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REPORTE DE LECTURAS

Elaborado por: Patricia Garrido Natarn. DOCTORADO EN PEDAGOGIA UPAEP PUEBLA

En el artculo titulado Hacia la comprensin del aprendizaje autorregulado de Lanz, M. Z (2006), la autora manifiesta que este es un tema muy presente en la literatura psicolgica. No obstante, el tema no ha sido abordado con profundidad; tal vez, debido a la complejidad de su campo de accin ubicado en la interseccin de la cognicin, la metacognicin, la motivacin, la afectividad, el comportamiento y el contexto del aprendizaje. As tenemos que la clarificacin de su constructo continua siendo un reto para los investigadores. Sin embargo, puede afirmarse que el rasgo que caracteriza los trabajos sobre aprendizaje autorregulado es el abordaje cognitivo del aprendizaje escolar, haciendo hincapi en dos notas esenciales: metacognicin y motivacin. Manifiesta tambin, que la metacognicin al igual que el aprendizaje autorregulado es un tema difuso, de lmites borrosos y que mantiene vinculaciones estrechos con otros conceptos. Que hablar de metacognicin es referirnos al conocimiento y regulacin de nuestra actividad cognitiva, es decir, como percibimos, comprendemos, aprendemos, recordamos y pensamos. John Flavell (1976) crea este trmino y define como: el conocimiento que uno tiene acerca de los propios procesos y productos cognitivos. Construye un modelo sobre la metacognicin que tiene cuatro componentes: conocimiento metacognitivo (incluye tres aspectos de la actividad cognitiva: persona, tarea y las estrategias), experiencia metacognitiva, metas cognitivas y estrategias (cognitivas y metacognitivas). Otra investigadora, Ann Brown (1978), define a la metacognicin como el control deliberado y consciente de la propia actividad cognitiva y distingue dos tipos de fenmenos cognitivos: el conocimiento de la cognicin (aspecto declarativo del conocimiento que ofrece a la persona datos sobre la cognicin) que es estable, tematizable, de desarrollo tardo; y la regulacin de la cognicin que remite al aspecto procedimental de la metacognicin. La autorregulacin suele entenderse como una forma de control de la accin que se caracteriza por la integracin de conocimiento metacognitivo, regulacin de la cognicin y motivacin (De Corte, Verschaffel y Op T Eynde, 2000). Zimmerman (1995) le agrega una perspectiva socio-cognitiva a la complejidad del aprendizaje autorregulado. El estudio de la motivacin escolar significa una redefinicin de la cognicin, ya que engloba factores cognitivos y afectivos como determinantes de la eleccin, iniciacin, direccin, magnitud y calidad de una accin que persigue alcanzar un fin determinado (Huertas, 1997); regulado por tres polos: la aproximacin o evitacin de las metas, la fuente de origen de la motivacin (interna o externa) y el carcter de la motivacin (profunda o superficial). La teora de las atribuciones y la teora de motivacin de logro, son las contribuciones ms importantes que la psicologa cognitiva hace al tema de la motivacin. As tambin, menciona la autora a los tipos de conducta motivacional en el aula: intrnseca (autodeterminacin, competencia, sentimientos), se realiza por el solo inters o placer de realizarla. Extrnseca, se realiza para satisfacer otros motivos que no son la actividad en si misma (obtener recompensas, premios). Hace especial mencin de la Teora de la metas de Ames y Ames (1984), por su aporte importante a la investigacin de la motivacin acadmica, y la clasificacin de Alonso Tapia (1995) que distingue cuatro metas de la actividad

