin, vase el Anexo 1. Estas definiciones se usan en este documento Conceptual.

Danielle Colardyn e-mail: danielle.colardyn@wanadoo.fr

0103

Evaluacin de competencias es un trmino general que abarca todos los mtodos usados para evaluar el desempeo de un individuo o de un grupo. Validacin se refiere al proceso de evaluar y reconocer aquellas habilidades y competencias que la gente desarrolla a travs de sus vidas y en diferentes contextos, incluyendo actividades educativas, laborales y de recreacin (adaptado de la Enciclopedia Internacional de la Educacin, p. 663). En contraste a la certificacin formal, la validacin tambin abarca el aprendizaje no-formal e informal.4 Certificacin es el proceso de emitir certificados o diplomas que reconocen formalmente los logros de un individuo (adaptado de FEF). Acreditacin es el proceso de atribuir o proveer evidencia formal de valor a las competencias, independientemente de la manera en la cual estas competencias se adquirieron (Cedefop). Tambin se refiere a la autorizacin de un organismo certificador con respecto a las Normas Europeas5. Esto significa que el organismo certificador funciona de acuerdo con la Norma Europea predefinida (EN 45013 en el caso de la certificacin de competencias del personal). Tambin se refiere a la autorizacin de instituciones o programas, en cuyo caso significa el proceso de otorgar la categora de acreditacin a una institucin educativa o de capacitacin, a un programa educativo o de capacitacin. Por ejemplo, la etiqueta ISO se puede aplicar a una institucin o un programa al que se puede considerar que funciona de acuerdo con las especificaciones de la norma ISO6, certificando la calidad del servicio prestado. Fuentes: Cedefop (2002) y (EAC, 1995). El proceso de reconocimiento de competencia incluye todos los elementos mencionados. Propsitos de las evaluaciones Las evaluaciones cumplen varios propsitos. Algunos estn relacionados con el desarrollo laboral o de una carrera. En este sentido, el objetivo de la evaluacin es proveer informacin vlida y til a los empleadores para tomar decisiones sobre la seleccin de contrataciones nuevas y del progreso de los empleados. Otros objetivos de la evaluacin estn directamente ligados al ingreso escolar y al progreso en los sistemas de educacin y capacitacin. Por mucho tiempo han existido varios mtodos de evaluaciones educativas y de capacitacin y resulta til hacer referencia a ellos. Por mucho tiempo, la educacin funcionaba para seleccionar el porcentaje limitado de jvenes que pasaban del nivel de secundaria a la educacin superior. El proceso de seleccin se llevaba a cabo a travs de las evaluaciones, y por este medio se tomaban decisiones importantes de quines y quines no seran admitidos al siguiente nivel educativo, y especialmente a la educacin superior. Como uno puede ver con el aumento en el logro educativo (vase FEF, 2002, prximamente), gran parte de los jvenes se quedan ms tiempo en la escuela: en los pases miembros de la Unin Europea, la mayora de los jvenes alcanzan la educacin media superior (general o vocacional). Hoy, con el desarrollo de una escolaridad ms larga y
4

Validacin tambin se define como la evaluacin de un proceso de evaluacin. Se debe poner atencin sobre una confusin potencial. 5 Vase EAC: www.european-accreditation.org 6 Vase ISO: www.iso.org

Danielle Colardyn e-mail: danielle.colardyn@wanadoo.fr

0103

un aumento en la participacin en la educacin superior, la funcin primordial de la educacin se amplia: incluye el desarrollo individual o personal, la preparacin y desarrollo laboral y de carrera y tambin pretende proveer elementos para el desarrollo armonioso de la vida social y de la ciudadana. Por lo tanto, el propsito de la evaluacin ya no es (nicamente) proveer un medio para seleccionar, sino desarrollar talentos por medio de la educacin, capacitacin o al valorar el aprendizaje. En ese contexto, la evaluacin como una forma de juicio final ya no es suficiente, es responsabilidad de la escuela buscar condiciones de aprendizaje que permitan que los individuos alcancen el nivel de aprendizaje ms alto posible (Bloom y all., 1971, p. 6). Hoy, la tendencia hacia un ndice de participacin en la educacin formal ms alto ha evolucionado ms all, a la persecucin del aprendizaje a lo largo de la vida: el aprendizaje continuo en contextos relacionados al trabajo y para ciudadanos o padres de familia en la sociedad. En este contexto, las escuelas y otros medios deben ser considerados como un proceso que nunca cesa totalmente (dem, p. 6) o, como se dira actualmente, el aprendizaje se debe valorar a lo largo y a travs de la vida. Las evaluaciones ya no pueden servir nicamente para la seleccin: tambin juegan un papel en ayudar el aprendizaje a travs de toda la vida. Por lo tanto, se requieren diferentes formas de evaluacin con diferentes propsitos. En este sentido, las evaluaciones con enfoque formativo y sumativo han evolucionado en las ltimas dos dcadas: La evaluacin formativa se basa en el aprendizaje insertado dentro del proceso de educacin o capacitacin; La evaluacin sumativa se basa en la certificacin de la competencia que en realidad se utiliza.

Es importante notar que ningn mtodo de evaluacin en particular podr proveer un panorama completo de informacin. Evaluacin formativa

Se considera que la evaluacin formativa ocurre durante el proceso de aprendizaje en la educacin o capacitacin antes de que se considere que el proceso de aprendizaje se ha concluido. Identifica reas que necesitan remediarse a fin de que el aprendizaje inmediato subsiguiente pueda ser ms pertinente y tenga ms beneficios.7 El valor ms importante de la evaluacin formativa es que facilita el aprendizaje individual, as como el proceso de aprendizaje, rompiendo la secuencia de aprendizaje en unidades ms pequeas. El propsito de la evaluacin formativa no es calificar o certificar al educando, sino ayudar tanto al alumno como al docente a enfocarse en el aprendizaje particular necesario para moverse hacia el dominio. La evaluacin formativa involucra la recopilacin de la evidencia adecuada mientras se lleva a cabo el proceso de aprendizaje.

