UNESP

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA CAMPUS DE MARLIA Faculdade de Filosofia e Cincias Programa de Ps-Graduao em Educao

ANDRA RIZZO DOS SANTOS BOETTGER GIARDINETTO

EDUCAO DO ALUNO COM AUTISMO: UM ESTUDO CIRCUNSTANCIADO DA EXPERINCIA ESCOLAR INCLUSIVA E AS CONTRIBUIES DO CURRCULO FUNCIONAL NATURAL

Marlia 2009

ANDRA RIZZO DOS SANTOS BOETTGER GIARDINETTO

EDUCAO DO ALUNO COM AUTISMO: UM ESTUDO CIRCUNSTANCIADO DA EXPERINCIA ESCOLAR INCLUSIVA E AS CONTRIBUIES DO CURRCULO FUNCIONAL NATURAL.

Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Filosofia e Cincias da Universidade Estadual Paulista, Campus de Marlia, como parte dos requisitos para a obteno do ttulo de Doutora em Educao. rea de concentrao: Ensino na Educao Brasileira Linha de pesquisa: Educao Especial no Brasil. Orientadora: Profa. Dra. Rita de Cssia Tibrio Arajo

Marlia 2009

Ficha catalogrfica elaborada pelo Servio Tcnico de Biblioteca e Documentao UNESP Campus de Marlia.

G435e

Giardinetto, Andra Rizzo dos Santos Boettger. Educao do aluno com autismo: um estudo circunstanciado da experincia escolar inclusiva e as contribuies do currculo funcional natural / Andra Rizzo dos Santos Boettger Giardinetto Marlia, 2009. 193 f. ; 30 cm. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Filosofia e Cincias, Universidade Estadual Paulista, 2009. Bibliografia: f. 149-162. Orientador: Profa. Dra. Rita de Cssia Tibrio Arajo. 1. Autismo. 2. Educao inclusiva. 3. Educao especial. I. Autor. II. Ttulo. CDD 371.9

ANDRA RIZZO DOS SANTOS BOETTGER GIARDINETTO

EDUCAO DO ALUNO COM AUTISMO: UM ESTUDO CIRCUNSTANCIADO DA EXPERINCIA ESCOLAR INCLUSIVA E AS CONTRIBUIES DO CURRCULO FUNCIONAL NATURAL.

Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Filosofia e Cincias da Universidade Estadual Paulista, Campus de Marlia, como parte dos requisitos para a obteno do ttulo de Doutora em Educao. rea de concentrao: Ensino na Educao Brasileira Linha de pesquisa: Educao Especial no Brasil.

BANCA EXAMINADORA

______________________________ Orientador: Profa. Dra. Rita de Cssia Tibrio Arajo. UNESP, Marlia. ______________________________ 2 Examinadora: Profa. Dra. Olga Maria P. R. Rodrigues. UNESP, Bauru. _______________________________ 4 Examinadora: Profa. Dra. Dbora Deliberato. UNESP, Marlia. _______________________________ 2 Membro Suplente: Profa. Dra. Cludia Maria Simes Martinez. UFSCar, So Carlos.

_______________________________ 1 Examinadora: Profa. Dra. Maria Amlia Almeida. UFSCar, So Carlos. _______________________________ 3 Examinador: Prof. Dr. Sadao Omote. UNESP, Marlia. _______________________________ 1 Membro Suplente: Profa. Dra. Thelma Simes Matsukura. UFSCar, So Carlos. ________________________________ 3 Membro Suplente: Profa. Dra. Ligia Maria Presumido Braccialli. UNESP, Marlia.

Data da Defesa: 22 de maio de 2009.

Aos meus amores Jos Roberto e Catarina.

AGRADECIMENTOS

Gostaria de agradecer a todas as pessoas que fizeram com que este trabalho se tornasse uma realidade possvel. A meu marido Jos Roberto, com todo seu amor, apoio e incentivo durante todos esses anos, torcendo por meu sucesso profissional. A minha filha Catarina, que apesar de to pequena compreendeu minhas ausncias, mas no abriu mo de adormecer todas as noites a meu lado. Agradeo tambm a meus pais, Maria Jos e Ciclio, que sempre me apoiaram e me ajudaram, realizando muitas tarefas as quais eu deveria realizar e no pude. Ao meu pai em particular, por ter sido muitas vezes companheiro de viagens e tambm por ter conduzido e acompanhado a neta em inmeras atividades. s minhas irms Adriana e Ariana que tambm se fizeram presentes no incio deste trabalho. minha tia Neusa, a qual eu no poderia deixar de agradecer, pois, mesmo de longe sempre torceu por meu sucesso profissional. Gostaria de agradecer tambm ao meu amigo Nilson, companheiro de viagens semanais, por seu incentivo e suas palavras valiosas. Agradeo tambm por sua compreenso nos momentos difceis de certos acontecimentos ocorridos devido ao meu extremo cansao. Agradeo a minha orientadora Rita, que me deu a oportunidade de realizar este trabalho e que mesmo com muitas tarefas a realizar, sempre atendeu s minhas solicitaes. A todas as minhas alunas, orientadas e em orientao, agradeo pela compreenso durante todo o processo de realizao deste trabalho. Gostaria de agradecer aos alunos deste estudo e a seus professores, que permitiram que este trabalho se concretizasse. Tambm gostaria de agradecer a agncia de fomento CAPES, que me ofereceu auxlio durante a elaborao dessa Tese. E por fim, gostaria de agradecer a Deus por minha vida, e por ter me dar foras e determinao para seguir sempre em frente.

Obrigado!

Soy una persona con habilidades diferentes Soy una persona Una persona con sueos Una persona con metas por lograr Una persona que quiere tener xito en el trabajo elegido Una persona que quiere amar y ser amada Una persona que quiere ser aceptada y tener amigos Una persona que quiere ser valorada por las contribuciones que hago Una persona que quiere oportunidades Para ser independiente, productivo y feliz en la vida. Tambin soy una persona con habilidades diferentes... Una persona que desea las mismas cosas que t en la vida No quiero depender de nadie No quiero que tomen decisiones por mi No quiero que me compadezcan o traten diferente. ...Slo quiero que me den oportunidades para aprender ...y demostrar lo que puedo hacer. (Judith M. LeBlanc)

RESUMO O autismo vem sendo estudado pela cincia h dcadas, mas ainda objeto de muitos questionamentos. Em relao questo educacional pesquisas tm sido realizadas com o intuito de identificar, descrever e avaliar alguns programas de interveno precoces existentes para atender alunos com autismo. No mbito da questo educacional inclusiva desses alunos nas escolas regulares de ensino, constatam-se poucos estudos na rea. Sendo assim, esta pesquisa teve por objetivo realizar uma anlise circunstanciada dos contextos da experincia escolar inclusiva de alunos com autismo e identificar as possibilidades de contribuio do programa Currculo Funcional Natural (CFN) como meio auxiliar na participao destes alunos em sala de aula comum. Participaram desta pesquisa um professor especialista de uma escola especial que adota o programa CFN na educao de alunos com autismo; quatro professoras das escolas pblicas municipais e particulares responsveis por classes comuns e seus alunos com autismo matriculados no ensino regular. Desses alunos, um com 4 anos e 8 meses e outro com 5 anos estavam matriculados na educao infantil de duas escolas pblicas municipais; um aluno com 6 anos estava matriculado na educao infantil de uma escola particular e um aluno com 12 anos estava matriculado no 5 ano do ensino fundamental em outra escola particular, sendo que este, alm de autismo apresentava a Sndrome do X-Frgil. Os quatro alunos frequentavam concomitantemente escolas de educao especial, sendo que os alunos de 6 e 12 anos tinham como proposta educacional na escola de educao especial o CFN. A pesquisa foi realizada em duas cidades de mdio porte do interior paulista denominadas de cidade A e cidade B. A coleta de dados com os professores e alunos foi realizada no perodo de maio a novembro de 2007, e constou da aplicao de entrevistas semi-estruturadas aos professores e observaes diretas por meio de filmagens das atividades realizadas pelos alunos com autismo nas escolas regulares. As observaes diretas se basearam em um protocolo de anlise eco-comportamental que descreve e avalia a relao comportamento do aluno, ecologia da sala de aula e comportamento do professor. Foram analisadas 11 filmagens com durao total de 19 horas e 10 minutos de gravao. No foi encontrada diferena significativa nos resultados obtidos entre o comportamento dos alunos das escolas pblicas municipais que no receberam o apoio do CFN e o comportamento do aluno de 6 anos da escola regular particular que recebeu apoio do CFN. Para o aluno de 12 anos a anlise foi realizada separadamente devido a discrepncia entre idade e ano escolar em relao aos outros alunos. Os resultados sugeriram uma resposta positiva das professoras da educao infantil do ensino regular no processo inclusivo dos alunos com autismo, mostrando que a incluso desses alunos possvel, e que muitos aspectos do CFN se assemelhavam aos trabalhados realizados na educao infantil, sendo mais necessrio as orientaes deste programa nas sries mais avanadas, onde as demandas curriculares se diferenciam das demandas da educao infantil. Palavras-chave: Autismo. Educao inclusiva. Educao especial.

ABSTRACT The autism has been studying by the science for decades, but it still is a matter of questioning. Referring to the educational matter, some researches are being made with the goal of identifying, describing and evaluating some previous intervention existing programs for working with students with autism. On the inclusive educational point of theses students in regular teaching schools, a few studies on the area have been found. This way, this research had as its goal, the performance of a context detailed analysis of the inclusive educational experience of the students with autism and identifying the possibilities of contributing for the Functional Natural Curriculum (CFN) program, as an auxiliary mean on the participation of these students in regular classrooms. A specialist teacher of a regular school which uses the CFN program on the students with autism, four teachers of the public schools, responsible for regular classes and their autistic students enrolled in regular schools took part of this research. Among these students, one of 4 years-old and 8 months and another with 5 years-old were enrolled on children schools of two public schools; one student of 6 years-old was enrolled on a private school and a student of 12 years-old was enrolled on the 5th grade of the elementary school of another private school, as this one, had the X-Fragile Syndrome, apart from the autism. The four students attended special schools for students with intellectual disabilities, at the same time, as the students of 6 and 12 years-old had the CFN as an educational proposal in schools for students with special educational needs. The research was performed in two cities of average size in the countryside of the state of So Paulo called A city and B city. The data collection with the teachers and students was performed in the period of May and November of 2007, and used the application of semi-structured interviews on the teachers and direct observations, through the filming of the activities made by the students with autism in regular schools. The direct observations were based on the eco-behavioral analysis protocol which describes and evaluate the relationship between student behavior, the classroom ecology and the teacher behavior. 11 filmings were analyzed with total duration of 19 hours and 10 minutes of recording. There was not significant difference in the obtained results between the students behavior of the students which didnt the support of the CFN of public schools and the 6 year-old student of regular private school. The 12 year-old student was analyzed separately, due to the difference of age and school grade in relation to the others. So, the final result was a positive answer of the regular kinder teachers in the insertion process of the autistic students, showing that their insertion on the community is possible, and, it was identified several CFN. aspects, similar to the works performed on the kinder grade, which showed to be more necessary the guidance of this program for more advanced levels, where the curriculum demand is different from the childrens demand. Key-words: Autism. Inclusive education. Special education.

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Mapeamento das escolas pblicas municipais, estaduais e particulares do municpio Cidade A ............................................................ Quadro 2 - Caracterizao dos 4 alunos participantes da pesquisa ............. Quadro 3 - Caracterizao dos 5 professores participantes da pesquisa ..... 164 61 64

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Porcentagem do tempo observado nas diferentes variveis da categoria atividade para os 3 alunos ............................................................ Figura 2 Porcentagem do tempo observado nas diferentes variveis da categoria grupo instrucional para os 3 alunos .............................................. Figura 3 Porcentagem do tempo observado nas diferentes variveis da categoria comportamento do professor para os 3 alunos ............................. Figura 4 Porcentagem do tempo observado nas diferentes variveis da categoria objetivo do professor para os 3 alunos ......................................... Figura 5 Porcentagem do tempo observado nas diferentes variveis da categoria comportamento do aluno para os 3 alunos ................................... 112 112 112 112 112

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Distribuio dos 8 alunos em escolas de ensino regular na cidade A ........................................................................................................ Tabela 2 - Descrio detalhada das filmagens dos 4 participantes do estudo ............................................................................................................ Tabela 3 - ndice de concordncia entre a pesquisadora e a observadora durante as observaes referentes as categoria do protocolo MS-CISSAR com os 4 participantes nas 4 escolas comuns............................................... Tabela 4 - Mapeamento geral dos alunos com autismo da cidade A no ano de 2007.......................................................................................................... Tabela 5 - Porcentagem mdia de ocorrncia das variveis do Protocolo MS-CISSAR na interao professor/aluno para a aluna 1, no total de intervalo de tempo observado........................................................................ Tabela 6 - Porcentagem mdia de ocorrncia das variveis do Protocolo MS-CISSAR na interao professor/aluno para o aluno 2, no total de intervalo de tempo observado........................................................................ Tabela 7 - Porcentagem mdia de ocorrncia das variveis do Protocolo MS-CISSAR na interao professor/aluno para o aluno 3, no total de intervalo de tempo observado........................................................................ Tabela 8 - Porcentagem mdia de ocorrncia das variveis do Protocolo MS-CISSAR na interao professor/aluno para o aluno 4, no total de intervalo de tempo observado ....................................................................... Tabela 9 - Porcentagem mdia de ocorrncia das variveis do protocolo MS-CISSAR considerando os 3 alunos participantes, A1, A2 e A3............... 111 104 100 96 92 85 83 79 165

SUMRIO

1 INTRODUO ............................................................................................. 1.1 Autismo e Mtodos Educacionais ............................................................. 1.2 O programa Currculo Funcional Natural ................................................... 1.3 Educao Especial e Educao Inclusiva ................................................. 1.4 Educao Inclusiva no Brasil ..................................................................... 1.4.1 O Autismo no processo inclusivo ...........................................................

15 18 24 31 36 43

2 OBJETIVOS .................................................................................................

53

3 MTODO ..................................................................................................... 3.1 Participantes .............................................................................................. 3.2 Local e caracterizao contextualizada dos participantes ........................ 3.2.1 Cidade A ................................................................................................. 3.2.2 Cidade B ................................................................................................ 3.2.3 Caracterizao contextualizada dos participantes ................................. 3.3 Material ...................................................................................................... 3.4 Instrumentos .............................................................................................. 3.4.1 Descrio dos instrumentos ................................................................... 3.4.1.1 Ficha de Identificao com informaes das escolas de ensino regular e dos alunos......................................................................................... 3.4.1.2 Roteiro de entrevista semi-estruturada para o professor especialista. 3.4.1.3 Roteiro de entrevista semi-estruturada com os professores da rede municipal e escolas particulares ...................................................................... 3.4.1.4 Code for Instructional Structure and Student Academic Response Mainstream Version (MS-CISSAR) 3.4.1.5 Protocolo para o registro das filmagens............................................... 3.5 Procedimentos .......................................................................................... 3.5.1 Procedimentos de coleta de dados ........................................................ 3.5.1.1 Reunio com as dirigentes das escolas............................................... 3.5.1.2 Aplicao da entrevista semi-estruturada com os professores............

54 54 55 56 58 60 65 65 66

66 66

67

67 72 72 72 73 73

3.5.1.3 Observao dos alunos nas escolas.................................................... 3.5.1.4 Registro dos dados coletados.............................................................. 3.5.2 Procedimentos para anlise dos dados ................................................. 3.6 ndice de Fidedignidade interobservadores ...............................................

74 77 80 80

4 RESULTADOS E DISCUSSO .................................................................... 4.1 Informaes gerais sobre o levantamento da amostra estudada............... 4.2 Anlise da participao dos alunos com autismo nas atividades escolares, tendo como base os dados do protocolo MS-CISSAR................... 4.2.1 Anlise Individual .................................................................................... 4.2.2 Anlise Comparativa do Comportamento observado dos alunos 1

84 84

90 91

(EMEI A), 2 (EMEI B) e 3 (Escola Particular 1) ............................................... 110 4.3 Anlise do relato da experincia dos professores das escolas comuns com os alunos com autismo e o suporte recebido da educao especial....... 116 4.3.1 Primeiro bloco de questes .................................................................... 116 4.3.2 Segundo bloco de questes ................................................................... 124 4.4 O Currculo Funcional Natural e o processo inclusivo dos alunos com autismo segundo relatos do professor especialista.......................................... 135

5 CONSIDERAES FINAIS ......................................................................... 140

REFERNCIAS ............................................................................................... 149

APNDICES .................................................................................................... 163 APNDICE A Quadro 1 - Mapeamento das escolas pblicas municipais, estaduais e particulares do municpio Cidade A........................................... 164 APNDICE B Tabela 1 - Distribuio dos 8 alunos em escolas de ensino regular na cidade A ......................................................................................... 165 APNDICE C - Solicitao de Autorizao para realizar a pesquisa nas escolas comuns ............................................................................................... 166 APNDICE D Termo de Consentimento Livre e esclarecido do Aluno......... 167 APNDICE E Termo de Consentimento Livre e esclarecido do Professor... 168 APNDICE F Escola Viktor Frankl ............................................................... 169

APNDICE G - Escola da Arte do Museu ...................................................... 174 APNDICE H Ficha de Identificao com informaes da escola ............... 177 APNDICE I - Ficha de Identificao com informaes do aluno ................... 178 APNDICE J Roteiro de entrevista semi-estruturada com o professor especialista ...................................................................................................... 179 APNDICE K Roteiro de entrevista semi-estruturada com os professores das escolas municipais e particulares ............................................................. 181 APNDICE L Protocolo para Registro de filmagem ..................................... 184 APNDICE M Atividades escolares da aluna 1 ........................................... 185 APNDICE N Atividades escolares do aluno 2 ........................................... 186

APNDICE O Atividades escolares do aluno 3 ............................................ 187 APNDICE P Atividades escolares do aluno 4 ............................................ 188 ANEXOS .......................................................................................................... 190 ANEXO A Parecer do Comit de tica ......................................................... 191 ANEXO B Protocolo MS-CISSAR ................................................................ 193

15 1 INTRODUO

O tema da educao inclusiva tem despertado no meio educacional questionamento, principalmente pela transformao de um sistema educacional excludente e segregatrio, que perdurou por vrias dcadas, para um sistema educacional inclusivo, que se comprometa a responder s necessidades educacionais dos alunos com deficincia, garantindo, alm do acesso e a permanncia desses alunos nas escolas regulares, um ensino de qualidade. A questo que o fato de a criana estar na sala de aula regular no dispensa os recursos e tecnologias desenvolvidas pela Educao Especial, que esto disponveis. Estes podem e devem ser utilizados como condio integradora e facilitadora do processo de ensino-aprendizagem desses alunos. Desta forma, acredita-se que Educao Especial e Educao Inclusiva podem caminhar juntas e, assim, construir uma efetiva prtica de incluso escolar. Partindo deste princpio, este trabalho teve por objetivos realizar uma anlise circunstanciada dos contextos da experincia escolar inclusiva de alunos com autismo e identificar as contribuies do programa Currculo Funcional Natural no processo educacional inclusivo dos alunos com autismo nas escolas da rede regular de ensino. Assim, as questes levantadas, nesta pesquisa, foram: Como ocorre a experincia escolar inclusiva dos alunos com autismo nas escolas regulares de ensino? Como a Educao Especial atravs do programa Currculo Funcional Natural participa dessa experincia inclusiva?

16 Diante desses questionamentos, a elaborao deste trabalho foi composta em cinco partes, a saber: a Introduo (que se constitui de 4 itens), os Objetivos, o Mtodo, os Resultados e Discusso e as Consideraes Finais. A Introduo constituda por 4 itens, assim especificada: No primeiro item, denominado Autismo e Mtodos Educacionais, ser realizado um breve resgate terico sobre a conceituao de autismo, desde a poca de Leo Kanner (1943), at os dias atuais, com as mais fortes evidncias sobre as causas do autismo. Tambm sero apontados alguns tratamentos educacionais utilizados com crianas com este distrbio na rea da educao especial. No segundo item, denominado O programa Currculo Funcional Natural, sero descritos, em detalhes, alguns aspectos do programa Currculo Funcional Natural, utilizado para a educao de crianas com autismo, e que faz parte deste estudo, como um programa capaz de auxiliar o processo de incluso dessas crianas em escolas regulares de ensino. J no terceiro item, Educao Especial e Educao Inclusiva, ser apresentado um breve panorama histrico da educao especial at o momento atual, com suas perspectivas atuais e as implicaes da educao inclusiva. O quarto item traz a evoluo da Educao Inclusiva no Brasil, com um apanhado geral de algumas leis e declaraes que fundamentam o incio da Educao Inclusiva dos deficientes nas escolas regulares de ensino. Esse item apresenta estudos de alguns autores que versam sobre a questo inclusiva dos alunos com autismo, nas escolas comuns, e sobre a participao desses alunos no processo inclusivo.

17 Na segunda parte do estudo ser apresentado os Objetivos e, na terceira, encontra-se o Mtodo utilizado para se alcanar os objetivos propostos, com a descrio dos instrumentos, procedimentos, anlises dos dados e ndice de fidedignidade interobservadores obtidos no estudo. A quarta parte traz os Resultados e Discusso, apresentados em 4 tpicos, a saber: 4.1) informaes gerais sobre o levantamento da amostra estudada, tendo como base a anlise dos dados referente s escolas com matrculas de alunos com autismo.; 4.2) anlise da participao dos alunos com autismo nas atividades escolares, tendo como base os dados do protocolo MSCISSAR; 4.3) anlise do relato da experincia dos professores das escolas comuns com os alunos com autismo e o suporte recebido da educao especial; 4.4) o Currculo Funcional Natural e o processo inclusivo dos alunos com autismo segundo relatos do professor especialista. Na quinta e ltima parte do trabalho, sero apresentadas as Consideraes Finais.