escolar: 1. Relacionadas con la tarea, 2. De autovaloracin (experimentar xito), 3. Relacionadas con la valoracin social y 4. Relacionadas con la bsqueda de recompensas externas (premiso). La Teora de las metas de logro de Atkinson explica la conducta orientada al logro o rendimiento como resultante de un conflicto entre aproximacin al xito y de evitacin del fracaso. Importante considero es la formulacin de la Teora de las expectativas de Bandura (1991), que sostiene que las expectativas de los sujetos de realizar con xito una tarea influyen en la motivacin y en los resultados que se obtiene en dicha tarea.(locus de control o modo de verse a s mismo del individuo). El estudio de la motivacin acadmica desde la perspectiva cognitiva presenta varias orientaciones (enfoque cognitivos, contextuales y socio-cognitivos) de las que las socio-cognitivas incorporan factores personales, ambientales y comportamentales, informan de su influencia reciproca y tradica, aportando avances importantes en el estudio de la motivacin. El aprendizaje autorregulado se sita en la interseccin de varios campos de investigacin, en particular en estudios sobre la cognicin, la metacognicin y la motivacin. La autorregulacin metamotivacional incluye dos componentes: control de la motivacin (capacidad para activar escenarios favorables que crean intencin y actitud hacia el aprendizaje) y control de la accin (capacidad para establecer la intencin de aprender y protegerla de otras tendencias a la accin (voluntad). La autorregulacin del comportamiento implica efectuar procesos de auto-observacin, auto-evaluacin y auto-reaccin (Zimmerman, 1989), aspectos que ocupan lugar destacado en la teora socio-cognitiva. La autorregulacin del contexto, tambin llamado control de ambiente, establece algunas estrategias de aprendizaje que permiten autorregular la influencia del contexto, las caractersticas de la clase (normas del aula, clima emocional, ambiente fsico del aula) y las percepciones de la tarea (control y evaluacin de tareas). Bandura (1991) manifiesta que es difcil autorregular el contexto, pero que su influencia puede ser ms fuerte que los factores comportamentales y personales. En el segundo artculo Perspectivas tericas en el estudio del aprendizaje autorregulado, la autora Garca Gerpe (2007) manifiesta que a medida que la teora cognitiva fue madurando, las investigaciones sobre aprendizaje humano fueron llevando a un nuevo entender el aprendizaje en trminos de construccin de conocimientos, en donde el alumno es considerado una realidad activa en su propio proceso de aprendizaje. Existiendo una afinidad del concepto de aprendizaje autorregulado a la idea de que los estudiantes contribuyen activamente a sus metas de aprendizaje y al ejercicio del control para su consecucin. Por ello, la autorregulacin en el campo educativo fue inicialmente abordada en los inicios del paradigma sociocognitivo por Bandura (1986), pero actualmente sus modelos responden a principios de autorregulacin basados en teoras tan dispares como son el paradigma operante, fenomenolgico, cognitivo-social, volitivo, vigotskyano y constructivista. Esta pluralidad de enfoques enriquece el fenmeno pero dificulta una integracin para que pueda ser comprendido como un constructo cientficamente til. La autora realiza una descripcin de las diferentes perspectivas tericas en las que el principio de autorregulacin es tratado. As tenemos que en la teora Operante, el comportamiento es autorregulado como una funcin de sus consecuencias (Skinner). El comportamiento es emitido en presencia de estmulos discriminantes; el sujeto decide que comportamiento regular, establece los estmulos discriminantes para su ocurrencia, evala el rendimiento de acuerdo a un determinado criterio y se autorrefuerza. La perspectiva Fenomenolgica (primaca del self) en la autorregulacin, es aquella que acepta la primaca de los fenmenos relacionado con el s mismo (self), tales como las percepciones, cogniciones y emociones, en la

direccin de los comportamientos de aprendizaje. Esta perspectiva favorece las explicaciones de los procesos y actividades del aprendizaje autorregulado que toman como referente a la persona (McCombs, 2001), la accin del s mismo a favor de los posibles yoes. Las personas estn motivadas a autorregular sus emociones, cogniciones y acciones con el fin de reducir la discrepancia entre su yo real y su yo ideal (Moretti e Higgins, 1999). Dentro de esta perspectiva tambin encontramos el modelo de aprendizaje adaptable (Boekaerts y Niemivirrta, 2000), que establece que los estudiantes estn intrnsicamente motivados a autorregular su comportamiento en trmino de dos prioridades: alcanzar metas de crecimiento o desarrollo personal y mantener su bienestar emocional. La teora socio-cognitiva: autocontrol y autoeficacia. En el marco de esta teora el funcionamiento humano se considera en trminos de un modelo de reciprocidad tradica en el cual la conducta, los factores personales, cognitivos y de otro tipo, y los acontecimientos ambientales actan como determinantes interactivos (Bandura, 1986). Esta reciprocidad queda reflejada en un importante constructo de la teora: la autoeficacia (la creencia acerca de la propia capacidad para aprender o llevar a cabo un comportamiento en determinados niveles). Dentro de esta perspectiva encontramos el modelo cclico de autorregulacin acadmica de B. J. Zimmerman, proponiendo que los aprendices autorregulados son aprendices activos que incorporan varios procesos autorregulatorios junto a estrategias relacionadas con la tareas (gestin del tiempo) y las creencias motivacionales (inters intrnseco). Asume que este tipo de aprendices regularn sus comportamientos acadmicos y sus creencias en tres fases de carcter cclico: la fase de reflexin o previsin, la fase de control del rendimiento o control volitivo y la fase de autorreflexin. En el paradigma del procesamiento de la informacin, los comportamientos se describen y explican en trminos del modo en que las personas se comportan como sistemas capaces de operar con la realidad, procesando secuencialmente la informacin. Seala la existencia de varias localizaciones del procesamiento (memoria sensorial, memoria de trabajo, etc.), que hay varios tipos de procesos de adquisicin de la informacin y la existencia de diversas formas de representar la informacin en la memoria. En la perspectiva volitiva, la autora menciona que desde hace algunos aos en la psicologa existe un movimiento de recuperacin de la voluntad para explicar el paso de las intenciones a las acciones, siendo tratada en los estudios de autorregulacin del aprendizaje. As tenemos a autores como Kuhl y Fuhrmann (1998) que han incorporado a la intencionalidad y a la voluntad como variables significativas para explicar el comportamiento propositivo humano y la motivacin; proponen un modelo que consta de dos fases (fase predecisional, motivacional o intencional, y la fase posdecisional, volicional de la accin) que trasladadas al mbito educativo promueven la intencin de aprender o de realizar una tarea, facilitando las conductas necesarias para alcanzar la meta. La perspectiva vygotskiana basa sus propuestas en dos aspectos centrales de la teora del habla interna (Vigotski, 1962): el habla interna como fuente de conocimiento y autocontrol (herramienta autorregulatoria), y el dialogo interactivo entre nios y adultos como vehculo para conducir e internalizar la capacidad lingstica. El nio adquiere la capacidad de dirigir y controlar su propio comportamiento (de autorregulacin), as como la de comunicarse con los dems, a travs del lenguaje (desde la esfera interpersonal a la intrapersonal). Por ltimo, desde la perspectiva constructivista, la autorregulacin es entendida como el proceso de adquirir creencias y teoras acerca de las propias habilidades y competencias, la estructura y dificultad de las tareas de aprendizaje, el modo de regular el esfuerzo y el uso de las estrategias para alcanzar las metas. Es lograr ser un tipo concreto de persona que utiliza determinados comportamientos de un modo regulado.