Adaptado de la definicin dada en Bloom & al., 1979.

Danielle Colardyn e-mail: danielle.colardyn@wanadoo.fr

0103

Un ejemplo: Cuando un nio aprende a multiplicar en la primaria, aparte de aprender la tabla de multiplicar de memoria, se pueden distinguir varios pasos de una evolucin. Primero la multiplicacin con un dgito y sin llevar; un dgito y llevar; dos dgitos sin llevar; nmeros que incluyen cero; dos dgitos y llevar; etc. La evaluacin formativa podra tener como objetivo, por ejemplo, la multiplicacin con dos dgitos ms llevar: su propsito es establecer la profundidad de la destreza de ese segmento de aprendizaje. An no indicara si las habilidades de multiplicacin se han adquirido en su totalidad.

Evaluacin sumativa

La meta fundamental de la evaluacin sumativa es calificar o certificar a los estudiantes o candidatos y se lleva a cabo slo al final de una unidad, captulo, curso o semestre, ao escolar o en el momento en el que se espera que el nivel de competencia se ha logrado. El juicio se hace despus de que se considera que un elemento particular del proceso8 de aprendizaje o educacin se ha concluido. El propsito principal est dirigido hacia una evaluacin mucho ms general del grado hasta el cual los resultados del educando se han logrado a travs del curso o en todo el proceso de aprendizaje.

Un ejemplo: Mecnico de herramientas de tecnologa de planchado y transformacin en Audi. A fin de un mejor sellado de ambas luces traseras del Audi 8, parte del ensamblaje de las luces traseras ha sido cambiado, y la superficie de sellado se estn agrandando. Para lograr la forma deseada de acuerdo con el molde y los dibujos tcnicos, es necesario hacer modificaciones a las herramientas de corte, arrastre, transformacin y separacin. A todos los candidatos se les da un trabajo especfico, por ejemplo: cambiar las partes de la herramienta de arrastre. La tarea de Aprendizaje se puede describir como cambiar una herramienta. El examen consiste de: cambiar las partes de la herramienta de arrastre. El examen tiene cuatro etapas: - La planeacin y preparacin toma 4 horas; - Para cambiar las partes de la herramienta doblando y unindola manual y mecnicamente, al candidato se le dan 14 horas; - Para la revisin de la calidad, se otorga 1 hora y, - Para documentar y presentar el trabajo, el candidato tiene 7 horas.

En la ecuacin formal, los resultados tambin pueden ser tiles para juzgar la eficacia del maestro y para comparar currcula alternativa.

Danielle Colardyn e-mail: danielle.colardyn@wanadoo.fr

0103

Fin del Examen preparacin cambiar la herramienta control de calidad documentar presentar Herramienta que lleva a cabo la y produccin

Fuente: Abschlussprfung Werkzeugmechaniker/in Stanz- und Umformtechnik, Audi 2001 Para concluir

Se puede afirmar que: 1. 2. La evaluacin est basada en la competencia si los estndares (y principalmente las especificaciones laborales) lo permite (vase FEF, 2002, prximamente); Dos enfoques a la evaluacin (formativo y sumativo) tienen que coexistir para permitir el enlace con el aprendizaje formal, no-formal e informal.

Con el desarrollo del aprendizaje a lo largo y a travs de la vida y con el nfasis en valorar el aprendizaje, las evaluaciones formativas y sumativas tienen una naturaleza an ms complementaria. La relacin puede ser confusa ya que algunas funciones pueden estar apegadas a la evaluacin formativa o a la sumativa. Para el aprendizaje formal, la evaluacin formativa ayuda al proceso de aprendizaje y debe tener un impacto positivo sobre los resultados de la evaluacin sumativa. Para el aprendizaje no-formal e informal, la evaluacin sumativa podra ser la certificacin de una pequea unidad de competencia adquirida por medio de la experiencia laboral. La eventual evaluacin sumativa debe impactar de manera positiva sobre las evaluaciones formativas cuando y s el candidato se inscribe en el proceso formal de aprendizaje. Varias evaluaciones sumativas consecutivas podran acortar un proceso de educacin o capacitacin (la validacin del aprendizaje se adquiere a travs de la experiencia laboral). Adems, ayuda a los individuos, y especialmente a los adultos con experiencia, a desarrollar un proceso fluido de aprendizaje (a fin de evitar una mala experiencia al regresar a estudiar). Requisitos para la evaluacin Preexistencia de los estndares laborales y de aprendizaje

Primero y ante todo, la evaluacin se relaciona a las especificaciones laborales y de aprendizaje (estndares ocupacionales y educativos). Antes de poder llevar a cabo cualquier evaluacin, se deben definir las especificaciones laborales, de aprendizaje y de evaluacin. Esto significa que ya se han dado algunos pasos y que algunos se tendrn que dar antes de

Danielle Colardyn e-mail: danielle.colardyn@wanadoo.fr

0103

comenzar las evaluaciones. Mucho antes de realizar las evaluaciones concretamente, ya se han especificado los estndares (especificaciones laborales y de aprendizaje): los estndares preexisten (o se tienen que disear) a cualquier evaluacin (FEF, 1998 a 2002). La evaluacin es especfica a un contexto