18 1.1 Autismo e Mtodos Educacionais

O autismo, caracterizado como um distrbio invasivo do desenvolvimento vem sendo estudado pela cincia h dcadas, mas ainda objeto de muitas divergncias e questionamentos, principalmente pela diversidade de caractersticas que apresenta. O Autismo Infantil foi relatado, pela primeira vez, por Leo Kanner, em 1943, quando descreveu um grupo de 11 crianas que apresentavam um quadro clnico semelhante, no qual o principal distrbio era a incapacidade de se relacionar com as outras pessoas (GAUDERER, 1993). Inicialmente, Kanner descreveu o autismo sob o nome de Distrbios Autsticos do Contato Afetivo, um quadro que ele caracterizou por autismo extremo, obsessividade, estereotipias e ecolalia (SCHWARTZMAN, 1995). Em 1949, Kanner comea a se referir ao quadro como Autismo Infantil Precoce, descrevendo-o a partir de: a) uma dificuldade profunda no contato com as outras pessoas; b) um desejo obsessivo de preservar as coisas e as situaes; c) uma ligao especial com os objetos e d) uma dificuldade no contato e na comunicao interpessoal. Em 1976, Ritvo e Ornitz apresentaram estudos que viriam mudar a concepo sobre o autismo. Introduziram s caractersticas j identificadas do referido distrbio, os problemas de desenvolvimento, afirmando que as crianas com autismo so possuidoras de dficits cognitivos, mudando radicalmente os conceitos existentes na poca, baseados nas teorias psicognicas. Seu diagnstico diferencial j se referia s doenas especficas que poderiam ocorrer em associao com o autismo, ressaltando que a sndrome autstica seria decorrente de uma patologia especfica do Sistema Nervoso Central. Comeam, ento, a ser esmiuadas as

19 reas clnicas, neurolgicas, bioqumicas e genticas, numa tentativa de integrlas (SCHWARTZMAN, 1995). Tambm na dcada de 70, Lorna Wing realizou um estudo epidemiolgico que permitiu concluir que todas as crianas diagnosticadas com autismo apresentavam uma trade de caractersticas muito especficas, de incapacidades: a) na interao social com as outras pessoas; b) na comunicao verbal e no-verbal e, c) nas atividades ldicas e imaginativas. A estes trs sintomas deu-se o nome de Trade de Lorna Wing (MARQUES, 1998, p.8). Lorna Wing, no final da dcada de 70, tambm props a expresso Espectrum ou Continuum de Desordens Autsticas, para designar dficits qualitativos na denominada trade de comportamentos (BOSA, 2002). Hoje, o autismo considerado como uma sndrome comportamental com etiologias mltiplas em consequncia de um distrbio de desenvolvimento, sendo caracterizado por um dficit da interao social visualizado pela inabilidade em relacionar-se com o outro, usualmente combinado com o dficit de linguagem e alterao do comportamento (GILLBERG, 1990). O Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais (DSM-IV-TR, 2002, p. 99) classifica o Transtorno Autista como um dos Transtornos Globais do Desenvolvimento, caracterizando-o por presena de um desenvolvimento

comprometido ou acentuadamente anormal da interao social e da comunicao e um repertrio muito restrito de atividades e interesses. O DSM-IV-TR (2002), descreve o autismo como tendo incio antes dos trs anos de vida, sendo predominante no sexo masculino, em uma proporo de 3:1 ou 4:1 e decorrente de vrias condies pr, peri e ps-natais.

20 Atualmente, sua prevalncia chega a ndices de 2-5 para cada 10.000 habitantes (CHAKRABARTI; FOMBONNE, 2005). Segundo a Associao Brasileira de Autismo, apesar de no haver dados estatsticos de estudos epidemiolgicos, calcula-se que existam aproximadamente 600 mil pessoas afetadas pela sndrome do autismo, considerando somente a forma tpica da sndrome (BOSA; CALLIAS, 2000). O autismo tambm pode estar associado a uma doena neurolgica ou a outras condies mdicas tais como: Esclerose Tuberosa, Sndrome de Down, Sndrome do X-Frgil. Segundo Gadia, Tuchman e Rotta (2004, p. 86) o diagnstico de uma condio mdica ou neurolgica associada em um indivduo autista define os sintomas clnicos em nvel neurobiolgico, mas no exclui o diagnstico de autismo, que definido em um nvel comportamental. Ainda para esses autores, a partir da descrio de Kanner, inmeros aportes quanto epidemiologia, classificao e reconhecimento do autismo tm contribudo de forma significativa para a compreenso dos aspectos biolgicos dos Transtornos Invasivos do Desenvolvimento (GADIA; TUCHMAN; ROTTA, 2004, p.84). Pesquisadores como Gupta e State (2006, p. 30) apontam que o autismo e os transtornos do espectro do autismo (TEA) possuem as mais fortes evidncias de terem bases genticas e se mostram confiantes quanto aos achados, pois acreditam que essas recentes descobertas na rea oferecem a perspectiva de amplos caminhos para um avano real na descoberta da possvel causa do autismo e dos Transtornos do Espectro do Autismo. De acordo com Klin (2006), os Transtornos Invasivos do Desenvolvimento (a atual nomenclatura adotada pelo DSM-IV-TR Transtorno Global do

Desenvolvimento) so os que apresentam maior carga gentica entre os transtornos

21 de desenvolvimento, com riscos de recorrncia entre familiares da ordem de 2 a 15% se for adotada uma definio mais ampla de critrio diagnstico. (KLIN, 2006, p.3). Esse autor ainda considera que esse grupo de condies est entre os transtornos de desenvolvimento mais comuns, afetando aproximadamente 1 em cada 200 indivduos. Ainda sobre os estudos a respeito do autismo, pesquisadores como Amaral e Water (2006 apud Wallis 2006, p. 4), acham que h uma variedade de diferentes autismos, cada um dos quais tem uma causa diferente e genes diferentes envolvidos." Segundo Wallis (2006, p. 4), Na realidade, a maioria dos pesquisadores acredita que o autismo aparece a partir da combinao de vulnerabilidades genticas e causas ambientais. Klin (2006, p.10) aponta que

Avanos na gentica, neurobiologia e neuroimagem esto ampliando conjuntamente nossa compreenso sobre a natureza dessas condies e sobre a formao do crebro social em indivduos com essas caractersticas. Junto com esta nova onda de estudos prospectivos sobre o autismo, na qual irmos sob risco de desenvolver a condio so acompanhados desde o nascimento, uma nova perspectiva da neurocincia social sobre a patognese e a psicobiologia dos fatores est surgindo. Este esforo provavelmente ir elucidar os mistrios da etiologia e da patognese dessas condies. A transio do foco das pesquisas para tratamentos mais eficazes, seno a preveno, ir provavelmente acontecer.

Diante do exposto acima, observa-se que, da mesma forma que diversas so as pesquisas que tentam descobrir a causa do autismo, variados tambm so os tratamentos para estes indivduos. Segundo Gargiulo (2003), pais e indivduos com autismo so expostos a uma variedade de tratamentos que prometem uma melhora drstica ou a cura para suas crianas. Diante disso, os pais acabam, muitas vezes, sem saber quais melhores tratamentos escolher para seus filhos, pois os

22 tratamentos variam de medicamentosos, dietas alimentares, terapias alternativas e tratamentos educacionais. Como apontam Windholz (1995) e Wing (1971), os mtodos educacionais para as crianas autistas ficavam em segundo plano, vindo a ser considerados como tratamento complementar recentemente. Sabe-se que as dificuldades apresentadas por essas crianas afetam suas habilidades para se comunicar com adultos e pares e para se engajar nas atividades escolares. Mas, apesar de apresentarem comprometimento no desenvolvimento e na aprendizagem, h um consenso geral, como aponta Rivire (1995), de que o tratamento mais efetivo para crianas com autismo a educao. Ainda segundo esse autor, os objetivos educacionais no se diferem das outras crianas e devem desenvolver ao mximo suas possibilidades e competncias, favorecer um equilbrio pessoal o mais harmonioso possvel, fomentar o bem estar emocional e aproximar as crianas autistas do mundo humano de relaes significativas. (RIVIRE, 1995, p. 286). At poucas dcadas atrs, as discusses sobre a educabilidade das crianas com autismo eram realizadas no contexto da educao especial, com muitos programas educacionais sendo desenvolvidos para ensinar determinadas

habilidades, padres de comportamentos e treino do uso da linguagem para estas crianas, tentando, assim, reduzir ou amenizar as dificuldades apresentadas. Esses programas so desenvolvidos em Centros e Institutos, tais como: a) Douglass Developmental Disabilities Center (HARRIS, et al. 1990; HANDLEMAN; HARRIS, 1994); b) Health Sciences Center (ROGERS, et al. 1986; ROGERS; DILALLA, 1991; ROGERS; LEWIS, 1989); c) LEAP - Learning ExperiencesAn Alternative Program for Preschoolers and Parents (HOYSON; JAMIESON; STRAIN, 1984; STRAIN;

23 CORDISO, 1994); d) May Institute (ANDERSON et al. 1987; ANDERSON; CAMPBELL; CANON, 1994); e) Princeton Child Development Institute (FENSKE, et al. 1985; MCCLANNAHAN; KRANTZ, 1994) e, f) Walden Preschool (MCGEE; DALY; JACOBS, 1994). Tem-se tambm os programas TEACCH Education of Autistic and Communication-Handcapped Treatment and Children (LORD;

SCHOPLER, 1994) e, o Young Autism Program (LOVAAS, 1987; LOVAAS; SMITH; MCEACHIN, 1989; MCEACHIN; SMITH-TRISTRAM; LOVAAS, 1993). Todos esses programas tm como objetivo, incluir a criana em ambientes de ensino regular oferecendo oportunidades de interaes sociais com pares sem autismo (GIARDINETTO, 2005, p. 7). Alguns programas so capazes de melhorar o desenvolvimento cognitivo, social, motor, de linguagem [...] havendo uma melhora na aprendizagem, com cerca de 50% das crianas conseguindo ser includas em salas de aula regular aps a interveno (DAWSON; OSTERLING, 1997, p. 314). Neste sentido, muitas pesquisas foram desenvolvidas para identificar, descrever e avaliar os programas existentes para essas crianas (DAWSON; OSTERLING, 1997; JORDAN; JONES, 1999; OLLEY; REEVE, 1997; ROGERS, 1996; SNELL, 1993), chegando-se a um resultado positivo para todos eles em relao melhora no desenvolvimento das crianas com autismo. No Brasil, alguns profissionais que trabalham com crianas com autismo em algumas instituies e/ou clnicas, tambm utilizam programas especficos na educao dessas crianas, como por exemplo, o programa TEACCH (SCHOPLER, 1997), que um programa altamente estruturado, o qual combina diferentes materiais visuais para aperfeioar a linguagem, o aprendizado e reduzir comportamentos inapropriados; o programa Currculo Funcional Natural (LEBLANC, 1992), que prope objetivos educacionais com nfase em ensinar algo que seja til

24 na realidade imediata do estudante ou que lhe seja til em um futuro no muito distante, tornando o ambiente de ensino e os procedimentos os mais prximos possveis do que ocorre no mundo real, dentre outros. Dentre esses programas, o Currculo Funcional Natural foi selecionado neste estudo com o intuito de identificar aspectos de um programa especial como facilitadores do processo inclusivo de alunos com autismo. A escolha do C.F.N. se deu pela organizao de um programa educacional que seja til, que valorize as tarefas de interesse do aluno, mostrando a ele a importncia de suas aes, o contexto em que necessrio aprender determinadas tarefas e habilidades necessrias para uma participao efetiva no mbito educacional, social e familiar, tendo como consequncia o processo inclusivo no ensino regular, uma vez que promove situaes de ensino mais interativo (CUCCOVIA, 2000, 2003;

GIARDINETTO, 2005; LEBLANC, 1991; MIURA, 2008; SUPLINO, 2005).

1.2 O programa Currculo Funcional Natural

Um programa educacional utilizado na educao de alunos com autismo em escolas de educao especial, e que constitui parte desta pesquisa na discusso sobre o apoio da educao especial, no favorecimento da incluso escolar desses alunos, na rede regular de ensino, o programa Currculo Funcional Natural. Inicialmente, ser realizada uma breve descrio desse programa, contendo sua histria e origem, sua filosofia, principais objetivos e algumas estratgias educacionais. Para tal, procurou-se ater s publicaes de seus prprios autores e de autores que trabalham com esse programa no Brasil. Desta forma, o objetivo deste tpico destacar os princpios bsicos do programa C.F.N. para,

25 posteriormente, poder identificar as possibilidades de sua contribuio para a participao de crianas com autismo em sala de aula comum.

1.2.1 Histrico

O Currculo Funcional Natural se baseou, historicamente, na anlise funcional do comportamento, que implica uma anlise e avaliao entre todas as interaes ambientais e comportamentais (LEBLANC, 1998). Na dcada de 70, Bijou e Baer definiram um currculo funcional para crianas pr-escolares e propuseram que ele deveria incluir trs componentes bsicos, quais foram:

a) estabelecer metas de comportamentos que fossem relevantes ao desenvolvimento das crianas dentro de seu ambiente (decidindo quais comportamentos reforar e quais diminuir para que as crianas se desenvolvessem otimamente dentro de seu ambiente); b) ajustar as condies e procedimentos de ensino para favorecer uma tima aprendizagem (decidindo que tcnicas utilizar para realizar as mudanas de comportamentos e aprendizagem de novas habilidades); c) avaliar constantemente a efetividade destes procedimentos (por meio da avaliao do comportamento durante o processo de ensino) (LEBLANC, 1998, p.1).

Assim LeBlanc, Etzel e Domash (1978) descreveram, em seu estudo sobre currculo funcional para crianas pr-escolares, que para a educao dessas crianas era necessrio ensinar a elas habilidades que as levassem a funcionar da melhor forma possvel dentro de seu ambiente, com criatividade e independncia. Os autores ainda afirmaram que, para isto acontecer, as crianas precisariam ter habilidades e conhecimentos pertinentes para atuarem efetivamente em seu ambiente e que um currculo funcional poderia ser planejado para desenvolver tais habilidades e conhecimentos.

26 Desta forma, entre os anos de 1985 e 1990 Judith LeBlanc iniciou uma parceria entre o Centro Ann Sullivan do Peru (CASP) e o Shiefelbusch Institute for Research in Life Span Studies da Universidade do Kansas, com a finalidade de desenvolver um modelo internacional de cooperao, estabelecendo o Currculo Funcional na Amrica Latina, sendo este um exemplo para os outros pases do mundo. Iniciou-se, ento, um programa de educao intensiva com os profissionais do CASP para implantar os componentes bsicos do currculo funcional a serem utilizados com crianas e adultos com retardo mental severo, autismo e problemas de conduta (LEBLANC, 1998). Para LeBlanc (1990), a educao deveria ser funcional e proporcionar habilidades que as pessoas pudessem utilizar durante toda a vida e a aprendizagem deveria ser reforadora, divertida e causar o menor nmero de erros. A autora ainda aponta que, para conseguir atingir este pressuposto, deve-se examinar criticamente o currculo e os procedimentos de ensino e averiguar o que ocorre realmente no ambiente educacional. Inicialmente, os objetivos do currculo funcional no estavam voltados a um grupo especfico de pessoas, ele foi se expandindo e generalizado para poder ser utilizado como base curricular na educao de qualquer pessoa. Assim, um currculo ideal, segundo LeBlanc (1992, p. 2) deveria incluir:

1.- Descries da filosofia de ensino, com os procedimentos que deveriam ser ensinados; 2.- Descries de como os objetivos so escolhidos para cada aluno, relacionando diretamente as necessidades imediatas e futuras do meio ambiente do aluno; 3.- Descries dos procedimentos de ensino que tenham sido experimentalmente demonstrados para ensinar com sucesso aos alunos com as habilidades e estilos de aprendizagem identificados;

27
4.- Descries das atividades e do meio ambiente nos quais o aluno aprender e, como estas atividades e meio esto relacionados ao ambiente presente e futuro do aluno; 5.- Descries dos procedimentos de avaliao que so suficientemente sensveis para monitorar o progresso educativo do aluno, para determinar se os programas de ensino so eficazes ou devem ser mudados.

LeBlanc (2002), ainda, aponta que a implementao de um programa que considere as necessidades e habilidades dos alunos possvel, pois, atualmente, os pesquisadores possuem o conhecimento de estudos sobre aprendizagem que levam aos melhores procedimentos de ensino os quais garantem que todos os alunos aprendam, independente de suas limitaes fsicas ou mentais. Para a implementao de um programa individualizado, necessrio considerar, segundo a autora: o desejo de pais e professores para melhorar os mtodos de ensino para que os alunos aprendam rapidamente e com sucesso; professores e pais decididos a mudar como a aprendizagem vinha sendo realizada atravs dos anos; alguma educao bsica sobre tcnicas de ensino que resultem em aprendizagem com sucesso e, mudanas frequentes dos procedimentos de educao, se o aluno no aprende. medida que o currculo foi se desenvolvendo, procedimentos de ensino para serem usados de maneira natural no ensino de habilidades tambm foram sendo delineados tais como:
1) orientaes filosficas, tais como tratar a pessoa especial como se trata qualquer outra pessoa e mostrar ao aluno que o professor um amigo; 2) ensinar nos ambientes naturais onde o comportamento ir ocorrer [...]; 3) fazer da aprendizagem uma experincia divertida e no enfadonha, motivando o aluno a se envolver no processo de aprendizagem; 4) usar procedimentos que tenham mostrado dar bons resultados, tais como dar ao aluno o tempo suficiente para responder, reduzindo o nmero de instrues dadas, modelando o comportamento desejado, redirecionando a conduta inapropriada, etc (LEBLANC, 1998, p. 2).

28 Ainda em 1990, LeBlanc introduziu o termo Ensino funcional natural, para favorecer a generalizao e a manuteno das habilidades aprendidas pelos alunos com autismo e com retardo severo. Koegel, Koegel e Parks (1995) afirmavam que, para as pessoas com autismo se integrarem na comunidade, diversos tipos de generalizao deveriam ocorrer como generalizao nos diferentes ambientes, com diferentes pessoas e a generalizao do comportamento. Nesta mesma dcada, LeBlanc, Schroeder e Mayo (1997) introduziram o conceito de um currculo para toda a vida (A Life-Span Approach in Education and treatment of persons with Autism), que priorizava a qualidade de vida dos alunos e suas famlias, desde a infncia, passando pela adolescncia, vida adulta e velhice. Previam, tambm, um servio de transio para apoiar e acompanhar as mudanas e os ajustes educacionais, nos diferentes ambientes sociais, durante as diferentes fases do desenvolvimento do aluno. Portanto, este programa no enfocava o indivduo com autismo isoladamente, mas sim no contexto familiar, escolar e comunitrio. Falvey (1986, p. 4) tambm apontou que o currculo para alunos com severas incapacidades deveria ser funcional, apropriado para a idade cronolgica e que refletisse as fases de transio. Corrobora tambm com esta posio Cardoso (1997, p. 49) quando afirma que um currculo apropriado deve ter como ponto de referncia sempre o aluno, dizendo que O currculo ser, portanto, apropriado idade cronolgica do aluno, respeitando-o. Pois mesmo que tenha uma idade mental bastante inferior, um adolescente sabe que no criana, mas um adolescente. Assim, um currculo elaborado para desenvolver as potencialidades mximas das pessoas portadoras de necessidades educacionais especiais deveria ser um

29 conjunto de objetivos a ensinar e procedimentos de como ensinar, ser funcional, natural, divertido e elaborado para causar o menor nmero de erros possveis. Tambm deveriam ser voltados aquisio de habilidades pr-acadmicas e acadmicas, que fossem teis para a vida das pessoas com deficincias e autismo, nos ambientes, social e cultural em que vivem (LEBLANC, 1992, 1998). Desta forma, a palavra FUNCIONAL significa que necessrio que as habilidades a serem ensinadas tenham uma funo para a vida da pessoa, que ela aprenda o que necessrio para ter xito e ser aceitvel em seu meio como qualquer outra pessoa. A palavra NATURAL refere-se aos procedimentos de ensino usados no Currculo Funcional Natural, dando nfase para que o ambiente de ensino e os procedimentos utilizados sejam o mais prximo possvel ao que ocorre no mundo real. J o vocbulo DIVERTIDO refere-se ao engajamento tanto do professor quanto do aluno, sendo que ambos devem sentir prazer nas atividades desenvolvidas. Por sua vez, a expresso CAUSAR O MENOR NMERO DE ERROS significa que o professor dever facilitar o processo de aprendizagem, antecipando as possibilidades de erros e impedindo, na medida do possvel, que eles ocorram, pois, na medida em que os alunos acertam, sentem-se mais confiantes para avanar. De acordo com o modelo do Currculo Funcional Natural desenvolvido no CASP, os programas educativos so desenvolvidos para todas as idades, desde o nascimento at a idade adulta, comeando com a educao precoce (para crianas de 0 a 2 anos); educao pr-escolar (crianas de 3 a 5 anos); educao escolar (crianas e jovens de 6 a 13 anos); educao vocacional (a partir de 14 anos);

30 emprego com apoio (a partir de 18 anos) e incluso (de 3 a 18 anos). Os programas educativos dos alunos seguem uma lista de objetivos e de habilidades individualizadas, sendo que os objetivos traados para cada um deles so ensinados em atividades grupais apropriadas para todos os seus integrantes (MAYO; LEBLANC; OYAMA, 2008). O Centro Ann Sullivan do Peru (CASP) inclui pessoas com habilidades diferentes, nas diversas esferas sociais, como na casa, na comunidade, na escola e no ambiente de trabalho. O programa abrange indivduos de 3 a 18 anos e iniciou com a introduo de um aluno em escola regular no ano de 1982. No incio dos anos 90, o CASP comeou a desenvolver um programa modelo de incluso escolar com o objetivo de preparar o aluno para os programas das escolas regulares de ensino, com apoio da escola especial. Atualmente, so cerca de 50 alunos includos em 25 escolas regulares no Peru. Essas escolas trabalham em parceria com o CASP para fazer possvel a incluso de alunos com habilidades diferentes nas escolas pblicas. No Peru, o programa de incluso escolar tem como objetivo preparar o aluno para a escola regular, prestando apoio para o aluno, para o professor e para os pais (MAYO; LEBLANC; OYAMA, 2008). De acordo com Miura (2008, p.155)

O desenvolvimento de um Currculo Funcional Natural (CFN) para pessoas com necessidades educacionais especiais fundamenta-se numa filosofia de educao que determina a forma e o contedo de um currculo adequado s caractersticas individuais. Requer uma metodologia instrucional que enfatiza a aplicao do conhecimento e habilidades em contexto real.