De acuerdo a lo antes expuesto por la autora, podemos darnos cuenta del importante poder explicativo aportado por el aprendizaje autorregulado, que es un concepto que permite describir el aprendizaje exitoso, relacionarlo entre s, explicar sus dinmicas; vincular el aprendizaje y el rendimiento con la motivacin, la cognicin y la emocin del estudiante. As tambin, que ms all de las diferencias de enfoques o perspectivas que cada uno presenta, todos defienden el presupuesto de que los estudiantes pueden aprender a regular activamente su cognicin, motivacin y comportamiento y, a travs de estos procesos autorregulatorios alcanzar sus objetivos, metas, incrementando su rendimiento acadmico. En el trabajo presentado por Tovar-Glvez J.C. (2008), titulado Modelo metacognitivo como integrador de estrategias de enseanza y estrategias de aprendizaje de las ciencias, y su relacin con la competencias, el autor retoma los supuestos de Ausubel y Hanesian (1983) que asumen que el aprendizaje significativo es el mecanismo o proceso que da cuenta de la Teora de la asimilacin, que se da cuando el sujeto se ancla o relaciona con informacin nueva a travs de estructuras conceptuales previas (de manera subordinada, surpaordinada o combinatoria). Por ello la metodologa en el aula desde la psicologa cognitiva debe enfocarse en develar el conocimiento previo del estudiante en sus estructuras; esto implica que los docentes formulen modelos de evaluacin que les ofrezca dicha informacin para que a partir de ella, tomar decisiones y disear estrategias acordes con sus estudiantes. La concepcin de Ausubel no limita el aprendizaje exclusivamente a lo cognitivo, ya que tambin considera variables de tipo interpersonal y situacional, abrindose para la conexin entre la psicologa del estudiante (didctica general) y las posibilidades de trabajo que se derivan de la didctica de las ciencias (didctica especifica). Existen avances tericos que vinculan a las competencias con la metacognicin (Gonzales, 2004 y Barreto, Ruiz y Snchez, 2006), y que est dada en el reconocimiento de la funcin del sistema educativo en la construccin de elementos para la autonoma del sujeto y en el reconocimiento que el sujeto hace de su accin frente al contexto social. El autor plantea la metacognicin como una estrategia que abarca tres dimensiones: reflexin, el sujeto reconoce y evala sus propias estructuras cognitivas, metodolgicas, habilidades y desventajas; administracin en la que el individuo conjuga los componentes cognitivos diagnosticados para formular estrategias de solucin a la tarea propuesta; evaluacin, el sujeto valora la implementacin de sus estrategias y el grado de logro de la meta cognitiva. Su primer supuesto es que la tarea en el aula tiene dos objetivos: el cognitivo (psicologa del estudiante, estrategias de aprendizaje y del desarrollo de habilidades y competencias) y el didctico (estrategias de enseanza docente) los cuales se articulan, ponen en funcionamiento y evalan a travs de los procesos metacognitivos, es decir, la actividad est centrada en la parte activa del estudiante, lo que aporta que este sea autnomo en trminos de aprender a aprender; y tambin se aprecia un proceso en el que el docente reflexiona sobre sus conocimientos de la disciplina, pedaggico-didcticos y epistemolgicos, lo cual es decisivo para el trabajo y formacin permanente del docente.