Segundo, las especificaciones de la evaluacin (estndares de evaluacin) se tienen que establecer para definir cmo evaluar, con qu herramientas y siguiendo qu procedimientos. La seleccin de una evaluacin formativa o sumativa tiene que ver, entre otras cosas, con la especificacin de un contexto. Lo bien adaptada que est la metodologa de una evaluacin no es un problema en s pero depende mucho del contexto. Por ejemplo, competencias idnticas puede evaluarse con diferentes metodologas para una persona empleada o una desempleada: el contexto es diferente. Evidencia o pruebas

Las cuestiones relacionadas con la evidencia o pruebas son de gran importancia, ya que constituyen la base para juzgar una competencia. Las metodologas para recopilar la evidencia o pruebas establecen cmo evaluar que una persona ha alcanzado el resultado descrito en los estndares (conocimiento, capacidad para aplicarlo, competencias, etc.). Las pruebas o evidencias que se recopilarn (especificaciones de la evaluacin) deben ser definidas antes de las prcticas de evaluacin, as como el procedimiento para evaluar, validar y certificar (garanta de calidad). Recopilacin de evidencia Para una evaluacin, la evidencia a recopilar puede ser de diferente naturaleza. Hay cinco tipos bsicos de mtodos para recopilar evidencia: examen, declaracin del candidato de sus competencias, observacin, simulacin y evidencia extrada del trabajo (u otras situaciones)9. Cada mtodo se adapta a las situaciones o contextos particulares (vase Tabla 1). Estos mtodos no son mutuamente exclusivos: se pueden utilizar en el mismo procedimiento de evaluacin. Los registros de las evidencias evaluadas siguiendo uno o varios de estos mtodos se pueden acumular, combinar o agrupar en una cartera. La cartera est compuesta de un grupo de documentos que muestran la evidencia de una competencia, incluyendo el curriculum vitae y toda la informacin relevante a la competencia de un individuo. Le pertenece al individuo y lo certifica la autoridad pertinente. Los mtodos para recopilar evidencia son brevemente clasificados y se dan algunos ejemplos. Examen Principalmente, pero no nicamente, el examen est compuesto de pruebas y exmenes dentro del aula. El candidato responde preguntas (orales o escritas) acerca de su conocimiento y comprensin de un campo de estudio. Las preguntas se pueden concentrar en un campo estricto o pueden ser de tipo interdisciplinario. Las preguntas pueden ser abiertas y requerir una respuesta tipo ensayo; pueden ser cerradas y necesitar respuestas de tipo opcin mltiple. Los procedimientos de evaluacin los pueden organizar los candidatos, los docentes o terceros (no el maestro quien realmente ense a la persona evaluada, como por ejemplo en el Bachillerato francs en general, as como en materias tcnicas).

Certificado de asistencia. Una vez concluido el programa educativo o de capacitacin, el individuo recibe un certificado que atestigua que l o ella sigui el programa. Esta evaluacin es una parte de la metodologa para evaluar: es un certificado de presencia y no evala competencias.

10

Danielle Colardyn e-mail: danielle.colardyn@wanadoo.fr Dos ejemplos:

0103

- En la seccin de Literatura del Bachillerato General, el examen de letras toma dos horas. Consiste de dos preguntas sobre los trabajos de los autores estudiados durante el ao escolar. Por ejemplo, sobre el tema del Queneau de los autores franceses, la primera pregunta (la cual vale 12 de 20 puntos) es la siguiente: En el captulo V de Fleurs Bleues, el Duque de Auge declara que la repeticin es una de las flores con ms olor de la retrica. Qu papel ocupa la repeticin en la novela? La segunda pregunta (con un valor de 8 de 20 puntos), pregunta qu funciones desempea el graffiti en Fleurs Bleues? - En filosofa, el examen dura 4 horas. Los estudiantes tienen que elegir un tema de tres temas posibles. Las preguntas de muestra son: Es suficiente la memoria para el historiador?, Son separables los requisitos para la justicia y la libertad? O, se les pedir a los estudiantes que demuestren el inters filosfico de un extracto de 20 lneas de algn autor estudiado durante el ao escolar. Fuente: extracto de Bachillerato (Francia) Declaracin El candidato declara y justifica (de manera oral y escrita) que lo que l o ella puede hacer corresponde a ciertas partes o elementos del aprendizaje enseado en el programa educativo o de capacitacin que condujo a la calificacin10 para la cual l o ella desea obtener reconocimiento. Un jurado (de terceros) da el juicio final. Un ejemplo: START en los Pases Bajos. La meta de START es otorgar una exencin de algunas partes de la currcula vocacional de bachillerato. START es un procedimiento de evaluacin para gerentes industriales. Las entrevistas son parte del procedimiento con mltiples mtodos y evaluadores, y est altamente dirigido por el contexto. El estndar utilizado es el perfil nacional de competencias para gerentes industriales (nivel 5). Este estndar se traduce a indicadores de competencia (criterios de evaluacin). El candidato presenta una situacin autntica. Se hacen preguntas sobre: La Situacin laboral (organizacin, mtodos de productos y de produccin, estilo de gestin, informacin completa sobre la organizacin); La Tarea especfica a satisfacer (responsabilidades, metas y resultados); Las Actividades del candidato (qu haces para desempearte bien o para obtener tus resultados); Los Resultados (sobre que resultados te evala la empresa u organizacin, que debes cumplir, crear o producir incluyendo especificaciones del producto, lo que hay que hacer y lo que hay que evitar); La Transferencia de competencias (preguntas en las que se suponen varias situaciones: surge ste o aqul problema, el cliente no reaccion as sino as, qu hacer cuando la maquina o el proceso causa este problema). El equipo evaluador est compuesto por el docente y un gerente con experiencia del sector industrial. Llevaron una capacitacin para usar el mtodo START y para realizar interpretaciones y conclusiones sobre la base de indicadores de competencia.