Sendo assim, Suplino (2005) afirma que o Currculo Funcional Natural composto por esta filosofia que norteia as prticas educacionais, objetivos e

31 procedimentos de ensino, facilita ao aluno a apropriao do que ensinado. Trata-se de um ensino que oferece oportunidades naturais para os alunos aprenderem o que importante para torn-los mais independentes, produtivos, felizes e competentes, em diversos contextos da vida em comunidade, como o vocacional, acadmico, recreativo, esportivo, familiar e de auto-cuidados (MIURA, 2008). Assim, o programa CFN pode trazer benefcios aos alunos com autismo e auxiliar no processo de incluso, pois ajuda a identificar os objetivos educacionais de cada aluno e a aplicao destes no contexto educacional inclusivo. Atualmente, existem programas educacionais que seguem o Modelo do Currculo Funcional Natural do CASP em outros pases, como: o Centro LeBlancMayo, em Granada na Espanha; o Centro Famlias Ann Sullivan, tambm em Granada, Espanha; o Centro Ann Sullivan da Guatemala, na Guatemala; e, no Brasil, esses programas so desenvolvidos no Centro Ann Sullivan do Brasil, em Ribeiro Preto/SP e no Centro Ann Sullivan do Brasil, na cidade do Rio de Janeiro (MAYO; LEBLANC; OYAMA, 2008).

1.3 Educao Especial e Educao Inclusiva

A histria da Educao Especial remonta Idade Antiga e foi fruto da necessidade de modificao de um processo histrico social, com uma trajetria marcada por extermnios, abandonos, segregao, excluso e indiferena queles que eram considerados diferentes. Sobre esta questo, Omote (2008, p. 17) aponta que as mais variadas diferenas receberam os mais variados diversos tratamentos, no decorrer dos milnios.

32 Karagiannis, Stainback e Stainback (1999), ao discorrerem sobre os arranjos do passado para as pessoas com deficincia, afirmam que as decises do passado eram tomadas no intuito de excluir as crianas e os adultos do convvio social, por serem consideradas uma ameaa sociedade e, nesse sentido, precisariam ser controlados. Os autores ainda apontam que esses controles surgiam em pocas de grandes mudanas sociais, como a mudana ocorrida no final do sculo XIX e incio do sculo XX, na sociedade americana, que deixava de ser agrcola para se tornar um modelo industrial, e com isso, necessitava de mo de obra especializada. Assim, as escolas tiveram um papel fundamental, a de serem as criadoras de uma fora de trabalho alfabetizada e disciplinada. (KARAGIANNIS; STAINBACK; STAINBACK, 1999, p. 28). Neste sentido, a presena de indivduos com deficincia seria um obstculo aos objetivos educacionais da poca em que,

Os alunos com deficincia eram encarados como obstculos para o funcionamento tranqilo das escolas e das salas de aula, pois careceriam de habilidades para enfrentar as exigncias acadmicas e disciplinares. Achava-se que sua presena prejudicaria a aprendizagem dos outros alunos ou que at mesmo teria uma influncia moral subversiva. Escolas e instituies especiais foram estabelecidas para atender s necessidades de aprendizagem dos alunos com deficincia e para garantir que essas influncias subversivas fossem controladas. (KARAGIANNIS; STAINBACK; STAINBACK, 1999, p.28).

Com o passar dos anos, projetos polticos foram sendo desenvolvidos em prol desta populao, podendo-se acompanhar um perodo de luta em relao conscientizao dos direitos dessas pessoas, os quais consistiam na participao de todos nos diversos contextos sociais de forma igualitria. A evoluo histrica da humanidade, segundo Omote (2008), aponta que o aperfeioamento da vida coletiva levou diversificao do tratamento do diferente

33 pela sociedade humana, que vem se tornando progressivamente inclusiva. Neste sentido, observam-se mudanas fundamentais nas sociedades, principalmente em relao escolarizao e incluso das pessoas deficientes. No Brasil, o processo de escolarizao dos alunos com deficincia no foi diferente do que ocorreu no resto do mundo. Os alunos eram segregados em instituies, separados de sua famlia e da sociedade, seja para fins de tratamento, proteo ou processo educacional. A partir do sculo XX, com a obrigatoriedade da educao bsica, surgem classes especiais nas escolas regulares para receber alunos que no conseguiam acompanhar o ritmo de aprendizagem normal (MANZOLI, 2008), mas a partir da dcada de 60, deste mesmo sculo, que comea uma forte mobilizao em vrios pases em prol da integrao dos alunos com deficincia nas escolas regulares. Assim, a dcada de 60, segundo Aranha (2001, p.11) tornou-se

marcante na promoo de mudanas no padro de relao das sociedades com a pessoa com deficincia. Considerando que o paradigma tradicional de institucionalizao tinha demonstrado seu fracasso na busca de restaurao de funcionamento normal do indivduo no contexto das relaes interpessoais, na sua integrao na sociedade e na sua produtividade no trabalho e no estudo, iniciou-se no mundo ocidental o movimento pela desinstitucionalizao, baseado na ideologia da normalizao, como uma nova tentativa para integrar a pessoa com deficincia na sociedade.

Surge, ento, na dcada de 70, do sculo XX, a filosofia de normalizao e integrao escolar, que, por meio de legislao, em vrios pases, determinou o acesso de indivduos com necessidades educacionais especiais educao em escolas comuns, evitando, assim, os ambientes institucionais restritivos (MENDES, 2002).

34 Neste novo panorama mundial, as crianas com deficincia iam sendo lentamente integradas nas classes comuns, mas elas ainda no eram consideradas membros pertencentes a esses ambientes de ensino comum (MENDES, 2006). Embora esta concepo tenha trazido grandes contribuies na forma de se pensar a educao de pessoas com deficincia, ela ainda no garantia o direito de acesso e de liberdade para que essas pessoas pudessem transitar no meio social e educacional a que pertenciam, pois, algumas barreiras, tanto arquitetnicas quanto educacionais, ainda estavam presentes. Foi a partir das ltimas dcadas do sculo passado, que a tendncia da Educao Especial mudou em funo de novas demandas e expectativas sociais. Polticas pblicas comearam a entrar em vigor para garantir a todos os alunos acesso escolaridade regular, em salas de aulas comuns (GLAT; PLETSCH; FONTES, 2007; ROSSI; CARVALHO, 2007). Comea a surgir, ento, um novo paradigma, o da incluso. Segundo Mendes (2008) ateno especial tem que ser dada ao se falar em mudana de paradigma, pois, segundo a autora, preocupante a propaganda de que a educao inclusiva j chegou s escolas e s salas de aula, e as afirmaes de que est ocorrendo uma mudana de paradigma, como se isso fosse um fenmeno simples, envolvendo apenas a unio de crianas com e sem deficincias num mesmo espao e a mudana na retrica. (MENDES, 2008, p. 92). Ainda segundo essa mesma autora, a idia de inserir crianas com deficincia na escola comum no nova, pois j estava presente no movimento pela integrao escolar e mantida na perspectiva da educao inclusiva. (MENDES, 2001, p.15). Corrobora com esse pensamento Aranha (2001, p.19, grifo do autor), quando, ao falar de incluso e integrao, afirma que A incluso parte do mesmo pressuposto da

35 integrao, que o direito da pessoa com deficincia ter igualdade de acesso ao espao comum da vida em sociedade. Diz, ainda, que

A incluso social, portanto, no processo que diga respeito somente pessoa com deficincia, mas sim a todos os cidados. No haver incluso da pessoa com deficincia enquanto a sociedade no for inclusiva, ou seja, realmente democrtica, onde todos possam igualmente se manifestar nas diferentes instncias de debate e de tomada de decises da sociedade, tendo disponvel o suporte que for necessrio para viabilizar essa participao. (ARANHA, 2001, p. 20-21).

Esta viso se constitui ponto fundamental no processo inclusivo, pois se comea a pensar em um movimento bi-direcional onde todos os envolvidos, indivduos com deficincia e sociedade, se esforam para assegurar o valor social da igualdade. Omote (1999), ao falar em incluso, aponta que existem trs pontos fundamentais no conceito de incluso, quais sejam: que a incluso deve ser tratada como atitude, uma postura filosfica e no um fim em si mesmo; deve implicar uma profunda transformao na escola, para poder oferecer ensino de qualidade a todos os estudantes e deve ser tratada como um imperativo moral, em busca de uma sociedade justa, com oportunidades igualitrias a todos os cidados,

independentemente de seus atributos, comportamentos ou afiliao grupal. E, ainda, aponta que uma das grandes conquistas da educao inclusiva que,

para transformar em realidade o ideal de que os deficientes possam estar plenamente integrados nas suas respectivas comunidades, com seus direitos integralmente respeitados, no suficiente buscar capacitao deles. Junto com isso, devem ser realizadas aes para tornar a comunidade inteira acessvel [...]. Significa no mais adequar apenas o deficiente s exigncias da sociedade, porm, acima de tudo, construir uma sociedade inclusiva capaz de atender s necessidades de todas as pessoas. (OMOTE, 2008, p. 24).

36 1.4 Educao Inclusiva no Brasil

A discusso sobre a incluso de crianas com deficincia nas escolas regulares de ensino muito se intensificou, nas ltimas dcadas no Brasil, sendo esta discusso realizada tanto na literatura por pesquisadores da rea, quanto em polticas nacionais e internacionais de Educao. O Brasil, como outros pases, encontra-se amparado por documentos legais, que, nos ltimos anos, comearam a contemplar o direito incluso de pessoas deficientes nos mbitos da educao, da sade, do trabalho e da assistncia. No mbito educacional, foi garantido o direito as pessoas com deficincia educao, preferencialmente junto com os demais alunos na rede regular de ensino (Constituio Federal Brasileira, BRASIL, 1988; Lei n 8.069, BRASIL, 1990). A Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988 (BRASIL, 1988) garante que: O dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino (Art. 208, III). Segundo Aranha (2004), essa lei se constituiu em um grande avano para o reconhecimento e garantia ao direito educao deste segmento populacional. Dois anos mais tarde, foi disposto na Lei Federal n 8.069 (BRASIL, 1990), o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), sendo, este, o primeiro documento a assegurar proteo e direito s crianas e adolescentes. Em seu Art. 53, dispe que, A criana e o adolescente tm direito educao, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, [...], assegurando-lhes igualdade e condies para o acesso e permanncia na escola (BRASIL, 1990, I) e continua em seu Art. 54, inciso III, que dever do Estado assegurar criana e ao adolescente

37 atendimento educacional e especializado aos portadores de deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino. (BRASIL, 1990, I). Observa-se que os documentos enfatizam a palavra preferencialmente, relacionando-a a educao dos alunos com deficincia nas escolas da rede regular. Assim, no fica claro, segundo Mendes (2002), se a criana com necessidade especial deve ser matriculada obrigatoriamente na classe comum, quando a legislao garante que essas pessoas devem ter atendimento educacional, preferencialmente na rede regular de ensino. Em 1990, o Brasil concordou com a Declarao produzida na Conferncia Mundial de Educao para Todos, realizada na Tailndia, que acentuou a necessidade de um mtodo de ensino centrado na criana, visando ao sucesso educativo de todas, se comprometendo, portanto, a construir um sistema educacional inclusivo com qualidade para todos. Mas a discusso sobre a educao de crianas com deficincia se intensificou, mesmo, a partir de 1994, com a Declarao de Salamanca sobre princpios, polticas e prticas na rea das necessidades educativas especiais, produzida na Conferncia Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, realizada em Salamanca Espanha (UNESCO, 1994). Os representantes de 92 pases e 25 organizaes internacionais, reunidos na Conferncia, reafirmam com este documento, no item 1:

O nosso compromisso em prol da Educao para Todos, reconhecendo a necessidade e a urgncia de garantir a educao para as crianas, jovens e adultos com necessidades educativas especiais no quadro do sistema regular de educao, e sancionamos, tambm por este meio, o Enquadramento da Aco na rea das Necessidades Educativas Especiais, de modo a que os governos e as organizaes sejam guiados pelo esprito das suas propostas e recomendaes. (UNESCO, 1994, p.viii).

38 No item 2, cinco so os princpios orientadores e as principais diretrizes direcionadas Educao Inclusiva apresentados na Declarao de Salamanca:

cada criana tem o direito fundamental educao e deve ter a oportunidade de conseguir e manter um nvel aceitvel de aprendizagem; cada criana tem caractersticas, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhe so prprias; os sistemas de educao devem ser planeados e os programas educativos implementados tendo em vista a vasta diversidade destas caractersticas e necessidades; as crianas e jovens com necessidades educativas especiais devem ter acesso s escolas regulares, que a elas se devem adequar atravs duma pedagogia centrada na criana, capaz de ir ao encontro destas necessidades; as escolas regulares, seguindo esta orientao inclusiva, constituem os meios mais eficazes para combater as atitudes discriminatrias, criando comunidades abertas e solidrias, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a educao para todos; alm disso, proporcionam uma educao adequada maioria das crianas e promovem a eficincia, numa ptima relao custoqualidade, de todo o sistema educativo. (UNESCO, 1994, p. viii-ix).

No item 3, apelam a todos os governos, incitando-os a:

conceder a maior prioridade, atravs das medidas de polticas e atravs das medidas oramentrias, ao desenvolvimento dos respectivos sistemas educativos, de modo a que possam incluir todas as crianas, independente das diferenas ou dificuldades individuais; adoptar como matria de lei ou poltica, o princpio da educao inclusiva, admitindo todas as crianas nas escolas regulares, a no ser que haja razo que obriguem a proceder de outro modo; desenvolver projectos demonstrativos e encorajar o intercmbio com pases que tm experincia com escolas inclusivas; estabelecer mecanismos de planeamento, superviso e avaliao educacional para crianas e adultos com necessidades educativas especiais, de modo descentralizado e participativo; encorajar e facilitar a participao dos pais, comunidades e organizaes de pessoas com deficincia no planeamento e na tomada de decises sobre os servios na rea das necessidades educativas especiais; invistir um maior esforo na identificao e nas estratgias de interveno precoce, assim como nos aspectos vocacionais da educao inclusiva; garantir que, no contexto de uma mudana sistmica, os programas de formao de professores, tanto a nvel inicial como

39
em-servio, incluam as respostas s necessidades educativas especiais nas escolas inclusivas. (UNESCO, 1994, p. ix-x).

A Declarao, ainda em seus itens 4. e 5., pede para a comunidade internacional, aos governos, s organizaes internacionais (OIT; OMS; UNESCO; UNICEF), que trabalhem em conjunto levando ao conhecimento da comunidade mundial, uma proposta integrada sobre as necessidades educativas especiais. Com base neste documento v-se, ento, intensificada a proposta de se realizar uma educao inclusiva que atenda s necessidades de todos seus alunos, com a elaborao de polticas nacionais, estaduais e municipais de educao que efetivem este processo, em cada pas, cidade e municpio, desenvolvendo este sistema de ensino de acordo com as necessidades de seus cidados, oferecendo apoio e preparo a toda comunidade escolar, famlia e sociedade.

A partir da Declarao de Salamanca, no Brasil, as polticas pblicas na rea educacional se intensificaram, com a implementao de leis, decretos e diretrizes nacionais, no intuito de assegurar legalmente o direito de crianas e jovens com deficincia a frequentarem as escolas da rede regular de ensino como: a Poltica Nacional de Educao Especial (Brasil,1994); a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 9394/96 (Brasil, 1996); os Parmetros Curriculares Nacionais (Brasil,1999); o Plano Nacional de Educao (Brasil, 2001); as Diretrizes Curriculares para Formao de Professores da Educao Bsica (Resoluo 01/02 do CNE/CP) e, recentemente, o Decreto n 6.571/2008, que dispe sobre o atendimento educacional especializado.

40 Assim, a Poltica Nacional de Educao Especial (Brasil, 1994) e a Lei de Diretrizes e Bases 9.394/96 (BRASIL, 1996) oficializaram os preceitos sobre Educao Inclusiva no Brasil. A Lei de Diretrizes e Bases LDB (1996), em seu Artigo 58, entende a educao especial como uma modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com necessidades especiais e continua, em seu pargrafo 1, dizendo que, quando necessrio, sero oferecidos servios de apoio especializado na escola regular para atender s peculiaridades da clientela de educao especial. No Artigo 59, os incisos I e III enfatizam que os sistemas de ensino asseguraro currculos, mtodos, tcnicas, recursos adaptativos e organizaes especficas para atender s necessidades dos educandos e, que, os professores tero especializao adequada, em nvel mdio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integrao desses educandos nas classes comuns. Recentemente, em 2008, foi lanada a Poltica Nacional de Educao Especial, na perspectiva da Educao Inclusiva, com aprovao do Decreto n 6.571, de 17 de setembro de 2008, que dispe sobre o Atendimento Educacional Especializado. Em seu Art. 1, o Decreto diz que

A Unio prestar apoio tcnico e financeiro aos sistemas pblicos de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios, na forma deste Decreto, com a finalidade de ampliar a oferta do atendimento educacional especializado aos alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao, matriculados na rede pblica de ensino regular (BRASIL, 2008).

41 Sobre o Atendimento Educacional Especializado, o mesmo Decreto ainda dispe, nos pargrafos 1 e 2, do Art. 1, que o Atendimento Educacional Especializado considerado

o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedaggicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar formao dos alunos no ensino regular. O atendimento educacional especializado deve integrar a proposta pedaggica da escola, envolver a participao da famlia e ser realizado em articulao com as demais polticas pblicas. (BRASIL, 2008).

Em seu Art. 2, os incisos de I a IV apresentam os objetivos do Atendimento Educacional Especializado, sendo eles;

I - prover condies de acesso, participao e aprendizagem no ensino regular aos alunos referidos no art. 1; II - garantir a transversalidade das aes da educao especial no ensino regular; III - fomentar o desenvolvimento de recursos didticos e pedaggicos que eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; IV - assegurar condies para a continuidade de estudos nos demais nveis de ensino. (BRASIL, 2008).

No Art. 3, apresenta que o Ministrio da Educao prestar apoio tcnico e financeiro s seguintes aes voltadas oferta do Atendimento Educacional Especializado

I - implantao de salas de recursos multifuncionais; II - formao continuada de professores para o atendimento educacional especializado; III - formao de gestores, educadores e demais profissionais da escola para a educao inclusiva; IV - adequao arquitetnica de prdios escolares para acessibilidade; V - elaborao, produo e distribuio de recursos educacionais para a acessibilidade; VI - estruturao de ncleos de acessibilidade nas instituies federais de educao superior. (BRASIL, 2008).

42 Diante desses documentos, no se pode negar os avanos da legislao brasileira na defesa dos direitos educacionais das crianas e jovens com deficincia. Mas, apesar desses avanos, cuidados tm que ser tomados quanto efetivao desta poltica educacional inclusiva, pois, segundo alguns autores, necessria uma investigao na prtica de como concretiz-la, com reflexes crticas, que busquem a construo de ambientes inclusivos em toda a sociedade, sendo, para isso, necessrio um projeto compartilhado por todos os setores sociais (famlia, escola, rgos pblicos, populao em geral) (ARANHA, 2004; AROZ; DENARI, 2008; LEITE; OLIVEIRA; ARANHA, 2006; OMOTE, 2008; SILVA; PEREIRA; ARANHA, 2008).

Aranha (2004) ainda aponta que as transformaes na forma de pensar e agir nas prticas sociais no ocorre de um dia para o outro, ou apenas por determinao de decretos e decises polticas, mas favorecem que se revelem as necessidades e dificuldades, criando-se espaos para reflexes e debates para promover as mudanas desejadas.

No se pode pensar que a Educao Inclusiva significa uma ruptura com a Educao Especial. Na verdade, o que ocorre um processo de transformao das concepes tericas e prticas da Educao Especial que, no decorrer dos anos, vm acompanhando os movimentos sociais e polticos pelos direitos das pessoas com deficincia e das minorias excludas (GLAT; FONTES; PLETSCH, 2006).

preciso analisar se o ensino inclusivo oferece condies de aprendizagem satisfatria para todos os alunos nas classes comuns, independentemente de suas dificuldades, necessidades especiais ou do grau de comprometimento que possuam.