10

Esta evaluacin declarativa se lleva a cabo en un escenario de aprendizaje formal.

11

Danielle Colardyn e-mail: danielle.colardyn@wanadoo.fr

0103

Fuente: Klarus, R. & Wee E. ter (2002) Intake Assessment HTNO - Intake Assessment Technical Highschools- Wageningen: STOAS Research. Observacin La observacin sigue ciertas reglas y mtodos estrictos, por medio de los cuales el evaluador (quien deber ser una tercera persona) observa al candidato y juzga si l o ella tiene la competencia en cuestin (si la puede aplicar). La observacin es un ejercicio que exige mucho. Se necesita metodologa y capacitacin para permitir que el evaluador recopile la informacin relevante y fiable por medio de las observaciones. Las actividades de observacin se pueden llevar a cabo en escenarios reales de trabajo, o se puede basar en experiencias pasadas con el candidato o en una situacin laboral simulada. Los siguientes ejemplos son observaciones de actividades laborales reales (candidatos docentes) y la evaluacin se basa en la retrospectiva de la experiencia previa (trabajadores en tecnologa de alimentos industrializados). Un ejemplo Para reclutar a un docente, se recopilan observaciones para evaluar las competencias del candidato. Los candidatos no slo estudian en un colegio de capacitacin para docentes: desarrollan competencias en ocupaciones relacionadas. La evaluacin ayuda a trazar los logros del individuo y a planear un curso de capacitacin a la medida dirigido a las competencias que no se han adquirido. Despus de presentar una carpeta, el candidato y el asesor deciden las competencias que sern reconocidas; esto lleva a exenciones de la currcula. El candidato prepara y entrega una actividad de aprendizaje para la educacin general de nivel primaria o secundaria. El candidato selecciona su situacin preferida de trabajo porque el procedimiento est dirigido a reconocer el logro y no a captar fracasos. Los evaluadores (un docente con experiencia y un docente del colegio de maestros) observan las actividades de trabajo del candidato. Los evaluadores observan, no hacen preguntas. Los evaluadores usan una lista de control de aproximadamente 30 indicadores de competencia basados en los estndares de competencia nacionales. La estructura de los estndares sigue el proceso de trabajo de la enseanza: introduccin de una actividad, instruccin o ayuda individual durante las actividades de aprendizaje, evaluacin con los alumnos de las actividades de aprendizaje. Los evaluadores registran sus observaciones, las traducen a una puntuacin y las comparan para llegar a una conclusin final y compartida. Los resultados de la evaluacin se discuten con el candidato y los evaluadores formulan un plan de desarrollo de competencias. El plan describe los logros del candidato y las competencias a desarrollar para poder ser un profesional en su totalidad. Fuente: Klarus, R., Schuler, Y. & Wee, E. ter (2000) Bewezen geschikt - Competent Proved Wageningen: STOAS Research. Por preferible que sea, la observacin de las actividades reales de trabajo no siempre es posible debido a las caractersticas de produccin, precauciones de seguridad, la produccin que absorbe el tiempo, procesos de entrega, o la provisin absorbente de servicios. En estas circunstancias, la observacin autntica de actividades laborales se pueden formar como una observacin histrica. El evaluador trabaja con los mismos materiales de evaluacin como en el caso de la observacin real. La puntacin de los indicadores de competencia no est basada en un registro de observacin directa, sino en la

12

Danielle Colardyn e-mail: danielle.colardyn@wanadoo.fr

0103

experiencia de los evaluadores (ejecutivos o capacitador) para trabajar con el candidato. Este procedimiento se acerca mucho a la simulacin. Un ejemplo: procedimiento usado en la tecnologa de alimentos industrializados (produccin de quesos) Despus de terminar la cartera y de la orientacin de su oficial de personal, los candidatos deciden en que elementos del estndar de calificaciones nacional (niveles 2 o 3) quieren obtener reconocimiento (exencin del curso de capacitacin). El supervisor directo de los candidatos es un evaluador capacitado. La razn por la cual se utilizan evaluadores internos de la empresa es porque la mayora de los candidatos tienen malas experiencias con los exmenes tradicionales. En lugar de esto, desarrollan competencias en su lugar de empleo. Otra razn por la cual se usan evaluadores internos es que pueden traducir las descripciones generales del estndar de calificaciones nacional a un criterio de una situacin especfica para la evaluacin. El evaluador (supervisor) llena los formatos de evaluacin usando su experiencia con la calidad del trabajo del candidato. El evaluador puede usar su conocimiento de otras fuentes de evidencias, como la valoracin del desempeo, entrevistas de desarrollo personal o evaluaciones que fueron parte de los procedimientos de ISO, procedimientos de calidad como HCCP (higiene), los resultados de participacin en instrucciones de trabajo o en grupos de trabajo. Fuente: Klarus, R & Smulders, H. (2000) Waardevolle Ervaring. -Valuable Experience Wageningen: STOAS Research. Primero, el papel central que tiene el supervisor como evaluador puede ser cuestionable. Sin embargo, las experiencias de este tipo de observacin histrica sugieren lo opuesto. Parece ser que los ejecutivos tienen que ser cuidadosos y fiables cuando est en juego la evaluacin de su propio personal. No obstante, se les debe dar consideracin cuidadosa a las condiciones para asegurar la imparcialidad en los juicios, lo cual puede ser difcil de mantener cuando los evaluadores son los supervisores directos. Por lo general, otros miembros del personal con las mismas competencias pero que no son supervisan directamente pueden ser evaluadores. Simulaciones El candidato es colocado en un contexto que presenta importantes caractersticas de una situacin real de trabajo (u otro) y despus puede demostrar sus competencias. Para poder prepararse adecuadamente, la simulacin requiere una importante cantidad de estudio y anlisis laboral para poder estar preparado adecuadamente. Algunos ejemplos son bien conocidos (los pilotos aviadores son parcialmente capacitados en esta manera). Existen juicios de terceros. La mayor dificultad es llevar a cabo el anlisis laboral y los estudios adecuados necesarios para asegurar que la simulacin es vlida y fiable.