43 A Educao Especial pode e deve com os seus servios especializados, colaborar com a Educao Regular, quando necessrio. Essa nova vertente colaborativa que comea a se instaurar parece ser um modelo promissor para a escolarizao de crianas com necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino, pois consiste em uma parceria entre os professores de Educao Regular e os professores de Educao Especial, na qual um educador comum e um educador especial dividem a responsabilidade de planejar, instruir e avaliar os procedimentos de ensino a um grupo heterogneo de estudantes (FERREIRA et al. 2007). Segundo Glat ( 2005, p.36),

a Educao Especial, que por muito tempo configurou-se como um sistema paralelo de ensino, vem redimensionando o seu papel, antes restrito ao atendimento direto dos educandos com necessidades especiais, para atuar, prioritariamente como suporte escola regular no recebimento deste alunado.

1.4.1 O Autismo no processo inclusivo

Na rea educacional, muito se tem pesquisado sobre programas educacionais especficos para alunos com autismo, mas ainda so poucos os estudos voltados questo educacional inclusiva desses alunos em escolas regulares de ensino. At algum tempo atrs, a insero de alunos com distrbio severo de comportamento, como o autismo, em escolas regulares de ensino, garantindo-lhes o ensino de atividades pedaggicas, parecia ser uma tarefa impossvel. Todavia, esse grupo de alunos tambm tem seu direito garantido legalmente; tem direito educao e incluso escolar, por meio de suporte especializado como: classe

44 especial, sala de recursos, professores de apoio ou outras que se fizerem necessrias (BRASIL, 2002). Na dcada de 90, o autismo passou a integrar a categoria de portadores de Condutas Tpicas na Poltica Nacional de Educao Especial do MEC, elaborada pela Secretaria de Educao Especial, apresentando a seguinte designao:

manifestaes de comportamentos tpicos de portadores de sndromes e quadros psicolgicos, neurolgicos ou psiquitricos que ocasionam atrasos no desenvolvimento e prejuzos no relacionamento social, em grau que requeira atendimento educacional especializado. (MEC/SEESP, 1994, p. 14).

Atualmente, existem alunos com autismo frequentando, em sua maioria, escolas especiais ou classes especiais de condutas tpicas, dentro das escolas regulares. H umas poucas iniciativas de incluso desses alunos em classes comuns. Neste ltimo caso, a incluso tem sido efetivada sob quatro condies: 1) o aluno frequenta a classe regular todos os dias, durante o tempo total da aula; 2) o aluno frequenta a classe regular todos os dias, em horrio parcial; 3) o aluno frequenta a classe regular algumas vezes na semana, durante o tempo total da aula e 4) o aluno frequenta a classe regular algumas vezes na semana, em horrio parcial (SUPLINO, 2005). Ainda segundo essa mesma autora, praticamente, na totalidade dos casos, tais alunos fazem uso de recursos especializados de apoio como escolas de educao especial, fonoaudiologia, dietas especiais, terapia ocupacional, entre outros.

A tendncia atual da Educao Especial, expressa nas polticas pblicas, mostra que o atendimento s pessoas com necessidades especiais vem sendo

45 ampliado para garantir a todo aluno acesso s salas de aulas comuns. Trata-se de uma concepo na qual a Educao Especial compreendida na condio de complemento na transversalidade que permeia todos os nveis de ensino, tornando disponveis recursos educacionais e estratgias de apoio ao aluno, de modo a proporcionar-lhe diferentes alternativas de atendimento, de acordo com as necessidades de cada um. Essa poltica pressupe, alm de complementar o ensino escolar, que se garanta o reconhecimento e atendimento das peculiaridades de cada pessoa, e, dentre elas, as que so acometidas pelo espectro de autismo. (ROSSI; CARVALHO, 2007).

Desta forma, considerar crianas com autismo elegveis para a escola considerar que so capazes de aprender, desenvolverem-se e relacionarem-se com os demais, enfim, viver o dia-a-dia da escola. O desafio est para alm de mantlas nas salas de aula: ele reside em mant-las com qualidade de trabalho realizado. (SUPLINO, 2005, p.16). Cardoso (1997, p.62) j afirmava que Mesmo alunos muitas vezes considerados inelegveis podem aprender a participar da rotina escolar!, pois esta aprendizagem se faz da prpria experincia da participao na rotina escolar, sendo utilizados os elementos metodolgicos adequados. Nesta mesma direo, Glat e Blanco (2007, p. 17) apontam que o objetivo da proposta de uma educao inclusiva est na possibilidade de ingresso e permanncia do aluno na escola com sucesso acadmico e que isso s poder ocorrer, a partir da ateno s suas peculiaridades de aprendizagem e desenvolvimento. (p. 18). Percebe-se, portanto, que h um consenso entre os pesquisadores que trabalham com a Educao Especial e a Educao Inclusiva sobre a necessidade de

46 garantia, no s de acesso do aluno com deficincia na escola regular, mas de permanncia com qualidade do ensino oferecido. No que se refere questo do acesso dos alunos com deficincias nas escolas regulares, foram divulgados os resultados do Censo Escolar da Educao Bsica de 2008, que apontam um crescimento significativo nas matrculas da educao especial nas classes comuns do ensino regular. O ndice de matriculados passou de 46,8% do total de alunos com deficincia, em 2007, para 54%, no ano de 2008, estando em classes comuns 375.772 estudantes com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao (MEC, 2008). Os alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento fazem parte da realidade escolar e, mesmo apresentando limitaes no desenvolvimento das diversas atividades espontneas, interaes sociais e nos contatos afetivos interpessoais, neste contexto escolar que surge a possibilidade de construo pedaggica e das relaes subjacentes a essas circunstncias. (GARCIA JNIOR, 2008, p.117). Ainda segundo Garcia Junior (2008, p.122), a incluso como uma estratgia pode ir alm de apenas socializao e significar um processo de aprendizagem satisfatrio, onde se aposta nos indivduos com suas singularidades. Assim, observa-se que os ambientes pr-escolares inclusivos podem oferecer experincias variadas e enriquecedoras para alunos com autismo, permitindo sua participao em todas as atividades do cotidiano escolar, que incluem o brincar, a interao social, as atividades pr-acadmicas e as acadmicas. Segundo Zillmer (2003, p.30), esta fase de extrema importncia, pois na medida em que esses contedos vo sendo desenvolvidos e aprendidos por esses alunos, torna-se

47 possvel a entrada de outros contedos como o da alfabetizao, da matemtica etc... Nesta mesma linha de pensamento, Fernades et al. (2007, p.170) acredita que crianas e jovens autistas tendo suas necessidades especiais atendidas, tero condies de desenvolvimento escolar e social e podero se beneficiar muitssimo de espaos inclusivos para que esta aprendizagem acontea! Assim, a educao de crianas com autismo apresenta um desafio no s para a escola, mas para a sociedade como um todo. Examinar as questes referentes escolarizao desses alunos demanda da escola transformaes, adaptaes e uma adequada valorizao de seu corpo docente (ALVES, 2005; LIRA, 2004; TEZZARI; BAPTISTA, 2002).

Estudos sobre a questo da incluso de alunos com autismo no Brasil

Estudos que versam sobre a questo da educao inclusiva de alunos com autismo no Brasil esto se intensificando nos ltimos anos, dentre eles, alguns esto voltados para as concepes e representaes sociais dos professores da escola comum acerca do processo inclusivo dos alunos com autismo e de suas prticas pedaggicas no espao escolar (ALVES, 2005; LAGO, 2007; MARTINS, 2007; MELO, 2004; SERRA, 2004; SUPLINO, 2007). Outros estudos esto diretamente relacionados escolarizao e ao desenvolvimento das habilidades dos alunos com autismo nas escolas regulares (BRAGA, 2002; CAMARGO, 2007; GOMES, 2008; PEREIRA, 2003; VASQUES, 2003). A seguir ser realizada uma breve descrio de alguns desses estudos, por estarem diretamente relacionados a essa pesquisa.

48 O estudo de Alves (2005) objetivou investigar as Representaes Sociais dos Professores de escolas da rede pblica estadual, da cidade de Santa Maria/RS, acerca da incluso de alunos com autismo e psicose, buscando refletir sobre a prtica pedaggica desenvolvida nessas escolas e os efeitos destas representaes sobre o processo de incluso destes alunos. A pesquisa terica desenvolveu-se em torno de dois eixos: as Representaes Sociais, sua histria e sua fonte e a escolarizao dos alunos com autismo e psicose. Participaram dessa pesquisa oito professores do ensino fundamental das escolas da rede pblica estadual, localizadas no permetro urbano de Santa Maria, que possuam alunos com diagnstico de autismo e psicose includos em suas turmas. Em mapeamento realizado sobre as escolas pblicas municipais e estaduais da cidade de Santa Maria, para identificar alunos com autismo e psicose includos nas escolas comuns, a pesquisadora encontrou dentre as 40 escolas estaduais, apenas oito com alunos com autismo ou psicose includos, totalizando dez alunos, sendo seis com psicose e quatro com autismo. Dentre as 86 escolas municipais, apenas uma possui aluno matriculado no ensino fundamental, mas o professor no participou da pesquisa, pois o aluno no frequentava a escola. Entrevistas semi-estruturadas, com questes voltadas para a identificao das preocupaes, das dificuldades, das carncias, das expectativas e das representaes dos professores sobre a incluso de alunos com autismo e psicose, foram aplicadas aos oito professores participantes do estudo. Os resultados encontrados pela pesquisadora, demonstraram que os professores apresentavam, alm de um desconhecimento sobre as particularidades do autismo e da psicose, um despreparo para trabalhar com a incluso desses alunos. Ao final do estudo, a pesquisadora prope criar um espao de escuta e interlocues aos professores participantes do estudo.

49 Martins (2007) conduziu um estudo semelhante ao de Alves (2005) nas escolas pblicas estaduais, de 1 a 6 srie do ensino fundamental, do Distrito Federal. A pesquisadora analisou e discutiu as concepes de professores regentes de classes inclusivas de alunos com autismo e a influncia dessas concepes em suas prticas pedaggicas. Foram participantes dessa pesquisa 23 professores regentes de classes inclusivas de seis escolas pblicas estaduais, que tinham alunos com autismo includos. Os dados foram coletados por meio de entrevistas semi-estruturadas, que investigaram a concepo dos professores sobre a incluso escolar, causas e caractersticas do autismo, benefcios, facilidades e dificuldades encontradas pelos alunos com autismo no processo de incluso escolar, a opinio dos professores acerca de sua formao em relao incluso de alunos autistas e os recursos e adaptaes que os professores utilizavam em sua prtica pedaggica na escolarizao desses alunos nas classes inclusivas. Os resultados desse estudo indicaram que as concepes e prticas dos professores sobre a incluso escolar dos alunos com autismo eram limitadas e restritivas, enfocando os aspectos ligados socializao e a democratizao do ensino. Os resultados tambm demonstraram que a concepo dos professores sobre autismo perpetua a idia de que eles vivem em um mundo parte, isolados da realidade; e os dados relativos s facilidades e dificuldades no processo de incluso desses alunos estavam ligados, sobretudo, s suas caractersticas comportamentais e cognitivas. A maioria dos professores entrevistados usava adaptaes curriculares. Ao final do estudo, a pesquisadora prope a educao teraputica como atendimento educacional aos alunos com autismo includos no ensino regular e um espao de escuta e interlocues aos professores.

50 Lago (2007) realizou um estudo cujo objetivo foi investigar como o professor do ensino regular, que possua aluno com caracterstica de autismo includo em sua sala de aula, construa estratgias para sua ao pedaggica para facilitar a incluso deste aluno, favorecendo sua aprendizagem e interao com a turma. O critrio para que professores e alunos com caractersticas de autismo participassem do estudo, foi estabelecido considerando os alunos que estivessem passando por um processo de incluso bem sucedida, no sentido de o aluno estar bem adaptado rotina escolar e se beneficiando do processo de ensinoaprendizagem. Outro critrio de incluso dos participantes da pesquisa foi o de os alunos com caractersticas de autismo no terem frequentado nenhuma outra escola anteriormente, seja regular ou de educao especial. Esse dado era fornecido pela escola e pelo professor do aluno, pois, segundo suposies da pesquisadora, se o aluno estivesse aprendendo, segundo concepes de sua professora, ento esta poderia estar elaborando estratgias de trabalho que contribuam para o sucesso da incluso de seu aluno. Assim, essa pesquisa foi desenvolvida atravs de dois estudos de caso, sendo cada estudo constitudo pelo professor-referncia, sua turma e o aluno com caracterstica de autismo, denominado de aluno-foco pela pesquisadora. A pesquisa foi realizada em duas escolas da rede pblica municipal da cidade de Porto Alegre no ano de 2006. Para a coleta de dados, a pesquisadora utilizou observaes do cotidiano da sala de aula e de outros espaos escolares, onde registrava os dados em um dirio de campo, e entrevistas semi-estruturadas com os professores e equipe de apoio da escola (professor de educao especial da sala de recurso e estagiria de pedagogia, que ficava na sala de aula com o alunofoco). As entrevistas semi-estruturadas versavam sobre questes voltadas para incluso, aprendizagem da criana com autismo e constituio de estratgias

51 utilizadas na sala de aula. No primeiro estudo de caso, dessa pesquisa, participaram a professora-referncia e o aluno-foco, que possua 10 anos, estava no 4 ano do ensino fundamental, frequentava, no perodo inverso escola, a Sala de Integrao e Recurso (SIR) com professora especialista, e estava nesta escola desde os 7 anos de idade. No segundo estudo de caso, participaram a professorareferncia e a aluna-foco, que possua 8 anos, estava na 1 srie e tambm frequentava a SIR. A aluna frequentava a escola regular desde maro de 2006. Os resultados dessa pesquisa demonstraram que as duas professoras tm uma concepo inclusiva, pois acreditam que a escola precisa se adaptar s necessidades dos alunos, manifestando preocupao em conhecer as

particularidades dos alunos com caractersticas de autismo e estavam dispostas a aprender na relao com o aluno quais suas reais necessidades, buscando, assim, a eficcia de suas aes. Desta forma, as concluses dessa pesquisa indicaram que as professoras constituam suas estratgias de trabalho a partir da relao que mantinham com os alunos; e que suas estratgias se caracterizavam,

principalmente, pela flexibilidade no planejamento e na execuo das atividades, que eram pautadas segundo os interesses e facilidades do aluno com autismo, visando a incentivar sua participao e interao com os colegas. Ainda sobre a escolarizao de alunos com autismo, cita-se o estudo de Camargo (2007) em que a pesquisadora teve como objeto de investigao dois estudos, sendo que o primeiro apresentou uma reviso crtica da literatura a respeito do conceito de competncia social, autismo e incluso; e o segundo estudo investigou o perfil de competncia social de uma criana pr-escolar com autismo comparado ao de uma criana com desenvolvimento tpico, da mesma idade e sexo. Tambm foi investigada a influncia do contexto escolar, ptio e sala de aula, no

52 perfil de competncia social de ambas as crianas. Ser realizado o detalhamento do segundo estudo, por este indicar diretamente o processo de escolarizao do aluno autista na escola regular. Participaram do segundo estudo um aluno com autismo, de 3 anos e 6 meses e um aluno com desenvolvimento tpico, de 4 anos e 4 meses, que frequentavam a mesma sala de aula de uma escola da rede de ensino privado, na cidade de Porto Alegre/RS. Os dois alunos permaneciam na escola o perodo integral. Para a coleta de dados, foi utilizada a verso adaptada da Escala Q-sort de Competncia Social e os resultados demonstraram haver semelhanas e diferenas no perfil de interao dos dois alunos. O perfil de Competncia Social do aluno com desenvolvimento tpico praticamente no apresentou variao entre os contextos da sala de aula e do ptio. J a criana com autismo apresentou uma frequncia maior de comportamentos de sociabilidade/cooperao e assero social ao participar de atividades em grupo, ser solicitado pelos colegas, aceitar sugestes e pedidos dos outros, e menor frequncia de agresso e desorganizao no ptio. Diante desses estudos, nota-se que o interesse pelo processo inclusivo de alunos com autismo vem crescendo principalmente nesta ltima dcada, embora ainda em fase inicial. Neste sentido, a elaborao do presente estudo se apresenta como uma contribuio investigao de como ocorre a experincia escolar inclusiva dos alunos com autismo nas escolas regulares de ensino e como a Educao Especial participa dessa experincia inclusiva.

53 2 OBJETIVOS

2.1 Objetivo Geral

Realizar uma anlise circunstanciada dos contextos da experincia escolar inclusiva de alunos com autismo e identificar as possibilidades de contribuio do programa Currculo Funcional Natural no processo educacional inclusivo dos alunos com autismo nas escolas da rede regular de ensino.

2.2 Objetivos Especficos

a) analisar, a participao dos alunos com autismo nas atividades escolares por meio dos dados do protocolo MS-CISSAR;

b) analisar como se d a prtica pedaggica dos professores das escolas regulares de ensino com os alunos com autismo e o suporte recebido da educao especial, na perspectiva dos professores das escolas comuns;

c) analisar, em que medida, o programa Currculo Funcional Natural pode favorecer a incluso escolar de crianas com autismo na perspectiva do professor especialista.

54 3 MTODO

A presente pesquisa foi submetida ao Comit de tica em Pesquisa da Faculdade de Filosofia e Cincias da Universidade Estadual Paulista Campus de Marlia, de acordo com a Resoluo 196/96 sobre pesquisa envolvendo seres humanos, e foi aprovada na reunio de 21/05/2008, conforme parecer nmero 1483/2008 (Anexo A). Sendo os objetivos desta pesquisa a anlise circunstanciada dos contextos da experincia escolar inclusiva de alunos com autismo e a identificao das possveis contribuies do programa Currculo Funcional Natural no processo educacional inclusivo dos alunos com autismo nas escolas da rede regular de ensino, foi realizado um delineamento metodolgico que trouxesse informaes de cunho descritivo e qualitativo, permitindo, assim, abranger, de forma ampla, o universo relacional a que o estudo se prope.

3.1 Participantes

Participaram deste estudo quatro alunos com autismo, regularmente matriculados em classes comuns do ensino regular e cinco professores.

Quanto participao dos alunos, os critrios de incluso foram: Registro do diagnstico de autismo constando da documentao escolar;

55 Composio de parte da amostra por aluno(s) com experincia escolar, na forma combinada classe comum de escola de ensino regular com escola de educao especial que adota o programa Currculo Funcional Natural.

Quanto participao dos professores, os critrios de incluso foram: Professor responsvel pela classe comum do ensino regular, na qual se encontra matriculado o aluno participante; Composio de parte da amostra por professor de escola de educao especial que adota o programa Currculo Funcional Natural e que tenha sob seus cuidados, nesse mesmo ambiente de ensino, o aluno participante. Informaes a respeito das caractersticas dos participantes sero

apresentadas de maneira contextualizada, no decorrer da apresentao dos locais de coleta de dados, visto que englobam esclarecimentos metodolgicos

circunstanciados.

3.2 Local e caracterizao contextualizada dos participantes

O estudo foi realizado durante o ano de 2007, em duas cidades do interior paulista, denominadas de cidade A e cidade B. Na cidade A, foram coletados dados dos alunos com frequncia em classes comuns de escolas da rede pblica de ensino e na cidade B, foram coletados dados de alunos com frequncia em classes comuns do ensino regular, em um perodo e com frequncia em escola de educao especial, que adota o programa Currculo Funcional Natural, em outro perodo.

56 Considerando as particularidades em cada uma das cidades, optou-se por apresent-las separadamente para maior clareza das informaes.

3.2.1 Cidade A

Primeiramente, foram realizados contatos telefnicos com a Secretaria Municipal de Educao (S.M.E.) e a Diretoria de Ensino (D.E.), no intuito de marcar uma reunio para apresentar a pesquisa e seus objetivos. Nessa reunio, foi solicitado um levantamento geral das escolas do municpio com indicao daquelas que possussem registros de matrculas de crianas com autismo. O resultado do levantamento geral das escolas est representado no Quadro 1 (Apndice A). O levantamento das escolas demonstrou haver um total de: 73 Escolas Pblicas Municipais, sendo elas: 15 Escolas Municipais de Ensino Infantil Integrada (EMEII); 44 Escolas Municipais de Ensino Infantil (EMEIs); 14 Escolas Municipais de Ensino Fundamental (EMEFs). 49 Escolas Pblicas Estaduais, com: 13 escolas de 1 a 4 srie; 1 escola de 1 a 6 srie, 6 escolas de 1 a 8 srie; 10 escolas de 1 a 8 srie e Ensino Mdio; 1 escola de 3 a 8 srie e Ensino Mdio; 17 escolas de 5 a 8 srie e Ensino Mdio; 1 escola de Educao de Jovens e Adulto, Ensino Fundamental e Ensino Mdio. 54 Escolas Particulares, abrangendo escolas de educao infantil, de ensino fundamental, de ensino mdio, de ensino tcnico, de educao especial, profissionalizantes, alm de creches e escola para jovens e adultos.