13

Danielle Colardyn e-mail: danielle.colardyn@wanadoo.fr Ejemplo: Prueba por simulacin usada para evaluar la competencia por AFPA (Francia)

0103

Consiste de una prueba de dos horas al finalizar el mdulo de Control y mantenimiento de redes de empresas locales. La consulta de documentos es autorizada. La prueba consiste de dos partes. La primera, que vale 12 de 20 puntos, sobre organizacin; contiene cuatro preguntas (3 puntos por pregunta). La segunda es sobre mantenimiento y contiene cuatro preguntas que valen 8 de 20 puntos. En la primera parte, se describe la red local de una empresa en cuanto a sus dimensiones tcnicas y su organizacin (departamentos, cantidad de usuarios, software, etc). Las cuatro preguntas tienen que ver con: la organizacin del disco hardware que ser representado por un esquema; los usuarios (cmo estn distribuidos; quin tiene acceso a qu partes); una pregunta especfica sobre la relacin entre el software; cmo est organizada la proteccin (cuando, qu, cmo, frecuencia). La segunda parte de la prueba, sobre mantenimiento, presenta un mensaje de error en una pantalla; se les pide a los alumnos su significado; que identifiquen una posible hiptesis para explicar la disfuncin; que indiquen la secuencia en la cual se probar la hiptesis y que indiquen el medio usado para verificar cada paso. Evidencia extrada de situaciones laborales (u otras) El candidato recopila evidencias de competencias en su situacin laboral (o en escenarios sociales, familiares o culturales) basndose en lo que se describe en los estndares de evaluacin. Un evaluador (un tercero) juzga la relevancia a las competencias analizadas. Un ejemplo: Empleado de tienda Prueba de competencia Envolver La competencia se describe de la siguiente manera: durante periodos de mucho trabajo (diciembre por ejemplo), el candidato puede ayudar a la cajera a envolver por lo menos cinco tipos diferentes de paquetes (por ejemplo, diferentes tipos de materiales para envolver, vidrio, juguetes, etc.), tomando en cuenta los deseos del cliente y trabajando rpida y cuidadosamente. Implementacin de la evaluacin: De manera oral, el candidato explica lo que l o ella hizo y los resultados obtenidos. La actitud profesional se puede observar a partir de: Un enfoque planeado; Tomar en cuenta la seguridad de uno y de los otros; Ser amable con los clientes y colegas; Trabajar de manera independiente; Trabajar rpidamente; Trabajar con precisin; Tomar iniciativa.

14

Danielle Colardyn e-mail: danielle.colardyn@wanadoo.fr

0103

Durante la evaluacin, los aspectos mencionados arriba son juzgados en una escala de dos puntos. Cero puntos si un aspecto en particular es insuficiente o dudoso; un punto si un aspecto en particular es satisfactorio o bueno. Las partes que se miden son: a) preparacin, b) implementacin, c) evaluacin, y d) actitud profesional. Para los elementos de a-c se puede lograr un mximo de diez puntos y los candidatos pasan con siete puntos. Para el elemento d se puede obtener un mximo de nueve puntos y los candidatos pasan con seis. Fuente: Baanbreker Certificaattrajecten vmbo-bve Competentietoetsen, Citogroep, Augustus 2001 Conclusin: qu bases para elegir? Cada mtodo funciona mejor dentro de un contexto especfico (vase Tabla 1). Es obvio que una prueba o examen en el aula no sera apropiado para evaluar si un individuo puede montar una bicicleta. Las pruebas o exmenes en el aula pueden aplicar para una parte de la certificacin vocacional y profesional, y por lo general excluye los aspectos ms aplicados. Por otro lado, para las competencias aplicadas, la observacin o simulacin podran proveer la evidencia que se necesita. Cada mtodo tiene sus propias especificaciones y especialmente sus propias dificultades o limitaciones: algunos requieren una capacitacin metodolgica muy estricta de la persona que recopila la evidencia (evaluador, observador); en algunos, es algo complejo para el individuo (especialmente uno poco calificado) proveer una idea de sus competencias. Se puede argumentar que la seleccin de mtodos se debera de basar en la evidencia requerida para demostrar el logro del estndar mientras se satisfacen las pruebas de validez y fiabilidad. Por lo tanto, y como ejemplo, la observacin podra ser aplicable al aprendizaje formal. La Tabla 1 muestra cundo usar un mtodo particular y algunas limitaciones que podran estar asociadas con cada mtodo.