57 Segundo informaes da S.M.E. e D.E., dentre essas escolas, foram indicados oito alunos matriculados nas escolas da rede pblica e privada, no incio do ano de 2007. A caracterizao dos oito alunos com autismo matriculados nas escolas encontra-se na Tabela 1 (Apndice B). Os dados dos oito alunos contidos na Tabela 1 demonstram que seis eram do sexo masculino e dois do sexo feminino, com idades variando entre 2 anos e 6 meses a 9 anos. Verifica-se tambm que, dos oito alunos encontrados, seis estavam matriculados em Escolas Pblicas Municipais (A1 a A6); um em Escola Pblica Estadual (A7) e um em Escola Particular (A8). Tambm se observa que apenas o aluno A3 frequentava a Sala de Recurso, alm da sala comum. Quanto frequncia dos alunos com autismo nas escolas, observa-se que apenas os alunos A2 e A3 no frequentavam as escolas de 2 a 6 feira. Diante desse levantamento, a pesquisadora entrou em contato por telefone com as diretoras e coordenadoras das respectivas escolas identificadas para marcar uma reunio, a fim de expor os objetivos da pesquisa e apresentar os Termos de Consentimento para os participantes. Nesse mesmo contato telefnico, foram passadas informaes que levaram excluso de 6 participantes. Nas escolas EMEII, EMEI (C) e Escola Particular, os alunos com autismo haviam sido retirados da escola; outro motivo deveu-se recusa de participao de uma professora da EMEF, a professora no quis participar da pesquisa e os pais do aluno nem foram comunicados, pois j haviam se recusado a participar de uma pesquisa anterior. Com relao Escola Estadual, os pais do aluno haviam decidido afast-lo momentaneamente da escola, pois estavam enfrentando srios problemas familiares, que refletiam no comportamento do filho; e

58 na EMEI B, dos dois alunos matriculados, um aluno havia parado de frequentar a escola, no incio do ano. Sendo assim, os alunos da cidade A, participantes deste estudo, foram apenas os alunos que estavam frequentando as Escolas Municipais de Educao Infantil A (um aluno) e B (um aluno). De posse dessas informaes, a pesquisadora realizou reunies apenas nessas duas escolas, aps a autorizao de suas diretoras (Apndice C). Nessas reunies, foram apresentados os objetivos da pesquisa e entregues os Termos de Consentimentos Livre e Esclarecido aos participantes alunos e professores (Apndices D e E), que alm de conter as questes ticas subjacentes pesquisa, visaram tambm a preservar os direitos dos pesquisadores quanto veiculao nos meios cientficos, dos resultados obtidos. Outras reunies prvias tambm foram agendadas com as professoras para obter maiores informaes, por meio de entrevista semi-estruturada. Mostrando um panorama geral de todo esse levantamento realizado nas escolas da cidade A, pode-se verificar que, das 176 escolas encontradas no municpio (73 municipais, 49 estaduais e 54 particulares), apenas 3 escolas municipais de educao infantil (EMEI A, EMEI B e EMEF) possuam alunos com autismo matriculados e frequentando as escolas, na poca da pesquisa.

3.2.2 Cidade B

Nessa cidade, foi realizado apenas o levantamento dos alunos que estavam frequentando a Escola de Educao Especial com o programa Currculo Funcional

59 Natural e as escolas regulares de ensino, concomitantemente. Assim, para se saber quais alunos estavam frequentando as duas escolas, o levantamento dos alunos teve incio na Escola de Educao Especial, aps a autorizao da dirigente para a realizao da pesquisa. De posse da relao dos alunos que frequentavam essa escola especial e que tambm estavam inseridos em classes comuns de escolas de ensino regular, foi realizado o primeiro contato com essas escolas regulares para explicar o objetivo do estudo e pedir autorizao para a sua realizao. O levantamento realizado na Escola de Educao Especial demonstrou haver dois alunos com autismo inseridos em classes comuns de escolas regulares particulares e, um aluno com autismo participando de uma classe especial, tambm de uma escola regular particular, sendo eles: - um aluno de 6 anos, do sexo masculino, inserido na sala do Jardim II; - um outro aluno de 12 anos, tambm do sexo masculino, inserido no 5 ano, de uma outra escola particular; - um aluno de 14 anos, sexo masculino, que frequentava uma classe especial dentro de uma terceira escola particular regular. Esse aluno no pde fazer parte do estudo, por no estar inserido em sala de aula comum.

Desta forma, apenas dois alunos da cidade B fizeram parte desse estudo, o aluno de 6 anos e o de 12 anos. Esses dois alunos tinham em comum o professor especialista na Escola de Educao Especial, sendo que um aluno frequentava a escola especial, no perodo da manh, e o outro, no perodo da tarde.

60 Todo o procedimento metodolgico aqui relatado, desde o contato inicial com os rgos pblicos e as escolas, at a autorizao final para a realizao da pesquisa, foi realizado no perodo de outubro de 2006 a abril de 2007. Importante ressaltar que essas duas escolas recebiam orientao da coordenadora da escola de educao especial, em relao ao programa CFN, quanto conduta a ser tomada com os alunos com autismo inseridos na sala de aula. As propostas educacionais dessas escolas regulares particulares encontramse nos Apndices F e G.

3.2.3 Caracterizao contextualizada dos participantes

Participantes alunos

Os dados demogrficos dos quatro alunos participantes esto descritos no Quadro 2, a seguir.

61
Quadro 2 - Caracterizao dos 4 alunos participantes da pesquisa.

Escolas Escolas comuns do ensino regular

Cidades Alunos (A) Idade (anos) Gnero Comunicao Escola Ano Incio na escola comum Frequncia (dias e perodo) Sala de recurso Auxiliar de sala Aluno frequenta Escola Especial Escola Especial que adota programa CFN.* Incio na Escola Especial com programa CFN (em anos) Frequncia (dias e perodo)

A A1 5 F verbal EMEI - A Jardim II 2006 3 (manh) No No Sim (APAE) No _______ A2 4e8m M verbal EMEI - B Jardim I 2006 2 (tarde) Sim No Sim (APAE) No _______ A3 6 M verbal Particular 1 Jardim II 2004 3 (manh) No Sim Sim Sim 2007

B A4 12 M verbal Particular 2 5 ano 2001 5 (tarde) No Sim Sim Sim 2000

Escolas de Educao Especial

2 (manh)

5 (manh e tarde)

2 (manh)

2 (tarde)

CFN* Currculo Funcional Natural.

Observando o Quadro 2, pode-se perceber que todos os alunos participantes frequentavam escolas de ensino regular na forma combinada com as escolas especiais, sendo que a frequncia concomitante na APAE dos alunos 1 e 2 foi um dado obtido no decorrer da coleta de dados. Destaca-se, portanto, que apesar de a frequncia em escola especial no ter sido um critrio de incluso dos alunos participantes da pesquisa, essa foi uma situao comum a todos, tendo-se como elemento diferenciador a exposio dos alunos A3 e A4 ao CFN. Quanto ao ingresso dos alunos na escola regular, verifica-se que os alunos 1 e 2 comearam a frequentar a escola no mesmo ano, em 2006; o aluno 3 j estava

62 na escola comum h mais tempo, h 3 anos (entrou em 2004); e o aluno 4, h 6 anos, pois ingressou na escola comum no ano de 2001. Em relao participao dos alunos nas escolas especiais, os alunos 1 e 2 frequentavam a APAE de sua respectiva cidade, com programas diversos, e os alunos 3 e 4, uma escola de educao especial, com a proposta do programa CFN, tambm em sua respectiva cidade, havendo uma diferena entre os alunos 3 e 4 quanto ao tempo de ingresso, nesse programa, tendo o aluno 4 ingressado em 2000 e o aluno 3, em 2007. Quanto ao diagnstico, todos os participantes foram diagnosticados como autistas, com exceo do aluno 4, que alm do diagnstico de autismo tambm tem uma condio mdica associada (X-Frgil). O diagnstico foi realizado por psiquiatra e neurologista especialistas em crianas com autismo. Dos quatro alunos participantes, trs eram do sexo masculino e um do sexo feminino, e todos apresentavam comunicao verbal. Em relao idade, observa-se que a faixa etria dos alunos varia de 5 a 12 anos. Tambm se pode verificar uma variao em relao frequncia (dias e perodo) dos alunos nas escolas comuns e na escola especial, sendo que: - nas escolas pblicas e particulares do ensino regular, o aluno 4 o que permanecia mais dias na escola (5 dias - de 2 f. a 6 f.); seguido do aluno 3 (3 dias 3 f., 5 f. e 6 f.) e da aluna 1 (3 dias - 3 f., 4 f. e 5 f). O aluno 2 frequentava a escola apenas dois dias da semana (4 f. e 5 f.); - nas escolas de educao especial, apenas o aluno 2 frequentava mais vezes a escola especial do que os outros participantes, ficando 5 dias na escola, enquanto os outros alunos ficavam apenas dois dias. Ainda em relao ao aluno 2, observa-se tambm que apenas ele frequentava a sala de recurso.

63 Observa-se tambm que as escolas particulares, dos alunos 3 e 4 possuam professores auxiliares, dentro da sala de aula, para acompanhar o aluno alvo.

Participantes professores

No Quadro 3, apresentado a seguir, encontram-se os dados de cada professor.

Observando o Quadro 3, pode-se verificar que a maioria dos professores do sexo feminino, sendo do sexo masculino apenas o professor da escola de educao especial. Em relao formao, observa-se que apenas o P1A (professor 1, da cidade A) e P4B (professor 4, da cidade B) possuem formao em Pedagogia, e que o P5B est concluindo o curso. Os outros professores possuem formaes diversas e alguns (P1A, P2A e P5B) possuem mais de uma formao. Observa-se tambm que o P5B pertence apenas escola de educao especial. J em relao ao tempo de atuao dos professores das escolas de ensino comum, verifica-se uma diferena do P2A (1 ano e 2 meses) em relao aos outros professores P4B (17 anos), P1A (22 anos) e P3B (27 anos). Das escolas do ensino comum, apenas os professores 1A e 3B possuem especializao. Dos 5 professores apenas o professor 5B possui capacitao em educao especial (capacitao no CFN). Em relao ao tempo de atuao com alunos com autismo, inseridos nas classes comuns, percebe-se no haver muita diferena entre os quatros professores, pois a atuao variou de menos de um 1 ano a 1 e 2 anos.

Quadro 3 - Caracterizao dos 5 professores participantes da pesquisa.

Cidades Escolas Professores Sexo Formao

Cidade A Escola Comum P1 F Pedagogia - 1993 Educao Artstica 1995 Escola Comum P2 F Magistrio - 1998 Matemtica (em concluso) EMEI A 22 anos Psicopedagogia EMEI B 1ano e 2 meses No Particular 1 27 anos Artes Plsticas e Cincias Escola Comum P3 F Educao Artstica 1982

Cidade B Escola Comum P4 F Pedagogia - 2002 Escola Especial P5 M Cincias Sociais - 2001 Pedagogia (em concluso) Particular 2 17 anos No Especial 4 anos No

Escola Tempo de atuao Especializao

Capacitao em Educao Especial Atuao com aluno com autismo

No

No

No

No

No programa C.F.N.

menos de 1 ano

entre 1 ano e 2 anos

entre 1 ano e 2 anos

menos de 1 ano

4 anos

64

65 3.3 Material

Para a coleta de dados foi utilizada uma filmadora, fitas de vdeo 8 mm e material grfico (papel e lpis). Para a anlise das fitas, utilizou-se uma televiso, um vdeo cassete, um gravador pequeno, uma fita microcassete bipada em intervalos de 15 segundos e material grfico.

3.4 Instrumentos

Para a coleta de dados, optou-se pela observao sistemtica, registrada por meio de filmagens. Segundo Cozby (2003), a observao sistemtica permite observar cuidadosamente comportamentos em um determinado local, e os registros em vdeo apresentam a vantagem de fornecer um registro permanente do comportamento observado. Tambm foram utilizadas para a coleta de dados, entrevistas semiestruturadas com os professores, a fim de se obter informaes diretas sobre sua formao e a experincia com alunos autistas em escolas comuns. Cabe ressaltar que a entrevista, de acordo com Manzini (2003), uma forma de buscar informaes que estejam diretamente relacionadas aos objetivos da pesquisa. Cs (2008) tambm ressalva que uma entrevista bem dirigida um instrumento interessante de questionamento, com a finalidade de levantar dados sobre determinado assunto.

Os instrumentos elaborados e utilizados para a coleta de dados foram: duas fichas de identificao para coletar informaes preliminares das escolas e dos alunos;

66 dois roteiros de entrevista semi-estruturada para aplicao com os professores participantes do estudo. Os roteiros das entrevistas semi-estruturadas foram elaborados com base em questes levantadas na literatura para averiguao de situaes que envolvem o professor e as questes inclusivas, e passaram pela anlise cega de dois juzes quanto aos objetivos da pesquisa; um protocolo de observao eco-comportamental para observar e analisar as atividades desenvolvidas pelos alunos nas escolas (protocolo original); um protocolo para o registro das filmagens realizadas.

3.4.1 Descrio dos instrumentos

A descrio detalhada de cada instrumento, utilizado para a coleta de dados, ser apresentada a seguir.

3.4.1.1 Ficha de Identificao com informaes das escolas de ensino regular e dos alunos.

Essa ficha foi aplicada junto s diretoras das escolas e visava ao conhecimento dos dados de cada escola e dos dados escolares do aluno participante (Apndice H e I).

3.4.1.2 Roteiro de entrevista semi-estruturada para o professor especialista

Esse roteiro possua questes abertas e fechadas que versavam sobre a identificao da escola; a formao profissional do professor e capacitao no

67 programa adotado pela escola e sua opinio sobre as contribuies do programa no processo inclusivo de alunos com autismo. A cpia do roteiro encontra-se no Apndice J.

3.4.1.3 Roteiro de entrevista semi-estruturada com os professores da rede municipal e escolas particulares.

Esse roteiro tambm possua questes abertas e fechadas que versavam sobre a identificao da escola; a situao do aluno; informaes profissionais do professor; conhecimento do professor sobre o autismo e o trabalho com estes alunos em sala de aula. A cpia do roteiro est no Apndice K.

3.4.1.4 Code for Instructional Structure and Student Academic Response Mainstream Version (MS-CISSAR).

Esse sistema de dados observacional foi desenvolvido no Juniper Gardens Childrens Project (CARTA, et al. 1988). Esse protocolo analisa as atividades em sala de aula e foi elaborado para estudar a ecologia da sala de aula da educao especial e da sala de aula da educao regular. Esse instrumento de anlise ecocomportamental descreve e avalia a relao entre: o comportamento do aluno, a ecologia da sala de aula e o comportamento do professor, sendo utilizado para: a) descrever o contexto instrucional em sala de aula, b) comparar o contexto instrucional por meio de situaes educacionais, c) identificar as ocorrncias naturais das variveis instrucionais que estejam associadas ao alto nvel de envolvimento do

68 comportamento do aluno, e d) registrar mudanas nas variveis da sala de aula, do professor e do aluno. A aplicao desse instrumento transcendeu o espao da sala de aula, abrangendo todas as atividades do aluno alvo dentro do espao escolar, para uma anlise mais ampla da relao entre comportamento do aluno, do professor e contexto instrucional. Aluno alvo foi a denominao adotada para se referir ao aluno com autismo participante do estudo, considerando que ele o alvo principal da relao interacional entre professor, aluno e contexto instrucional. O professor tambm foi participante do estudo e os demais alunos da classe se configuram apenas como parte do contexto escolar, mas no como participantes. O protocolo (Anexo B) consta de um conjunto de cinco categorias com vinte e duas variveis que se interrelacionam e esto descritas a seguir.

1) ATIVIDADES - dizem respeito s tarefas propostas pelo professor. Elas podem ser de vrios tipos:

a) Linguagem: atividades propostas tanto combinadas quanto solicitadas em isolado, refletindo uma abordagem geral da linguagem. Exemplos de atividades de linguagem: vocabulrio (imitao; reproduo de histrias; descrio de gravuras e cenas; ditados), fluncia e codificao (canes infantis e narraes), compreenso da leitura (leitura; reconhecimento de palavras, tanto no caderno, livros e revistas, quanto em jogos de memria; soletrao), e escrita (escrever palavras, slabas e nmeros; fazer cpia; desenhar letras e nmeros pontilhados; colorir letras).

69 b) Matemtica: tambm como atividades propostas pela professora, tais como: reconhecimento de formas geomtricas; contagem; comparao de medidas e volumes; correspondncia entre nmeros e quantidades; noo espacial e reconhecimento das partes de um todo (ex. quebra-cabea), pareamento, sequenciao, jogos de estratgias (xadrez).

c) Outras atividades acadmicas, que tambm so oferecidas pelo professor e se referem a questes sobre: Estudos Sociais, Cincias, Geografia, Religio, Informtica, Msica, Ingls.

d) Atividades no acadmicas como as atividades auto-expressivas: artes plsticas (pintura; colorir desenhos; desenho livre; recorte; colagem; dobradura), expresso musical (discriminao auditiva de sons; desenvolvimento rtmico); expresso corporal (gincanas, brincadeiras e jogos ldicos), atividades de coordenao motora grossa (brincadeiras no parque e areia) e fina, e educao fsica. Atividades no acadmicas a terminologia da varivel utilizada na categoria Atividades do protocolo MS-CISSAR. Essa terminologia foi mantida nas tabelas que apresentaram os dados referentes s porcentagens mdias de ocorrncia das variveis do protocolo MS-CISSAR. Contudo, considerando a amostra deste estudo essa terminologia deve ser entendida como atividades acadmicas especficas, quando os dados se referirem aos alunos da Educao Infantil.

70 e) Atividades que refletem Habilidades Funcionais, tais como atividades de vida diria e de auto-cuidado (por exemplo, hora do lanche; escovao dos dentes; lavar as mos; ir ao banheiro).

f) Atividades de Transio atividade que a professora prope para o aluno aps o trmino de uma atividade e o incio de outra (por ex. quando o aluno ajuda a professora a pegar o material para iniciar uma nova atividade; quando ele organiza seu material em sua carteira antes de comear a tarefa, ou quando est se transferindo de um lugar ao outro para iniciar nova atividade).

g) Tempo Livre - tempo que a professora deixa o aluno sem material especfico, sem uma programao e/ou instruo, realizando as atividades que queira por conta prpria, ou quando a professora avisa que a tarefa terminou e que o aluno pode fazer o que desejar, com o brinquedo ou material de sua preferncia.

h) Sem atividade: caracteriza-se quando a professora est preparando uma atividade para oferecer aos alunos e o aluno alvo fica esperando sem fazer nada; quando uma atividade est sendo direcionada a outros alunos e o aluno alvo no tem tarefa; ou quando o aluno alvo fica sem nenhuma atividade espera da hora da sada, enquanto os outros alunos esto com atividades.

2) INSTRUES quando o professor d uma ordem, uma instruo, uma explicao ou uma orientao: a) para o grupo todo, b) para um grupo pequeno de alunos com a participao do aluno alvo, c) para o aluno alvo individualmente, e d)

71 quando o aluno trabalha, de forma independente, na atividade sem instruo momentnea do professor.

3) COMPORTAMENTO DO PROFESSOR - essa categoria inclui a forma como a instruo acadmicas, aplicada: a) instrues verbais, tais como: questes acadmica, conversas acadmicas, conversa no

orientao

acadmica, leitura em voz alta e canto; b) instrues no-verbais, como: dicas noverbais por meio de gestos, de apontar e de ajuda fsica e c) ateno: quando o professor est atento ao que o aluno esta fazendo, mas no interage com ele.

4) OBJETIVO DO PROFESSOR - nessa categoria, o professor apresenta seus objetivos: a) dirigindo-os para o aluno alvo, quando seus comportamentos visuais, fsicos e verbais focam especificamente o aluno alvo; b) quando seus comportamentos focam grupos pequenos de alunos ou todo os alunos, incluindo o aluno alvo; c) quando seus comportamentos focam outros alunos, no incluindo o aluno alvo e d) para nenhum aluno (quando as aes do professor esto voltadas para suas leituras, escrita ou conversa com outras pessoas que no os alunos).

5)

COMPORTAMENTO

DO

ALUNO

essa

varivel

inclui:

a)

comportamento engajado do aluno: na participao das tarefas de escrita, leitura em voz alta, leitura silenciosa, conversa acadmica, jogos apropriados e outras; b) a ateno do aluno: quando o aluno volta sua ateno ao professor ou ao material, mas sem envolvimento fsico e c) a no-participao do aluno nas tarefas: com apresentao de estereotipias, agresses, conversas inapropriadas, auto-

estimulao, entre outras.

72 Esse protocolo (Anexo B) constou de vrias folhas com espaos para registrar 20 intervalos de 15 segundos em cada folha. A quantidade de folhas do protocolo foi determinado pelo tempo total de observao das atividades do aluno no contexto escolar. Assim, se o tempo de uma filmagem de um aluno foi de 1 hora, foram registrados 240 intervalos de 15 segundos distribudos em 12 folhas do protocolo, e assim por diante.

3.4.1.5 Protocolo para o registro das filmagens

Os dados das filmagens foram registrados em uma ficha de controle de filmagem (Apndice L) elaborada para tal fim. Tal ficha contm informaes como identificao do aluno, da escola, o nmero da filmagem, a data que foi realizada a filmagem e a descrio das atividades realizadas em cada filmagem.

3.5 Procedimentos

Os procedimentos descritos nessa parte do estudo se referem aplicao direta dos instrumentos acima citados com os participantes. Os procedimentos utilizados para se realizar o levantamento da amostra j foram descritos na apresentao dos locais de coleta de dados.

3.5.1 Procedimentos de coleta de dados

Aps a autorizao das escolas e mediante a concordncia dos participantes deu-se incio coleta de dados com a aplicao das entrevistas aos professores e

73 posterior filmagem das atividades dos alunos com autismo nas escolas. A sequncia dos passos realizados para a coleta dos dados est descrita a seguir.

3.5.1.1 Reunio com as dirigentes das escolas

As

reunies

com

as

diretoras

de

cada

escola

foram

realizadas

separadamente para a obteno das informaes contidas na Ficha de Identificao sobre a escola e sobre os alunos participantes. A coleta de informaes foi realizada dentro da sala da diretora, com durao de 30 a 50 minutos. Nos dias em que foram coletadas essas informaes tambm foram agendadas as datas para aplicar as entrevistas com os professores.

3.5.1.2 Aplicao da entrevista semi-estruturada com os professores

Nas datas previstas para a entrevista com os professores, a pesquisadora se deslocou at as escolas das duas cidades e aplicou a entrevista semi-estruturada. As entrevistas foram gravadas em udio para posterior transcrio e anlise. Esse procedimento foi utilizado, pois, segundo Lakatos e Marconi (1996, p. 87) o registro das respostas por meio de gravao registra o inteiro teor da verdade e a fidelidade das respostas. Alm das informaes contidas nas entrevistas, a pesquisadora tambm teve acesso aos horrios das aulas semanais de cada aluno. Neste mesmo dia, foi combinado o perodo do incio das filmagens.

74 O perodo compreendido entre a primeira reunio com os dirigentes das escolas e a aplicao do roteiro de entrevista com os professores foi de 3 meses, de maio a julho de 2007. As entrevistas com os professores foram realizadas dentro da sala de aula, antes do incio das aulas, com durao de 20 a 30 minutos.

3.5.1.3 Observao dos alunos nas escolas

A coleta foi realizada por meio de filmagens que registraram a interao do aluno com o professor em todos os momentos durante o perodo em que esta ficava na escola1. O contato inicial com os pais dos alunos foi realizado pelo professor e pela direo da escola. A pesquisadora encontrou-se com os responsveis pelos participantes no incio das filmagens. Os alunos foram filmados em todas as atividades que desenvolviam dentro da escola, como: nos momentos em sala de aula, no parque, no recreio, no lanche, na aula de educao fsica e nas atividades extras (aula de expresso corporal, culinria). Os professores desconheciam o dia e a hora em que as observaes iriam ocorrer, bem como o que a pesquisadora estaria observando. As filmagens dentro da escola foram realizadas pela prpria pesquisadora, sendo tomados todos os cuidados necessrios para que a presena da observadora interferisse o menos possvel no comportamento das pessoas a serem observadas, pois, pesquisas que envolvem registro em vdeo, mesmo com todos os esforos do

As filmagens no ficaram restritas aos professores participantes, incluindo tambm os auxiliares de sala e professores responsveis por outras disciplinas, como no caso do aluno 4.

75 pesquisador, muitas vezes, podem afetar o ambiente natural ou o

comportamento dos indivduos observados (BOGDAN; BIKLEN, 1994; COZBY, 2003). Assim, Bogdan e Biklen (1994) orientam os pesquisadores a tomarem algumas precaues ao analisarem os dados quanto aos efeitos no ambiente e no comportamento dos participantes e ao descontarem algumas informaes. Apesar de algumas limitaes da tecnologia de vdeo, pesquisadores afirmam que a utilizao do vdeo possibilita verificar com clareza as atividades, as relaes e os comportamentos desejados do objeto do estudo, constituindo uma poderosa ferramenta de coleta de dados (BOGDAN; BIKLEN, 1994; COZBY, 2003; DESSEN, 1995). Desta forma, inicialmente, foram realizadas filmagens fictcias nos primeiros encontros para que alunos e professores se familiarizassem com a presena da pesquisadora e da cmera. Fagundes (1999) recomenda aos pesquisadores, que fazem observao de comportamento, que dispensem certo tempo de ambientao antes de iniciarem seus registros propriamente ditos, pois Isso permite que o observador se ambiente, bem como, e, principalmente, que os sujeitos se acostumem com a presena do pesquisador. (p.39). Neste estudo, foram realizadas 4 filmagens fictcias, sendo uma de cada aluno em sua respectiva escola regular de ensino, com durao mdia de uma hora a duas horas de gravao. Assim,

procurou-se dar tempo para que o aluno alvo, seus colegas de classe e professores se ambientassem com a presena da pesquisadora antes de iniciar a coleta de dados propriamente dita. Desta forma, aps as 4 filmagens fictcias, a pesquisadora iniciou as filmagens da interao professor-aluno durante as atividades escolares dos 4 alunos.

76 Considerou-se tambm a importncia de se reservar um tempo para a ambientao dos participantes antes do incio dos registros dos dados de filmagem. A tentativa de reduo da reatividade das pessoas observadas um cuidado extremamente conveniente, pois, em investigaes observacionais, onde existe a possibilidade de que a presena de observadores na situao altere o comportamento dos participantes, o perodo inicial da observao seria um tempo de adaptao, at que os participantes estivessem realmente engajados na atividade (STONEMAN; BRODY; MACKINNON, 1984). Tendo-se observado a reduo de sinais indicativos de reao dos alunos da classe ao elemento novo no ambiente (movimentos em direo filmadora e pesquisadora), durante um intervalo mximo de 15 minutos, as anlises das filmagens comearam a ser registradas na folha de checklist do protocolo MSCISSAR, 15 minutos aps o incio das gravaes, sendo esse o tempo dispensado para a familiarizao do aluno com o equipamento utilizado para a observao. Foram realizadas filmagens dos dias em que os alunos permaneciam na escola comum durante a semana, desta forma, para a aluna 1, foram registradas 3 filmagens (3 f., 4 f. e 5 f.); para o aluno 2, duas filmagens (4 f. e 5 f.); para o aluno 3, tambm dois registros de filmagens (3 f. e 5 f.) e, para o aluno 4, 4 registros de filmagens (2 f., 3 f., 4 f. e 5 f.), totalizando 11 filmagens. A coleta de dados abrangeu todas as atividades realizadas pelo aluno, de acordo com as atividades curriculares estabelecidas pelas escolas, nos dias observados. Desta forma, as filmagens foram realizadas em um perodo de 3 meses e cobriram os dias de frequncia semanal dos alunos, sendo que essas filmagens foram realizadas em uma sequncia aleatria dos dias.

77 Para a coleta de dados atingirem os objetivos propostos, a pesquisadora se manteve parada em um dos cantos, no fundo da sala, segurando a filmadora para focalizar e acompanhar o deslocamento do aluno alvo e do professor, durante as atividades desenvolvidas, dentro da sala de aula. Quando as atividades eram desenvolvidas fora da classe, a pesquisadora procurou se fixar em um ponto distante do local da ocorrncia da atividade, mas a uma distncia que no prejudicasse o alcance da observao. Durante todas as sesses de filmagens, a pesquisadora manteve-se em silncio, no interagindo com ningum.

3.5.1.4 Registro dos dados coletados

As

observaes

das

variveis

do

protocolo

MS-CISSAR

descritas

anteriormente foram registradas em uma folha na forma de checklist (Anexo B). Para o registro dos dados, a pesquisadora utilizou um microcassate recorder para ouvir a fita bipada gravada em intervalos de 15 segundos momentneos enquanto assistia filmagem. Por exemplo, ao 1 sinal na fita, a pesquisadora olha a atividade desenvolvida pelo aluno e tinha 15 segundos para fazer o registro at o 2 sinal, e assim por diante at completar o registro de todas as atividades filmadas. As observaes basearam-se nas atividades desenvolvidas durante o horrio das aulas semanais de cada aluno participante, sendo essa rotina informada pelas escolas. As variveis observadas para um participante foram tambm observadas para todos os outros. O dados foram registrados na forma de registro por amostragem de tempo, usando uma amostra de 15 segundos momentneos de mltiplos eventos, como

78 proposto pelos prprios autores do MS-CISSAR (CARTA, et al. 1988). Segundo Fagundes (1999, p. 61), a escolha da durao de cada intervalo arbritria, sendo mais comum os intervalos de 10 ou 15 segundos. A fita bipada em intervalos de 15 segundos foi gravada previamente pela prpria pesquisadora e transmitia um rudo caracterstico ao final de cada intervalo, para indicar pesquisadora o momento em que tinha que observar os participantes e fazer o registro dos mltiplos eventos na ficha de checklist. Nesse tipo de registro, o observador no fica observando o participante durante os 15 segundos (de 0 at 15 segundos), observa apenas ao final de cada intervalo, por exemplo, no 15, 30, 45 e assim por diante (FAGUNDES, 1999). As filmagens das atividades desenvolvidas pelas crianas participantes do estudo, nas quatro escolas, foram realizadas de 2 a 5 feira e os dias foram escolhidos aleatoriamente, cumprindo a programao semanal de cada aluno. Cada dia de filmagem de cada criana, individualmente, teve durao mdia de 1 a 2 horas de observaes nas mais variadas atividades, totalizando 19 horas e 10 minutos das filmagens que foram analisadas (11) ou em minutos, 1.150 minutos de gravao, e foram realizadas no perodo de agosto a novembro de 2007. Nesse total de horas analisadas esto descontados os 15 minutos iniciais da observao. Sendo assim, para a anlise dos dados coletados, utilizou-se apenas 11 filmagens, (3 do aluno 1; 2 do aluno 2; 2 do aluno 3 e 4 do aluno 4) no se considerando as filmagens fictcias. A Tabela 2, a seguir, mostra em detalhes os dias, as horas e os intervalos de tempos observados referentes s filmagens de cada participante.

79
Tabela 2 Descrio detalhada das filmagens dos 4 participantes do estudo.

Alunos Fictcias dias da semana Tempo em horas das film. fictcias A1 1 film. (4 feira) _________ _________ 1h e 25 min. _________ _________

FILMAGENS Analisadas dias da semana Tempo em horas das film. analisadas 2 film. (3 feira) 3 film. (4 feira) 4 film. (5 feira) 1h e 30 min. 1h e 20 min. 1h e 16 min. Intervalos de Tempo analisados 360 320 304

A2

1 film. (5 feira) __________

1h e 20 min. _________

2 film. (4 feira) 3 film. (5 feira)

1h e 26 min. 1h e 57 min.

344 468

A3

1 film. (3 feira) _________

1h 52 min. _________

2 film. (3 feira) 3 film. (5 feira)

1h e 29 min. 2h

356 480

A4

1 film. (3 feira) _________ _________ _________

1h e 40 min. _________ _________ _________ 6h e 17 min.

2 film. (2 feira) 3 film. (3 feira) 4 film. (4 feira) 5 film. (5 feira) 11 filmagens

2h e 10 min. 1h e 55 min. 1h e 52 min. 2h e 15 min. 19h e 10 min.

520 460 448 520 4.580

Total

4 filmagens

Observa-se, na Tabela 2, que as 4 filmagens fictcias, para ambientao da pesquisadora e do equipamento na escola, tiveram durao total de 6 horas e 17 minutos, e que as 11 filmagens das atividades realizadas pelos alunos nas escolas e que foram analisadas de acordo com o protocolo MS-CISSAR, tiveram durao de 19 horas e 10 minutos de gravao. As atividades que cada aluno desenvolveu dentro da escola esto descritas em anexo, no quadro de horrio das aulas semanais de cada aluno por escola (Apndices M, N, O e P).

80 3.5.2 Procedimentos para anlise dos dados

A anlise dos dados referente ao protocolo MS-CISSAR foi realizada com base na contextualizao da interao entre o professor e o aluno. Os dados obtidos foram pontuados considerando a porcentagem das ocorrncias, ou seja, nmero de ocorrncias dividido pelo nmero total de intervalos observados x 100 (os valores dos intervalos observados, correspondentes a cada filmagem esto citados na Tabela 2, na coluna intervalos de tempo). Identificadas s tendncias de comportamentos de cada aluno, a anlise prosseguiu com os seguintes agrupamentos de dados: as tendncias de comportamento dos alunos das escolas pblicas municipais da cidade A; dos alunos das escolas particulares da cidade B e dos alunos da cidade A (A1 e A2) e de um aluno da cidade B (A3), por apresentarem a mesma faixa etria e frequentarem o mesmo ano escolar. Os dados das entrevistas semi-estruturadas com o professor especialista e com os professores das escolas regulares foram analisados e relacionados com os dados do protocolo MS-CISSAR visando discusso da importncia do programa Currculo Funcional Natural como suporte para a incluso de alunos com autismo, bem como sobre outras possibilidades de fatores implicados na experincia inclusiva dos casos estudados.

3.6 ndice de Fidedignidade Interobservadores

Foi realizada a avaliao entre observadores em 36,36% das filmagens observadas para garantir a fidedignidade do estudo. O critrio para a seleo das

81 filmagens a serem avaliadas pelos observadores com finalidade de se obter ndice de concordncia foi escolher, aleatoriamente, quatro filmagens, dentre as 11 filmagens dos participantes por meio de sorteio. A observadora principal foi a prpria pesquisadora e a segunda observadora foi uma psicloga, com experincia em estudos observacionais e que conhecia o protocolo MS-CISSAR, pois j havia participado como segunda observadora desse protocolo na dissertao de mestrado da pesquisadora. Antes de iniciar a avaliao entre observadores, a segunda observadora foi devidamente treinada novamente pela pesquisadora. Para o treino, foram usadas as filmagens fictcias realizadas para a ambientao dos alunos e professores com a pesquisadora e a cmera. O treino foi realizado utilizando a ficha de registro (o checklist do protocolo MS-CISSAR), as fitas gravadas com as filmagens fictcias e a fita bipada com os intervalos de 15 segundos. Durante a fase de treino, a pesquisadora assistiu filmagem junto com a observadora para que ela pudesse identificar as categorias a serem analisadas e fazer os registros na folha do chekclist. Importante salientar que, ao observar a filmagem e ouvir a fita bipada, os dois aparelhos (vdeo cassete e gravador) eram acionados ao mesmo tempo para que no desse diferena nas observaes realizadas. A avaliao entre as observadoras para o clculo do ndice de concordncia, iniciou-se aps as duas observadoras terem chegado a uma concordncia superior a 70% em fase de treino. O valor de concordncia estipulado em igual ou superior a 70% um valor escolhido por critrios estatsticos e significa que as categorias analisadas esto bem definidas, os registros realizados so confiveis e os observadores esto bem treinados (FAGUNDES, 1999).

82 Para analisar o ndice de concordncia entre as observadoras foi utilizada a tcnica ponto a ponto, para verificar a pontuao de cada varivel no intervalo de tempo ocorrido. O clculo do ndice de fidedignidade (IF) foi realizado dividindo o nmero de concordncias pelo nmero de concordncias somado ao nmero de discordncias e multiplicado por 100, de acordo com a seguinte frmula (HERSEN; BARLOW, 1984). IF = Concordncia________ X 100 Concordncia + Discordncia

A porcentagem mdia do ndice de fidedignidade das avaliaes, realizadas pelos observadores, relativas ao registro das categorias do protocolo MS-CISSAR, analisadas para os quatro participantes, foi de 95% para o aluno 1, tendo variao de 89% a 100%; de 95,8% para o aluno 2, com variao de 86% a 100%; de 93,8% para o aluno 3, variando de 86% a 100%; e de 95% para o aluno 4, com variao de 88% a 100%, como mostra a Tabela 3.

83
Tabela 3 - ndice de concordncia entre a pesquisadora e a observadora durante as observaes referentes as categoria do protocolo MS-CISSAR com os 4 participantes nas 4 escolas comuns. EMEI (A) Aluno 1 EMEI (B) Aluno 2 Particular (1) Aluno 3 Particular (2) Aluno 4

Escolas Observaes / Filmagens

Atividade

3 /4 98% 97% 100% 89% 91% 95%

2/4 100% 86% 93% 100% 100% 95.8%

4/4 86% 100% 100% 90% 93% 93.8%

2/4 100% 93% 94% 88% 100% 95%

Categorias IF*

Instruo Comportamento do professor Objetivo do professor Comportamento do aluno Mdia Total

IF* ndice de Fidedignidade

Diante desses resultados, pode-se verificar que as 22 variveis, das 5 categorias propostas pelo protocolo MS-CISSAR, avaliadas pelos observadores, apresentam fidedignidade e correspondem aos objetivos propostos pela pesquisa.

84 4 RESULTADOS E DISCUSSO

Os resultados obtidos sero apresentados em 4 tpicos de anlise, quais sejam: 4.1) informaes gerais sobre o levantamento da amostra estudada, tendo como base a anlise dos dados referente s escolas com matrculas de alunos com autismo; 4.2) anlise da participao dos alunos com autismo nas atividades escolares, tendo como base os dados do protocolo MS-CISSAR; 4.3) anlise do relato da experincia dos professores das escolas comuns com os alunos com autismo e o suporte recebido da educao especial; 4.4) o Currculo Funcional Natural e o processo inclusivo dos alunos com autismo segundo relatos do professor especialista.

4.1 Informaes gerais sobre o levantamento da amostra estudada.

Cidade A A anlise dos dados demonstrou que, na cidade A, das 73 Escolas Pblicas Municipais, apenas 04 escolas, (representando 5,55% do total das escolas municipais) apresentavam registros de matrculas de alunos com autismo nas classes comuns; das 49 Escolas Pblicas Estaduais, apenas 01 escola de 1 a 4 srie tinha um aluno matriculado (representando 2% do total das escolas estaduais); e das 54 Escolas Particulares da cidade, 01 escola de educao infantil apresentava o registro de matrcula de apenas um aluno (1,85% do total de escolas particulares).

85 A Tabela 4, abaixo, mostra em detalhes a relao das escolas e dos alunos com autismo encontrados na cidade A.

Tabela 4 - Mapeamento geral dos alunos com autismo da cidade A no ano de 2007.

Rede de ensino

Total de alunos matriculados

Alunos que frequentavam a escola

Participantes da pesquisa

EMEII EMEF EMEI A EMEI B

1 1 1 1 1

no sim sim sim no no

------------------sim sim ------------------

EMEI C

E.E. de 1 a 4 srie

s vezes

----------

E.P. de Ens. Infantil Total

1 8

no 3

---------2

Escolas Municipais

Quanto frequncia desses alunos nas escolas, verificou-se (segundo informaes das dirigentes) que, dos seis alunos matriculados nas quatro escolas municipais, trs no deram continuidade, sendo eles: - o aluno da EMEII, que foi retirado da escola no incio do ano de 2007, por no estar se adaptando e por seus pais no concordarem com seu diagnstico (informaes da professora);

86 - dos dois alunos matriculados na EMEI B, apenas um estava frequentando a escola, pois o outro aluno faltava demais e os pais resolveram tir-lo (informaes da professora); - das duas alunas matriculadas em outras duas EMEIs (EMEI A e EMEI C), a aluna da EMEI C foi retirada da escola pela av na metade do segundo semestre de 2007, por no estar se adaptando.

Escola Estadual

Em relao ao aluno matriculado na escola estadual de 1 a 4 srie, sua frequncia estava sendo prejudicada por problemas familiares, fazendo com que ele faltasse demais e no conseguisse se adaptar.

Escola Particular

A frequncia do aluno matriculado na escola de ensino infantil da escola particular foi interrompida no primeiro semestre de 2007, devido a um acidente sofrido pelo aluno na escola. Assim, constata-se que, dos oito alunos encontrados, apenas trs alunos (EMEI A, EMEI B e EMEF) frequentavam assiduamente as classes comuns das escolas pblicas municipais, mas apenas dois alunos (um da EMEI A e outro da EMEI B) participaram da pesquisa. Ressalva-se que, quanto ao aluno da EMEF, apesar de este frequentar a escola, ele no foi participante devido recusa da professora em participar da pesquisa.