15

Danielle Colardyn e-mail: danielle.colardyn@wanadoo.fr Tabla 1: cundo usar qu evaluacin y las dificultades principales
Mtodos Prueba / Examen en el aula Evidencia declarativa Cundo utilizarlo Para el aprendizaje formal Para la evaluacin del aprendizaje previo no-formal e informal Para el aprendizaje no-formal e informal (cuando el proceso cmo se hace algo es una parte esencial de la competencia evaluada); Para capacitar en actividades u ocupaciones peligrosas (pilotos aviadores) usado para evaluar la competencia de alguien que busca empleo; Para el aprendizaje no-formal e informal Para ciertos escenarios formales

0103

Limitaciones Difcil para el aprendizaje noformal e informal Difcil para el individuo explicar sus logros Requiere de una intensa capacitacin metodolgica Aunque til para aquellos que buscan empleo, los empleadores podran no confiar en los resultados Requiere de una intensa capacitacin para los evaluadores Tiene poco valor legtimo reconocido fuera de la institucin o empresa

Observacin

Simulaciones Evidencia extrada de situaciones (laborales u otros) reales Certificados de Asistencia

Fuente: Colardyn, D., 2002 Identificacin de pasos para asegurar una evaluacin basada en competencias Bajo qu condiciones podran estar incluidas las evaluaciones basadas en competencias dentro de un sistema unificado de evaluacin que abarque la educacin y capacitacin inicial y continua, y el aprendizaje formal y no-formal, en una perspectiva a lo largo de la vida? La siguiente seccin identifica estas condiciones: Paso 1: Gobernabilidad y legitimidad de acuerdos institucionales (la funcin de autoridades pblicas, participantes del sector social y otros participantes del sector productivo); Paso 2: Estndares (basados en competencias)11; Paso 3: Mdulos (la evaluacin se define para cada mdulo); Paso 4: Evaluaciones (fiabilidad y validez);

Paso 1: Gobernabilidad y legitimidad de acuerdos institucionales Se debe considerar seriamente la colaboracin de los participantes del sector social y otros actores o participantes del sector productivo: quin debe participar, porqu y en qu lugar del proceso? Esta cuestin tiene que ver con el diseo del estndar y con el proceso de garanta de calidad. Lo que los participantes del sector productivo representan en la sociedad establecer la legitimidad de la evaluacin, lo que significa qu tan bien y qu tanto una evaluacin, y especficamente, una validacin o una certificacin, es considerada por la sociedad como
11

Vase el trabajo previo de la FEF sobre el marco y la metodologa internacional para el desarrollo de estndares. No se desarrollara ms a fondo pero se coloca como el primer paso.

16

Danielle Colardyn e-mail: danielle.colardyn@wanadoo.fr

0103

legtima. Un certificado (formal, no-formal, informal) Tiene valor nacional? Es una condicin para un nivel ms alto de educacin o capacitacin? Para ingresar al mercado laboral, a un trabajo nuevo, para moverse? Tiene valor social o profesional al nivel regional o local el certificado? Est limitado a ciertas instituciones (una rama o a un sector); a algunas empresas? Cmo se puede asegurar el valor mximo (y por lo tanto un mayor reconocimiento del aprendizaje del individuo)? Como una cuestin de seleccin poltica, el reconocimiento puede estar limitado a la escuela, una empresa, una regin, una rama o a un sector; puede ser de naturaleza nacional o inclusive internacional. No es suficiente tener una metodologa de evaluacin bien definida: debe tener una base clara y transparente para tener validez en la sociedad. Esto slo se puede lograr con la colaboracin de los participantes del sector social y de otros con inters en el proceso de validacin y certificacin. Los participantes del sector productivo pueden variar de pas a pas. Hay muchos mtodos para recopilar evidencia como base de los juicios. A continuacin se presentan brevemente cinco. Son complementarios ya que estn atados a un contexto y satisfacen diferentes metas. La tabla 2 ofrece ejemplos de los papeles complementarios de las evaluaciones dentro de un sistema unificado de evaluacin basado en competencias. Tabla 2: elementos complementarios de un sistema unificado de evaluacin
Aprendizaje Evaluaciones Evaluaciones formativas Aprendizaje formal Controles continuos Declarativa VAP Revisin de competencias Evidencia de situaciones reales (laborales u otros) Simulacin Exmenes y pruebas (incluyendo pruebas fuera de la escuela, como un testimonio del empleador) Para obtener Certificacin de un proceso educativo o de capacitacin Certificacin de un mdulo Certificacin de una unidad de competencias Aprendizaje informal no-formal e

Declarativa VAP Revisin de competencias Evidencia de situaciones reales (laborales u otros) Simulacin Simulacin Observacin Evidencia de situaciones reales (laborales u otros) Para obtener

Evaluaciones sumativas

Fuente: Colardyn, D. 2002 El nfasis que se le da a cada uno de estos elementos vara de pas a pas. Por ejemplo, en Escocia, cuando cualquier tipo de aprendizaje produce la competencia requerida, algunas de las diferencias ya mencionadas no aplican. Mdulos ms pequeos y calificaciones ms grandes no seran relevantes cuando todo el aprendizaje se toma en consideracin equitativamente. De manera ms general, se puede decir que las diferencias entre el aprendizaje formal y no-formal se desvanecern. Como alternativa, se puede concluir que las relaciones y los enlaces entre el aprendizaje formal, no-formal e informal han madurado.

17

Danielle Colardyn e-mail: danielle.colardyn@wanadoo.fr

0103

Paso 2: Estndares (basados en la competencia) Una vez que las selecciones polticas han determinado los lmites del sistema, la primera prioridad consiste en fijar estndares (para ms informacin, vase: FEF, 1999 a 2002). Esto implica la definicin de las especificaciones laborales. Pueden estar etiquetadas de diferentes maneras, como por ejemplo, estndares ocupacionales, descripciones ocupacionales o referentes laborales (para consulta: vase FEF, 2002, prximamente). En la metodologa establecida por la FEF, las especificaciones laborales se refieren a los estndares que proporcionan una descripcin del empleo (basado en el anlisis funcional) y que se concentra en las dimensiones que una persona debe poder hacer para realmente desempear el trabajo. Estas descripciones constituyen el punto de inicio: son absolutamente necesarias. Cuando se usan en el contexto de propsitos educativos o de capacitacin, las autoridades educativas usualmente establecen estos estndares. Tambin pueden ser establecidas por autoridades laborales y de asuntos sociales para el desarrollo de empleos (agencias de empleo) o movilidad (vase ROMA12, en Francia). Tambin pueden establecerse en cooperacin, y en todo caso, los participantes del sector social tienen una funcin activa. Paso 3: Mdulos Una vez que las especificaciones laborales o estndares ocupacionales estn definidos, las especificaciones del aprendizaje o los estndares educativos tienen que desarrollarse. En la metodologa de la FEF, estas especificaciones o estndares describen lo que una persona necesita aprender a fin de tener la capacidad para potencialmente desempear el trabajo descrito en los estndares ocupacionales o especificaciones laborales. Las especificaciones de aprendizaje explican, con algo de detalle, la currcula, las materias de estudio, el tiempo que se le dedicar a cada una, el orden de estudio. Es posible que incluyan los planes de las lecciones y los requisitos de ingreso para el alumno13. Los mdulos de aprendizaje pueden estar organizados sobre la base de las especificaciones de aprendizaje. Los mdulos consisten de una organizacin particular del proceso de aprendizaje, permitiendo que las unidades de la currcula sean tratadas como elementos separados o inclusive que se sigan de manera individual, independiente una de otra. Los mdulos pueden estar organizados a lo largo de una secuencia, variando de ms a menos estricto. Los mdulos pueden ser completamente independientes uno de otro (inscribirse en uno no implica seguir los otros), o pueden ser identificables pero no separables. La relacin entre los mdulos depende del significado poltico que se le da a al modularizacin de la oferta educativa y de capacitacin. En cualquier caso, sin importar la seleccin poltica, el diseo de los mdulos depende de lo que se define en las especificaciones de aprendizaje (la currcula y su estructura).

12 13

Vase: www.anpe.fr La metodologa de la FEF no entra en ese nivel de detalle. A menudo, los pases s.

18

Danielle Colardyn e-mail: danielle.colardyn@wanadoo.fr Cuestiones en el diseo de mdulos

0103

La modularizacin de la educacin y de la capacitacin plantea varias cuestiones: - Para quin? Para los jvenes y adultos? nicamente para los jvenes? nicamente para los adultos? - Aplicaran los mismos requisitos para los jvenes y los adultos, o seran diferentes? - Cmo se puede asegurar la coherencia de un mdulo? Pueden ser demasiado grandes o demasiado pequeos los mdulos (en cuanto a su tamao)? La modularizacin tambin plantea preguntas relacionadas a la evaluacin: - Se entiende el mtodo de evaluacin? Estn acordados los mtodos y procedimientos? - Estn capacitados los docentes o evaluadores y listos para ayudar a recopilar la evidencia en la cul basar sus juicios? Paso 4: Evaluacin: asegurar la calidad en los mtodos y procedimientos de evaluacin Una vez que los estndares ocupacionales (especificaciones laborales) y los estndares educativos (especificaciones de aprendizaje) estn definidos, los estndares de evaluacin (o especificaciones de evaluacin en la metodologa de la FEF) se tienen que elaborar. Estos estndares describen los objetivos en contra de los cuales el aprendizaje (el resultado) es probado. Proveen informacin sobre los exmenes, su duracin, frecuencia, escala de calificacin, evidencias y pruebas a recopilarse14. Como se demostr arriba, la evaluacin puede ser de diferente naturaleza (sumativa y formativa). Cada enfoque se puede usar en diferentes momentos del proceso de aprendizaje o se pueden combinar. Cualquiera que sea el enfoque aplicado, el mtodo debe satisfacer ciertos criterios metodolgicos. Para considerar razonablemente que las competencias evaluadas son transferibles en el tiempo y a diferentes ubicaciones, es necesario asegurar que el mtodo de evaluacin es fiable y vlido. Fiable significa que los mismos (o relativamente idnticos) resultados se obtendrn de una evaluacin a otra y de un evaluador a otro. Esto implica que se le pedir al candidato de cualquier regin que muestre evidencia equivalente a la que se le solicita a un candidato de otra regin, y que el evaluador llega a los mismos resultados basndose en las mismas pruebas. Vlido significa que la evidencia recopilada mide con eficacia lo que la evaluacin debe medir. Conclusin: hacia un sistema unificado de evaluacin Hoy, los enfoques en los pases miembros de la Unin Europea muestran que an quedan algunos asuntos sin resolver. Por ejemplo, la participacin de nuevos actores y participantes del sector productivo conduce a una nueva reparticin de responsabilidades, no slo para proveer aprendizaje sino para la certificacin. Cules son las responsabilidades y las funciones respectivas de las autoridades pblicas, participantes del sector social y otros participantes relevantes del sector productivo? En qu lugar del sistema ejercen sus funciones, y quin, aparte de las autoridades pblicas, tiene responsabilidades y funciones legtimas? Son legtimos otros actores, aparte de las autoridades pblicas?
14

Dentro de la metodologa de la FEF, las especificaciones de evaluacin describen lo que se debe evaluar sin entrar en los detalles de cmo se debe evaluar.