87 Ainda deve-se apontar que esta parte da anlise foi realizada considerando apenas o nmero de alunos com autismo matriculados nas classes comuns das escolas regulares de ensino, e no o nmero de crianas com autismo habitantes do municpio. Levantamento este considerado relevante para se fazer um mapeamento geral futuro, da localizao dessas crianas como, por exemplo, se frequentam outras escolas especiais ou se permanecem em casa, sem qualquer outro tipo de tratamento ou educao. Apesar dos dados do Censo Escolar da Educao Bsica de 2008 apontar um crescimento significativo nas matrculas da educao especial, nas classes comuns do ensino regular, com mudana no ndice de matrcula de 46,8% do total de alunos com deficincia, em 2007, para 54%, no ano de 2008, incluindo alunos com transtornos globais do desenvolvimento (MEC, 2009), percebe-se, diante dos resultados encontrados, que h uma porcentagem pequena de escolas que apresentam alunos com autismo inseridos em suas classes comuns. Pode-se, ainda, dizer que o fato de essas escolas possurem o registro de matrcula desses alunos, no garante a frequncia dos mesmos nas escolas, pois alguns alunos foram retirados das escolas depois de alguns meses por seus familiares (caso do aluno da EMEII, de um aluno da EMEI B e do aluno da EMEI C). Sabe-se que os alunos com autismo apresentam graves dficits de interao, comunicao e linguagem, com alteraes de ateno e conduta, o que, talvez, contribua para a sada e a no permanncia desses alunos na escola. Rios e Denari (2008) apontam que, mesmo no tendo dados oficiais sobre a concluso do curso escolar, por parte de alunos que apresentam problemas de comportamento com dificuldade de relacionamento pessoal e aprendizagem, a literatura da rea pontua que o ndice de concluso do curso escolar por esses alunos muito baixo. Assim,

88 pode-se pensar que os alunos com autismo possam integrar esta parte do alunado que no consegue concluir algumas etapas escolares. Cardoso (1997) afirma que a entrada na escola para o aluno com necessidade educacional especial de suma importncia e deve ser realizada de forma progressiva, adaptada e voltada s necessidades especficas do aluno. Para o aluno com autismo, essa etapa inicial e as etapas seguintes devem ser conduzidas com esses cuidados, principalmente pela dificuldade nas mudanas de rotina que esses alunos apresentam. Segundo Silva, Pereira e Aranha (2008, p. 20), na literatura nacional poucos so os estudos que investigaram a permanncia de alunos com necessidades educacionais especiais no ensino regular. Esses autores citam as pesquisas de (ARANHA, 2005; PIETRO; SOUZA, 2006; SILVA; PEREIRA, 2003), que verificaram a matrcula, trajetria e permanncia de alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas comuns. Segundo Glat e Blanco (2007, p. 17), importante enfatizar que a Educao Inclusiva no se resume matrcula do aluno com deficincia na turma comum ou sua presena na escola, preciso mais do que isso; necessrio que esse ambiente garanta a permanncia do aluno com necessidade especial na escola e sua aprendizagem dos contedos escolares que so valorizados para todos os alunos da mesma idade. Alm disso, os autores ainda enfatizam que, para os alunos com deficincias mais pronunciadas, os currculos escolares devem ser ampliados e incluir o ensino de atividades voltadas para a vida prtica do aluno, levando-os, assim a serem autnomos e independentes. Outro ponto importante para o sucesso da incluso escolar, tambm debatido pelos estudiosos do assunto, se refere mudana da escola que deve ajustar-se s

89 necessidades dessa populao. Para receber esses alunos na escola, preciso que ela proporcione um ambiente social e de aprendizagem que seja significativo, acolhedor e que transmita segurana ao aluno. (FERNANDES, et al. 2007, p.166). , portanto, necessrio um preparo de todos os profissionais da escola, uma atitude em relao a todos os alunos que favorea o respeito diversidade, e a organizao de uma rotina escolar que favorea o convvio, a interao positiva, a cooperao e a comunicao entre todos. (CARDOSO, 1997, p. 63). Um dado favorvel ao processo inclusivo diz respeito experincia escolar de alunos com necessidades educacionais especiais, desde a educao infantil. Constatou-se, nesta pesquisa, (Tabela 4), que a maior parte das matrculas se encontra nas escolas de educao infantil, fato este que vem ao encontro das premissas inclusivas, na medida em que as demandas curriculares dessa etapa escolar so mais factveis de serem adequadas s necessidades do aluno com autismo. Ao lado disso, evidenciou-se tambm (Quadro 2) que todos os alunos desta pesquisa frequentavam concomitantemente a Educao Especial, demonstrando a presena desse servio no processo inclusivo da populao estudada. O apoio da Educao Especial est assegurado atravs das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica (CNE/CEB, 2001), e dispe [...] que todos os alunos, independente de classe, raa, gnero, sexo, caractersticas individuais ou necessidades educacionais especiais, possam aprender juntos em uma escola de qualidade (BRASIL, 2001 b, p. 12). Essa Diretriz, no mbito administrativo, ainda estabelece que cabe ao sistema de ensino a criao e implementao de um setor responsvel pela educao especial, dotado de recursos humanos, materiais e financeiros que viabilizem e dem sustentao ao processo de construo da educao inclusiva ( BRASIL, 2001 b).

90 Segundo Oliveira e Leite (2007, p. 514), O xito da educao inclusiva depender, em grande medida, da oferta de uma rede de apoio escola, atravs do trabalho de orientao, assessoria e acompanhamento do processo de incluso.

Cidade B Quanto aos alunos da cidade B, embora os resultados no representem o quadro de distribuio de matrculas de alunos com autismo na rede de ensino, verificou-se que, dos dois alunos que frequentavam concomitantemente as classes regulares e a escola de educao especial com a proposta do programa Currculo Funcional Natural, um aluno frequentava a educao infantil e o outro, o 5 ano do Ensino Fundamental. Os dados dos alunos da cidade B esto descritos no Quadro 2, na parte de caracterizao contextualizada dos participantes alunos.

4.2 Anlise da participao dos alunos com autismo nas atividades escolares, tendo como base os dados do protocolo MS-CISSAR.

Os resultados apresentados nesta parte correspondem s observaes dos 4 alunos participantes realizadas por meio do protocolo de observao (checklist Anexo B). Foram analisadas, para cada um dos participantes, as categorias: atividade, grupo instrucional, comportamento do professor, objetivo do professor e

comportamento do aluno. Os resultados foram analisados para cada aluno individualmente e comparando os dados dos alunos 1, 2 e 3, por apresentarem mesma faixa etria e frequentarem o mesmo ano escolar. Para o aluno 4, as anlises foram realizadas apenas de forma individual, tendo em vista a discrepncia

91 de faixa etria, diagnstico e de ano escolar desse aluno em relao aos demais participantes do estudo. Essa anlise teve o propsito de identificar tendncias de comportamento dos alunos e professores. A seguir, sero apresentados os quadros com os resultados das filmagens analisadas para cada aluno. Nesses quadros no aparecero as 1 filmagens, por elas terem sido fictcias e utilizadas apenas para a funo de treino do 2 observador, assim, a anlise comeou na 2 filmagem de cada aluno.

4.2.1 Anlise Individual

Aluna 1 Escola Municipal de Educao Infantil (A)

A Tabela 5, a seguir, mostra a porcentagem mdia de ocorrncia das categorias e suas variveis observadas no protocolo de observao para a aluna 1.

Analisando a Tabela 5, pode-se observar: Que na categoria atividade, a aluna desenvolveu mais atividades no acadmicas, com 31,75% de ocorrncia; seguidas das atividades de linguagem (30,81%) e de atividades de habilidades funcionais (23,54%). A atividade de matemtica ocorreu com menor frequncia, em 3,12% do tempo observado e as atividades em tempo livre ocorreram em 5,42% do tempo. A aluna no desenvolveu, no perodo observado, outras atividades acadmicas e nem atividades de transio, ficando sem atividade em 3,55% do tempo.

92
Tabela 5 - Porcentagem mdia de ocorrncia das variveis do Protocolo MS-CISSAR na interao professor/aluno para a aluna 1, no total de intervalo de tempo observado.

Aluna 1 EMEI (A) Variveis Linguagem Matemtica Outra atividade Atividades acadmica. Atividade no acadmica* Habilidades funcionais Transio Tempo livre Sem atividade Grupo Todo Grupo Pequeno Grupo Instrucional Um a um Independente Verbal Comportamento No Verbal do Professor Ateno Aluno Alvo Objetivo do Aluno alvo e outros Professor alunos Outros alunos sem aluno alvo Nenhum aluno Engajado Comportamento do aluno Atento Fora da Tarefa Categorias 2 fil.% 0 9,38 0 59,07 31,27 0 0 0 8,15 3,13 13,47 75,23 11,94 5,0 8,88 13,19 10,27 1,38 0 64,94 18,20 16,84 3 fil.% 34,87 0 0 0 39,35 0 16,26 4,41 7,69 2,71 18,55 70,04 15,31 6,25 4,06 18,24 7,18 0,62 0 47,58 39,51 12,90 4 fil.% 57,57 0 0 36,18 0 0 0 6,25 12,15 2,77 9,37 75,69 16,77 6,57 4,93 9,37 13,81 0 0 64,70 27,68 7,61 % mdia 30,81 3,12 0 31,75 23,54 0 5,42 3,55 9,33 2,87 13,79 73,65 14,67 5,94 5,96 13,60 10,42 0,67 0 59,07 28,46 12,45

* Atividade no acadmica a terminologia deve ser entendida como atividades acadmicas especficas.

Que na categoria grupo instrucional, a aluna ficou a maior parte do tempo (73,65%) desempenhando suas atividades de forma independente, sem instruo do professor. A instruo um a um foi oferecida aluna em 13,79% do tempo, seguida das instrues para o grupo todo (933%). A instruo de menor ocorrncia foi a dada para pequenos grupos, com 2,87%.

93 Na categoria comportamento do professor, este deu mais instrues verbais para a aluna (14,67%), do que instrues no verbais (5,94%) e ateno (5,96%).

A categoria objetivo do professor em relao ao aluno alvo pode-se perceber que, em 13,60% do tempo, o professor se dirigiu apenas para o aluno alvo; seguida da ateno para o aluno alvo e outros alunos (10,42%). A porcentagem de ocorrncia de orientao a outros alunos, sem considerar o aluno alvo foi baixa (0,67%) e o professor, em nenhum momento, deixou de se dirigir aos seus alunos.

Na categoria comportamento do aluno, o comportamento engajado do aluno prevaleceu em todo tempo de observao, com 59,07% de ocorrncia, seguido do comportamento atento do aluno pela atividade em 28,46% do tempo. O aluno tambm apresentou comportamentos inadequados, os quais deixaram-no fora da tarefa proposta em 12,45% do tempo registrado.

Verifica-se, durante o perodo de observao das atividades escolares da aluna 1, que esta ficou a maior parte do tempo desenvolvendo atividades no acadmicas, como atividades no parque e na areia, atividades de massinha, e brincadeiras de faz-de-conta. Essas atividades foram desempenhadas pela aluna de forma independente, sem auxlio do professor, que, quando a auxiliava, era, na maioria das vezes, com instrues verbais voltadas unicamente a ela, ficando a aluna, por sua vez, empenhada na atividade.

94 Pode-se tambm perceber que, apesar da pequena porcentagem de ocorrncia de instruo e objetivo do professor voltado para a aluna, esta se manteve engajada a maior parte do tempo nas tarefas oferecidas. A aluna se engajava bastante nas atividades de parque e areia, ficando junto com um grupinho de alunas no balano e nos outros brinquedos do parque. Quando as alunas mudavam de um brinquedo para o outro chamavam a aluna em questo, que prontamente as acompanhava. Toda essa movimentao era bem rpida e a professora ficava o tempo todo observando o grupo todo, s vezes, dando instrues gerais ou individuais aos alunos, inclusive aluna alvo do estudo. Dentro de sala de aula, pde-se perceber o envolvimento da aluna nas atividades de leitura e escrita (cpia de palavras que a professora passava na lousa). A aluna ficava em sua mesa, junto com mais trs colegas, concentrada, copiando as palavras de seu jeito, quando no conseguia, se dirigia at a professora e apontava para o caderno; a professora, ento, sentava-se ao lado dela e lhe explicava como escrever as letras. A professora sempre passava pelas mesas ajudando os alunos a fazerem as atividades. Com alguns, precisava se dedicar mais, com outros menos. Uma atividade marcante que mostrou comportamentos de interao e iniciativa da aluna alvo e os outros alunos foi em uma atividade de desenho, em que a professora contou uma histria e pediu para que os alunos desenhassem os personagens. Conforme os alunos iam terminando o desenho, escreviam seus nomes e mostravam professora. Uma das alunas escreveu o nome da aluna alvo e entregou seu desenho a ela, dizendo que tinha feito o desenho para ela, a aluna alvo pegou o desenho e abraou a colega. Quando terminou seu desenho, a aluna alvo foi at a professora e, de seu jeito, pediu ajuda para escrever o nome de sua

95 colega no desenho, pois queria entregar o desenho a ela, e assim o fez, recebendo tambm um abrao de sua amiga. Observa-se, aqui, uma boa interao da aluna participante com sua professora e tambm com seus colegas de classe. Talvez isso possa ser devido s caractersticas da aluna, ao comportamento da professora e s estratgias por ela utilizadas para ensinar a todos os alunos, ao comportamento dos outros alunos, a no diferenciao da aluna com autismo, pois, como apontam Karagiannis, Stainback e Stainback (1999, p. 23), a interao e a comunicao facilitadas ajudam o desenvolvimento de amizades e o trabalho com os colegas. Os alunos aprendem a ser sensveis, a compreender, a respeitar e a crescer confortavelmente com as diferenas e as semelhanas individuais entre seus pares.

Aluno 2 Escola Municipal de Ensino Infantil (B)

A Tabela 6, a seguir, mostra a porcentagem mdia de ocorrncia das categorias e suas variveis observadas no protocolo de observao para o aluno 2.

Analisando a Tabela 6, pode-se observar: Que na categoria atividade, o aluno desenvolveu mais atividades no acadmicas, com 35,16% de ocorrncia; seguidas das atividades de habilidades funcionais (24,51%), de outras atividades acadmicas (19,05%) e de linguagem, com 5,02%. As atividades de Transio (2,95%) e em Tempo Livre (3,05%) foram as que ele desenvolveu com menor freqncia. O aluno no desenvolveu, no perodo observado, atividades de matemtica, e ficou sem atividade em 9,87% do tempo observado.

96
Tabela 6 - Porcentagem mdia de ocorrncia das variveis do Protocolo MS-CISSAR na interao professor/aluno para o aluno 2, no total de intervalo de tempo observado.

Aluno 2 EMEI (B) Variveis Linguagem Matemtica Outra atividade Atividades acadmica. Atividade no acadmica* Habilidades funcionais Transio Tempo livre Sem atividade Grupo Todo Grupo Pequeno Grupo Instrucional Um a um Independente Verbal Comportamento No Verbal do Professor Ateno Aluno Alvo Aluno alvo e outros Objetivo do alunos Professor Outros alunos sem aluno alvo Nenhum aluno Engajado Comportamento Ateno do Aluno Fora da tarefa Categorias 2 fil.% 0 0 22,09 37,04 31,79 0 6,10 2,90 10,75 7,66 15,17 66,40 17,44 9,88 12,79 14,82 18,31 24,12 0 51,63 24,70 22,67 3 fil.% 10,04 0 16,02 33,29 17,23 5,90 0 16,85 23,15 10,68 17,79 48,36 32,47 16,45 10,47 16,45 25,42 6,83 0,21 51,00 25,88 21,85 % mdia 5,02 0 19,05 35,16 24,51 2,95 3,05 9,87 16,95 9,17 16,48 57,38 24,95 13,16 11,63 15,63 21,86 15,47 0,10 51,31 25,29 22,26

* Atividade no acadmica a terminologia deve ser entendida como atividades acadmicas especficas.

Que na categoria grupo instrucional, o aluno ficou a maior parte do tempo (57,38%) desempenhando suas atividades de forma independente, sem instruo do professor. As instrues para o grupo todo foram oferecidas em 16,95% do tempo, seguida das instrues um a um (16,48%). A instruo de menor ocorrncia foi aquela dada para pequenos grupos, com 9,17%.

97 Na categoria comportamento do professor, a predominncia foi de instrues verbais, com 24,95%, seguida das instrues no-verbais (13,16%) e de ateno (11,63%).

Em relao ao objetivo do professor ao aluno alvo, pode-se percebe que em 21,86% do tempo, o professor se dirigiu ao aluno alvo e aos outros alunos; 15,63%, ao aluno alvo e 15,47%, aos outros alunos. O professor deixou de se dirigir aos seus alunos, apenas em 0,10% do tempo.

Na categoria comportamento do aluno, o comportamento engajado do aluno prevaleceu em todo tempo de observao, com 51,31% de ocorrncia, seguido do comportamento atento do aluno pela atividade, em 25,29%. O aluno tambm apresentou comportamentos inadequados, os quais o deixaram fora da tarefa proposta em 22,26% do tempo registrado.

Percebe-se que o aluno 2 tambm desenvolveu mais atividades no acadmicas durante o tempo observado, como atividades no parque,

brincadeiras de roda e atividades de educao fsica. O aluno desenvolveu suas atividades a maior parte do tempo de forma independente, recebendo instrues verbais, junto com seus colegas de classe, na maior parte do tempo, e se mantendo engajado e participativo nas tarefas propostas. Um exemplo de engajamento do aluno 2, nas atividades propostas, diz respeito atividade de leitura de histrias infantis. Igualmente escola da aluna 1, na escola do aluno 2, a professora tambm contava histrias para os alunos ouvirem e depois pintarem desenhos relacionados ao tema contado. Havia diferenas na

98 forma de contar as histrias pelas professoras, pois a professora do aluno 2, alm de ler o livro ilustrado, tambm vestia um avental com os personagens envolvidos e enquanto lia o livro, pegava os personagens e dramatizava a histria. O aluno alvo ficava sentado em sua mesa, com mais cinco colegas, ouvindo a narrativa abordada por alguns momentos. O aluno alvo frequentemente levantava, ia para perto da professora querendo ver o livro e pegar os personagens. A professora lhe mostrava o material e pedia-lhe que voltasse a ficar junto com seus colegas; o aluno 2 voltava para sua mesa, ficava por algum tempo e voltava para perto da professora novamente. Seus colegas de mesa, algumas vezes, iam busc-lo para sentar ou chamavam-no. No momento da pintura do desenho, o aluno alvo ficava, junto com os outros alunos, atento tarefa e compartilhando o material (lpis colorido) para a pintura. As atividades fsicas tambm eram de interesse do aluno, e quando os alunos iam para a quadra da escola, faziam brincadeiras infantis sentados em crculo. Para a participao do aluno 2 de forma adequada atividade, a professora o auxiliava ou sugeria que algum colega o ajudasse. Assim, ele conseguia se engajar nas atividades a maior parte do tempo. Nesse sentido, tambm se pde observar, na EMEI (B), o interesse e a iniciativa para um trabalho de interao e colaborao com o aluno alvo, por parte da professora e dos colegas de classe. O desenvolvimento dessas relaes entre professores e alunos, aqui relatadas, corrobora com os achados do estudo de Lago (2007), quando a autora aponta que as professoras cientes das dificuldades de interao dos alunos com autismo tendem a facilitar a interao do aluno alvo com o grupo de alunos. Lago (2007, p.152) ainda explicita que

99
o grupo de alunos passa a valorizar as produes e condutas adequadas dos alunos-focos, demonstrando que o tipo de troca que a professora estabelece com relao turma incentiva as relaes de respeito mtuo e cooperao.

O aluno 2 tambm frequentava a sala de recurso dois dias da semana, alm de frequentar a escola comum. Diante deste fato, pode-se tambm constatar a contribuio da educao especial na educao inclusiva. As Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica (BRASIL, 2001) definem educao especial como um conjunto de recursos e servios educacionais especiais organizados institucionalmente para apoiar e complementar a educao escolar. Um desses servios oferecidos pela educao especial a sala de recurso, que se constitui como um espao no qual o professor especializado realiza a complementao e/ou suplementao curricular, utilizando equipamentos e materiais especficos, dando suporte ao aluno e ao professor da classe comum.

Aluno 3 Escola de Ensino Infantil Particular (1)

A Tabela 7, a seguir, mostra a porcentagem mdia de ocorrncia das categorias e suas variveis observadas no protocolo de observao para o aluno 3.

Analisando a Tabela 7, observa-se que: As atividades no acadmicas foram as atividades que o aluno mais desenvolveu no perodo em que esteve na escola, com 36,83% de ocorrncia; seguidas das atividades de habilidades funcionais (18,45%), das atividades em tempo livre (14,77%), de outras atividades acadmicas (14,04%) e de atividades de

100
Tabela 7 - Porcentagem mdia de ocorrncia das variveis do Protocolo MS-CISSAR na interao professor/aluno para o aluno 3, no total de intervalo de tempo observado.

Aluno 3 Escola Particular (1) Categorias Variveis Linguagem Matemtica Outra atividade acadmica. Atividade no acadmica* Habilidades funcionais Transio Tempo livre Sem atividade Grupo Todo Pequeno Grupo Um a um Independente Verbal No Verbal Ateno Aluno Alvo Aluno alvo e outros alunos Outros alunos sem aluno alvo Nenhum aluno Engajado Ateno Fora da tarefa 2 fil.% 13,48 0 28,08 31,17 19,12 0 8,14 0 37,07 6,46 26,40 30,05 32,86 12,07 33,42 26,40 36,79 7,86 0 51,71 24,71 23,51 3 fil.% 3,33 3,33 0 42,50 17,79 0 21,41 11,62 14,79 9,70 32,99 42,50 35,00 23,33 13,12 28,41 20,20 6,04 0 50,95 24,33 18,95 % mdia 8,40 1,66 14,04 36,83 18,45 0 14,77 5,81 25,93 8,08 29,69 36,27 33,93 17,70 23,27 27,40 28,49 6,95 0 51,33 24,52 21,23

Atividades

Grupo Instrucional

Comportamento do Professor

Objetivo do Professor

Comportamento do Aluno

* Atividade no acadmica a terminologia deve ser entendida como atividades acadmicas especficas.

linguagem, com 8,4%. A atividade de matemtica foi a que o aluno menos desenvolveu no tempo observado (1,66%). O aluno no desenvolveu atividades de transio, e ficou sem atividade em 5,81% do tempo observado.

101 Na categoria grupo instrucional, o aluno ficou a maior parte do tempo (36,27%) desempenhando suas atividades de forma independente, sem instruo do professor. As instrues um a um vm em segundo lugar, com (29,69%), seguidas da instruo para o grupo todo, que foram oferecidas em 25,93% do tempo. A instruo de menor ocorrncia foi aquela dada para pequenos grupos, com 8,08%.

Na categoria comportamento do professor, a predominncia foi de instrues verbais com 33,93%, seguidas da ateno do professor em 23,27% e de instrues no-verbais em 17,70% do tempo observado.

O objetivo do professor em relao ao aluno alvo e aos outros alunos foi observado em 28,49% do tempo. Em seguida, aparecem os objetivos voltados diretamente para o aluno alvo, em 27,4% e a outros alunos sem o aluno alvo, em 6,95% do tempo observado. O professor no deixou de se dirigir aos seus alunos em nenhum momento.