19

Danielle Colardyn e-mail: danielle.colardyn@wanadoo.fr

0103

Sobre qu base se establecer la legitimidad de la certificacin? A qu criterios y requisitos conducir esto? Podran coexistir varios tipos de certificacin? Se reconocern otros, cada uno con su propia base de legitimidad, para permitir un sistema integrado? Podramos, entonces ver una mejora en la sociedad como resultado del acuerdo de negociacin colectiva que reconoce el aprendizaje como una estrategia de componente bsico? Un sistema unificado de evaluacin debe acomodar e incluir todas las prcticas de evaluacin (con un nivel de calidad preestablecido), sin importar el mtodo o enfoque utilizado (vase Tabla 2). Adems de los obstculos tcnicos asociados con la certificacin, la implementacin de un sistema unificado de evaluacin tambin depende de lograr un alto grado de cooperacin: cooperacin entre ministerios, y cooperacin con participantes del sector social y otros participantes del sector productivo. Esto tambin puede implicar tratar con estructuras educativas y de capacitacin incompletas o actores no representativos. Los asuntos de poltica a resolver son muchos. Puede funcionar una estructura nacional? Debera cooperar con una semipblica o privada? Pueden caber todas las estructuras en un sistema nico? La poltica y las respuestas tcnicas formarn enlaces entre la evaluacin del aprendizaje formal y no-formal. La creacin de un sistema unificado de evaluacin implica disposicin poltica y selecciones que no siempre son fciles de hacer. Rigor y honestidad, coherencia y transparencia tienen que ser el motor principal para el funcionamiento de lo que se debe de convertir en un amplio sistema de aprendizaje incluyente.

20

Danielle Colardyn e-mail: danielle.colardyn@wanadoo.fr

0103

Anexo: Informacin adicional sobre las definiciones terminolgicas (Extrado de Cedefop, 2000) Evaluacin es un trmino general que engloba todos los mtodos usados para evaluar / juzgar el desempeo de un individuo o grupo. La evaluacin es una forma de juicio que puede corresponder al alumno15 o al capacitador / maestro, pero tambin los mtodos de capacitacin (la evaluacin de los mtodos de capacitacin a veces son llamados evaluacin). El trmino relacionado prueba es normalmente usado para describir una evaluacin llevada a cabo dentro del aprendizaje formal y especifica los procedimientos diseados para asegurar una alta fiabilidad. Nota Se puede llevar a cabo por medio de diferentes procedimientos: Las competencias adquiridas por medio del aprendizaje no-formal e informal (ver en informe I) se pueden evaluar mediante diferentes mtodos y usando diferentes criterios o puntos de referencia de acuerdo con el nivel de operacin (compaa, sector, autoridad pblica) y control (mercado laboral o sistema educativo); Las competencias adquiridas mediante el aprendizaje formal se identifican en el marco de procedimientos de evaluacin (pruebas; exmenes) conduciendo a la certificacin (es decir, otorgar un diploma, o certificado).

Validacin generalmente se refiere al proceso de reconocimiento de una gama ms amplia de habilidades y competencias de lo normal dentro de la certificacin formal, lo cual no descarta una certificacin formal (Bjornavold, 1997). La acreditacin del aprendizaje noformal, llevado a cabo por un rgano independiente, puede conducir a una calificacin formal (o parcial), o permitir que los individuos puedan obtener crdito por las unidades. Certificacin es el proceso de emitir certificados o diplomas que reconocen formalmente los logros de un individuo (adaptado de FEF). Mientras que la acreditacin se entiende como el proceso por medio del cual se provee evidencia formal del valor de las competencias, el proceso de acreditacin se aplica a las competencias no-formales, informales y formales. La acreditacin del aprendizaje formal puede conducir a la certificacin, mientras que la acreditacin del aprendizaje noformal e informal (por ejemplo: con base en el empleo) puede conducir a la validacin (emisin de documentos como una cartera de competencias) o a una manera ms formal de acreditacin (recopilacin de equivalencias, unidades por las cules se da crdito, validacin de competencias adquiridas, etc). Un proceso de certificacin podra venir despus de una acreditacin del aprendizaje no-formal o informal. El concepto de acreditacin de competencias se usa principalmente en el Reino Unido, as como en la Comisin Europea.

15

O a un candidato

21

Danielle Colardyn e-mail: danielle.colardyn@wanadoo.fr Bibliografa

0103

Bloom, B.J. and Coll., 1979. Handbook on formative and summative evaluation of student learning. McGraw-Hill Book Company, New York. CEDEFOP, 2000. Glossary, Thessaloniki, Greece. European Accreditation of Certification (EAC), 1995. Guidelines on the application of European Norm 45013, EAC Secretariat, 1995, Sweden. European Training Foundation (ETF), 1998. Development of standards in vocational education and training, volume 1, Turino, Italy. (Reprinted with updates 1999). European Training Foundation (ETF), 1999. Development of standards in vocational education and training, volume 2, Turino, Italy. (Reprinted with updates 2000). European Training Foundation (ETF) (2000), Development of standards in vocational education and training, volume 3, Turino, Italy. European Training Foundation (ETF), 2001. Linking Vocational Education and Training Standards and Employment Requirements, volume 4, Turino, Italy. European Training Foundation (ETF), 2002. Policies and practices on validation of nonformal and informal learning. An analysis of the first responses by the candidate countries. Note, May, 6 pages. FEF 2002 forthcoming. Identifying of the main principles underlying assessment based on competence and taking Stock of good practices in the European Union (52 pages). European Commission, 2002. Making a European Area of Lifelong Learning a Reality, Brussels, Belgium. European Commission, forthcoming in 2002. Report on national policies and practices on validation of non-formal and informal learning, Forum on transparency of vocational qualifications. ROME, 1995. Rpertoire Oprationel des Mtiers et des Emplois, Agence nationale pour lemploi, Paris. (see : www.anpe.fr )

22