Na categoria comportamento do aluno, o comportamento engajado do aluno prevaleceu em todo tempo de observao com 51,33% de ocorrncia, seguido do comportamento atento do aluno pela atividade, em 24,52%. O aluno tambm apresentou comportamentos inadequados, que o deixaram fora da tarefa proposta em 21,23% do tempo registrado. Observa-se que o aluno 3, como os alunos 1 e 2, tambm desenvolveu mais atividades no acadmicas durante o tempo observado, como atividades no parque, atividades de educao fsica, aulas de expresso corporal, colagem e pintura. O aluno desenvolveu suas atividades, de forma independente, recebendo

102 instrues verbais, junto com seus colegas de classe e se mantendo engajado e participativo nas tarefas propostas. O aluno 3 tambm gostava das atividades de expresso corporal e educao fsica, se envolvendo com a atividade mediante o auxlio da professora. Nas atividades em sala de aula, os alunos desenhavam e pintavam o tema estudado na semana, como por exemplo, os elementos da natureza que haviam observado no passeio do dia anterior. Ao aluno 3 era oferecido o desenho j pronto, feito por um colega de classe, e entregue para que ele pintasse ou colasse papis. Nessas atividades, a professora trabalhava, individualmente, com o aluno auxiliando-o. Atividades de pareamento, classificao e identificao de figuras tambm eram realizadas pelo aluno com o auxlio da professora. Sobre o aluno 3, faz-se necessrio tecer alguns comentrios quanto sua frequncia na escola regular e na escola de educao especial. Esse aluno, na poca da coleta de dados, frequentava a escola regular h 4 anos e estava inserido na instituio que adota o programa CFN h 10 meses, perodo este em que ocorreram as orientaes sobre como conduzir o processo de ensino-aprendizagem desse aluno s coordenadoras da escola regular pelas coordenadoras da escola especial, visto que este um dos objetivos do Currculo Funcional Natural, que, segundo Miura (2008, p.156), identifica os objetivos educacionais considerando a abordagem funcional e natural para determinar a estratgia de como as habilidades podem ser ensinadas. Ainda segundo essa autora, a utilizao do CFN pode ser, em muitos casos, essencial para os programas educativos utilizados no ensino inclusivo, assim como a elaborao de adaptaes curriculares pensadas sobre as habilidades e competncias que podem ser importantes para a vida de seus alunos, tanto no presente quanto no futuro.

103 Considera-se importante tambm ressaltar a presena de uma professora auxiliar na classe do aluno, que o acompanhava em todas as atividades dentro e fora da sala de aula. A presena dessa auxiliar no se faz somente por haver, na escola, um aluno com autismo. Em todas as classes, h presena de duas professoras na sala, independente de possuir ou no alunos com necessidades educacionais especiais, uma conduta que faz parte da filosofia da escola. Detalhes sobre a proposta educacional utilizada na escola do aluno 3 encontram-se no Apndice G. Com a presena da professora auxiliar, a responsabilidade sobre o aluno alvo era dividida entre as duas professoras. Assim, em alguns momentos, o aluno fazia atividades junto com a auxiliar e, em outros, junto com a professora responsvel pela classe. Desta forma, nas filmagens de algumas atividades realizadas pelo aluno na escola, s vezes, aparecia a professora auxiliar e, outras vezes, a professora responsvel. Uma das professoras sempre ficava junto ao aluno, na maioria do tempo. De acordo com Bereohff, Seyfarth e Freire (1995), a presena do auxiliar em sala de aula importante, pois auxilia o professor e possibilita ao aluno mais dependente que receba um atendimento individualizado e que participe de forma mais efetiva das atividades propostas.

Aluno 4 Escola Ensino Infantil Particular (2)

A Tabela 8, a seguir, mostra a porcentagem mdia de ocorrncia das categorias e suas variveis observadas no protocolo de observao para o aluno 4.

104
Tabela 8 - Porcentagem mdia de ocorrncia das variveis do Protocolo MS-CISSAR na interao professor/aluno para o aluno 4, no total de intervalo de tempo observado.

Aluno 4 Escola Particular (2) Variveis Linguagem Matemtica Outra atividade Atividades acadmica. Atividade no acadmica Habilidades funcionais Transio Tempo livre Sem atividade Grupo Todo Grupo Pequeno Grupo Instrucional Um a um Independente Verbal Comportamento No Verbal do Professor Ateno Aluno Alvo Aluno alvo e outros Objetivo do alunos Professor Outros alunos sem aluno alvo Nenhum aluno Engajado Comportamento Ateno do Aluno Fora da tarefa Categorias 2 fil.% 4,65 0 78,30 0 6,98 8,24 0 1,79 3,61 3,22 54,48 38,65 24,61 25,00 18,40 50,82 13,79 3,46 0,38 29,03 25,10 45,46 3 fil.% 0 0 24,36 65,65 7,60 0 2,39 0 2,39 0,43 40,30 56,73 18,91 17,82 18,47 40,00 2,17 0,65 0 29,13 30,00 40,85 4 fil.% 16,51 0 29,68 26,00 16,74 3,84 7,21 0 5,64 0 69,48 24,86 26,33 24,10 35,26 65,90 5,58 0,44 0,22 56,81 21,54 21,63 5 fil.% 0 0 48,22 34,61 0,57 0 0 16,57 0 0 34,61 65,38 13,65 8,07 6,92 21,34 0 0 0 57,50 19,53 22,96 % mdia 5,29 0 45,14 31,56 7,97 3,02 2,4 4,59 2,91 0,91 49,71 46,40 20,87 18,74 19,76 44,51 5,38 1,13 0,15 43,11 24,04 32,72

A Tabela 8, referente s observaes do aluno 4, traz os seguintes dados:

Categoria atividade: outras atividades acadmicas foram as atividades que o aluno mais desenvolveu no perodo em que esteve na escola, com 45,14% de ocorrncia; seguidas das atividades no acadmicas (31,56%). Em menores propores, aparecem as atividades de habilidades funcionais, com 7,97%; as

105 atividades de linguagem, com 5,29%; as atividades de transio, com 3,02% e as atividades em tempo livre, 2,4%. A atividade de matemtica no foi desenvolvida pelo aluno alvo, ficando, assim, sem atividade em 4,59% do tempo observado.

Categoria grupo instrucional: o aluno ficou recebendo instruo um a um do professor em 49,71% do tempo e realizando atividade de forma independente nos outros 46,40 % do tempo observado. As instrues para o grupo todo (2,91%) e pequeno grupo (0,91%) ocorreram em menor porcentagem respectivamente. O tempo que o aluno ficou com instruo um a um foi praticamente o mesmo que de forma independente.

Categoria comportamento do professor: o professor forneceu mais instrues verbais, 20,87%, ao aluno alvo do que ateno, 19,76%, ficando a instruo no-verbal dispensada ao aluno em terceiro lugar, com 18,74% de ocorrncia. Essa categoria apresentou porcentagens muito prximas entre todas as variveis, principalmente entre a varivel ateno e instruo no verbal.

Objetivo do professor: o professor ficou a maior parte do tempo com o aluno alvo, 44,51% do tempo ocorrido, as outras variveis ocorreram em menor porcentagem, 5,38% para os objetivos voltados ao aluno alvo e outros alunos, e 1,13% voltado para os outros alunos, sem a participao do aluno alvo. O professor deixou de se dirigir aos alunos em 0,15% do tempo registrado.

Categoria comportamento do aluno: o aluno ficou engajado na tarefa 43,11% do tempo, mas tambm ficou fora da tarefa em 32,72%, durante as

106 atividades desenvolvidas. Sua ateno nas atividades resultou em 24,04% de ocorrncia no tempo registrado.

Diante desses dados, pode-se concluir que o aluno 4 desenvolveu suas atividades a maior parte do tempo com instruo um a um do professor e de forma independente, recebendo instrues verbais diretamente. Ficou engajado na atividade, mas tambm teve uma porcentagem alta de ocorrncia na varivel fora da tarefa, como ilustrado na Tabela 8 acima. Em relao ao aluno 4, foram levantadas algumas consideraes devido discrepncia entre os dados desse aluno e os dos demais:

quanto porcentagem elevada de ocorrncia de instruo um a um nos registros do aluno 4, essa varivel pode ter tido destaque devido presena na sala de aula de uma professora auxiliar que ficava o tempo todo com o aluno. Como observado na escola do aluno 3, a escola do aluno 4 tambm possua uma professora auxiliar na classe para ajudar a professora responsvel com o aluno autista. O diferenciador entre as duas escolas que, na escola do aluno 4, a professora auxiliar ficava apenas nas classes que possuam crianas com necessidades educacionais especiais inseridas. Observa-se que, mesmo com a presena de professoras auxiliares nas salas de aula, houve diferena entre as porcentagens de instrues passadas aos alunos, sendo que o aluno 4 recebeu mais instrues um a um do que o aluno 3. Esse diferenciador pode estar relacionado diferena de idade entre os alunos 3 e 4 (6 e 12 anos, respectivamente), ao nvel de complexidade acadmica e ao

comportamento.

107 A mesma situao ocorrida com o aluno 3 quanto participao da professora auxiliar e a professora responsvel pela classe nas filmagens das atividades tambm ocorreram para o aluno 4. Um outro diferenciador foi que, na maioria das filmagens da interao entre a professora e o aluno 4, a professora auxiliar foi a que apareceu mais vezes.

verifica-se tambm que o aluno ficou muito tempo fora da tarefa, apresentando comportamentos estereotipados. Pode-se pensar que esse

comportamento esteja relacionado ao seu diagnstico (X-Frgil e autismo). Segundo Fernandes, et al. (2007, p. 160) indivduos portadores de sndromes genticas, como a do X-Frgil, com deficincia cognitiva e apresentando comportamentos autsticos associados necessitam de adaptaes pedaggicas relacionadas s habilidades sociais e de interao. Ainda nesse mesmo artigo, os autores apontam as dificuldades encontradas pelos professores para lidar com os comportamentos inapropriados desses alunos no cotidiano de uma classe comum. Sobre a questo do despreparo dos professores em lidar com

comportamentos inadequados de crianas com distrbios de desenvolvimento, Rios e Denari (2008, p. 125) apontam que, para alterar esta situao, pode-se pensar na atuao em trs frentes, (1) necessidade de repensar a formao do professor; (2) aprimorar prticas educativas do professor em sala de aula; e, (3) aprofundar dilogo com a famlia dos alunos a fim de gerar mudanas mais efetivas.

outro dado se refere idade e srie em que o aluno estava inserido. Na poca da coleta de dados, diferentemente dos outros 3 participantes do estudo, o

108 aluno 4 possua 12 anos e frequentava o 5 ano do ensino fundamental, enquanto os outros participantes tinham 5 anos e frequentavam o ensino infantil (Jardim). A diferena de atividades desenvolvidas tambm est associada srie do aluno, pois este desenvolveu outros tipos de atividades acadmicas, tais como: aulas de Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias, Geografia, Religio, Informtica, Xadrez, Educao Fsica, Msica e Ingls. Os outros participantes no desenvolveram essas atividades pela prpria idade e ano escolar. Destaca-se que as disciplinas de Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias e Geografia foram ministradas pelo professor participante, que o responsvel pela classe, enquanto as outras seis disciplinas, Religio, Informtica, Xadrez, Educao Fsica, Msica e Ingls, tiveram seis professores, cada um responsvel por uma delas. Em relao a todas essas disciplinas, algumas consideraes devem ser apontadas quanto participao do aluno. Apesar de o aluno estar inserido nesta escola, h 6 anos, relacionar-se com colegas da mesma idade e conhecer todo o ambiente escolar, ele no acompanhava os contedos acadmicos que estavam sendo ensinados para sua turma. Enquanto a professora responsvel pela classe e os professores das outras disciplinas ministravam as aulas a seus colegas, o aluno ficava na companhia da professora auxiliar, desenvolvendo atividades que se relacionavam ao tema tratado, mas com um nvel menor de exigncia. Para exemplificar, enquanto a professora, na aula de Geografia, ensinava aos alunos sobre as frutas tpicas de uma regio do Brasil, a professora auxiliar oferecia ao aluno alvo uma folha com desenhos referentes s mesmas frutas, para que ele

109 colorisse. Aps o trmino dessa atividade, o aluno com autismo mostrava seu trabalho aos demais colegas e professora responsvel, que lhe parabenizavam. A maioria das atividades acadmicas era realizada dessa forma pelo aluno, com a assistncia da professora auxiliar, salvo algumas excees, como no caso da aula de xadrez, de informtica, de msica e de educao fsica, que ele desenvolvia conjuntamente com os colegas de classe. Esse aluno tambm freqentava, em perodo inverso ao da escola, h 7 anos, a instituio com o programa CFN. Importante ressaltar que um dos objetivos educacionais do programa CFN oferecer atividades individuais e grupais que trabalhem os conceitos de matemtica, de portugus, de geografia, de cincias, de histria, atividades artsticas e artesanais. Assim, o coordenador do programa CFN dava assistncia aos professores da escola comum, orientando-os na preparao das atividades para o aluno e na conduta a ser tomada frente a comportamentos inadequados. Orientaes tambm eram passadas quanto a reservar alguns momentos, durante o perodo em que o aluno ficava na escola, para atividades que o aluno tinha muito interesse, como assistir a vdeos de programas infantis e ficar no parque. Aulas extras com uma professora de educao especial, na sala de recurso, que ficava dentro da escola comum, tambm estavam includas nas atividades semanais do aluno. Percebe-se que adaptaes foram realizadas para que esse aluno participasse das atividades escolares, adaptaes estas que so previstas nos Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1999), sugeridas quando o aluno com necessidades especiais no acompanha como os demais alunos os contedos ensinados. Esse documento entende que as adaptaes curriculares constituem-se em oportunidades educacionais, proporcionando aos alunos com necessidades

110 educacionais especiais acesso ao processo de ensino e aprendizagem em sala de aula. Ainda aponta que necessria a reviso dos objetivos, do desenvolvimento de contedos, do processo de avaliao e da organizao do trabalho didticopedaggico, para favorecer a aprendizagem do aluno (BRASIL, 1999).

4.2.2 Anlise Comparativa do Comportamento observado dos alunos 1 (EMEI A), 2 (EMEI B) e 3 (Escola Particular 1).

Para verificar se o comportamento observado na situao cidade A se diferenciava do comportamento observado na situao cidade B, os dados dos alunos 1, 2 e 3 foram concentrados na Tabela 9, a seguir, para melhor visualizao e anlise. Observa-se, na Tabela 9, que, nas duas situaes (cidade A e cidade B), as tendncias de comportamento de alunos e professores se assemelhavam.

111
Tabela 9 Porcentagem mdia de ocorrncia das variveis do protocolo MS-CISSAR considerando os 3 alunos participantes, A1, A2 e A3.

Aluna 1 Aluno 2 Aluno 3 Variveis Linguagem Matemtica Outra atividade Atividades acadmica. Atividade no acadmica* Habilidades funcionais Transio Tempo livre Sem atividade Grupo Todo Grupo Pequeno Grupo Instrucional Um a um Independente Verbal Comportamento No Verbal do Professor Ateno Aluno Alvo Aluno alvo e outros Objetivo do alunos Professor Outros alunos sem aluno alvo Nenhum aluno Engajado Comportamento Ateno do Aluno Fora da tarefa Categorias Aluno 1(%) 30,81 3,12 0 31,75 23,54 0 5,42 3,55 9,33 2,87 13,79 73,65 14,67 5,94 5,96 13,60 10,42 0,67 0 59,07 28,46 12,45 Aluno 2(%) 5,02 0 19,05 35,16 24,51 2,95 3,05 9,87 16,95 9,17 16,48 57,38 24,95 13,16 11,63 15,63 21,86 15,47 0,10 51,31 25,29 22,26 Aluno 3(%) 8,40 1,66 14,04 36,83 18,45 0 14,77 5,81 25,93 8,08 29,69 36,27 33,93 17,70 23,27 27,40 28,49 6,95 0 51,33 24,52 21,23

* Atividade no acadmica a terminologia deve ser entendida como atividades acadmicas especficas.

Considerando os dados obtidos, foi realizada uma anlise das tendncias individuais de cada aluno por categoria, demonstradas nas figuras de 1 a 5 na prxima pgina.

112 Atividade
80 70 60 50 40 30 20 10 0
v. ati m Se o liv. mp Te . ns . Tra . fun . h d rr. ca Cu o a . d n ca v. Ati tiv. a t. a Ou . tem Ma g. Lin

Grupo instrucional
80 70 60 50 40 30 20 10 0
G G q. Pe um p. de In po ru a um

Porcentagem

Porcentagem

aluna 1 aluno 2 aluno 3

aluna 1 aluno 2 aluno 3

do to

po ru

Figura 1 - Porcentagem do tempo observado nas diferentes variveis da categoria atividade para os 3 alunos.

Figura 2 - Porcentagem do tempo observado nas diferentes variveis da categoria grupo instrucional para os 3 alunos.

Comportamento do professor
80 70 60 50 40 30 20 10 0
N o en At al rb Ve o al rb ve

Objetivo do professor
80 70 60 50 40 30 20 10 0
o un Al o un Al O m hu en N ro ut s

Porcentagem

Porcentagem

aluna 1 aluno 2 aluno 3

aluna 1 aluno 2 aluno 3

v al o

v al o e ou

os un al

o un al

s tro

Figura 3 - Porcentagem do tempo observado nas diferentes variveis da categoria comportamento do professor para os3 alunos.

Figura 4 - Porcentagem do tempo observado nas diferentes variveis da categoria objetivo do professor para os 3 alunos.

Comportamento do Aluno
80 70 60 50 40 30 20 10 0
en At ra Fo j ga En da o ad

Porcentagem

aluna 1 aluno 2 aluno 3

Figura 5 - Porcentagem do tempo observado nas diferentes variveis da categoria comportamento do aluno para os 3 alunos.

r ta a ef

113 Comentando a Figura 1, observa-se a predominncia da varivel atividade no acadmica, como sendo as atividades que ocorreram com maior frequncia para os 3 alunos. As atividades desenvolvidas foram: de parque e areia; massinha; colagem; pintura; expresso corporal; atividades de roda; de faz de conta e educao fsica. Pode-se perceber que as atividades desenvolvidas pelos 3 alunos nas escolas de educao infantil, independente de serem municipais ou particulares, so oferecidas a todos os alunos indistintamente, e esto de acordo com trabalho pedaggico proposto no Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (BRASIL, 1998, p.63) que privilegia

o brincar como forma particular de expresso, pensamento, interao e comunicao infantil e a socializao das crianas por meio de sua participao e insero nas mais diversificadas prticas sociais, sem discriminao de espcie alguma.

Esse mesmo documento aponta, como um dos objetivos da educao infantil, o brincar atravs de diferentes linguagens, como a corporal, musical, plstica, oral e escrita. Esses objetivos tambm vo ao encontro da proposta educacional da escola do aluno 3, que adota como referencial terico a arte-educao (Apndice G), como base de expresso e aprendizagem. As atividades semanais desenvolvidas pelos 3 alunos encontram-se nos Apndices M, N, O e P.

Na Figura 2, verifica-se que os 3 alunos ficaram a maior parte do tempo desenvolvendo suas atividades de forma independente, com variaes da instruo oferecida pelos professores. Observa-se que o aluno 3 destaca-se em relao aos

114 demais nas variveis instrues grupais e instrues um a um, fato este que pode estar associado permanncia, na sala de aula, da professora auxiliar, que, como citado por Bereohff, Seyfarth e Freire (1995, p. 223) auxilia o professor na conduo das atividades e possibilita o atendimento individualizado em atividades especficas do plano individual de ensino e tambm em grupo, ratificando a proposta socializadora deste trabalho.

A Figura 3 mostra que os professores dos 3 alunos passaram mais instrues de forma verbal. A forma verbal, utilizada pelos professores para comunicarem as instrues em sala de aula, condiz com a indicao de alguns autores, quando apontam que a linguagem verbal do professor deve acompanhar as tcnicas de ensino utilizadas com esses alunos (SCHOPLER; REICHELER; LASING, 1980). LeBlanc (1992), ao definir as estratgias de ensino do C.F.N., tambm aponta que as habilidades verbais devem ser consideradas no planejamento de ensino, podendo ser mais efetivo, com instrues simples e fceis de entender. Percebe-se tambm que os 3 alunos participantes apresentam comunicao verbal, o que pode ser considerado um aspecto relevante e positivo para esses alunos, uma vez que, segundo White et al. (2006), os alunos que apresentam menor severidade na alterao da comunicao tm maior probabilidade de serem inseridos em salas de aula comuns.

Quanto Figura 4, esta traz os dados relativos aos objetivos dos professores. Nessa categoria, como na categoria grupo instrucional, percebe-se tambm uma variao entre a ateno do professor na direo ao aluno alvo e aos outros alunos,

115 sendo que a aluna 1 recebeu instrues mais diretas do professor e os alunos 2 e 3 receberam instrues em conjunto com os outros colegas de classe.

A Figura 5 traz uma similaridade em relao ao comportamento dos 3 alunos diante da tarefa oferecida pelo professor, sendo que os trs permaneceram engajados nas atividades no perodo de tempo observado. No geral, o comportamento dos 3 alunos na relao com os colegas e professores, nas observaes realizadas das atividades escolares, foi praticamente o mesmo. Interessante ressaltar que os alunos autistas, mesmo com suas peculiaridades, se integravam nas atividades se relacionando com seus pares, de forma ativa, sem a necessidade de um ensino diferenciado. Sobre o engajamento dos alunos nas atividades oferecidas, Lira (2004), em seu estudo sobre escolarizao de crianas autistas, j apontava que, quando as atividades propostas em sala de aula levavam em considerao o interesse do aluno e a compreenso da atividade, no havia dificuldade na realizao da tarefa. Finalizando essa anlise, pode-se dizer que h similaridades entre os comportamentos dos alunos e professores, e que isso pode ser devido aos trs alunos frequentarem a educao infantil. Com base nesses dados, tambm parece possvel afirmar que quanto mais cedo iniciar o processo inclusivo dos alunos com autismo, mais cedo eles tero oportunidades de desenvolver suas habilidades sociais e acadmicas. A convivncia com pares e professores se faz fundamental para todos, pois, de acordo com Karagiannis, Stainback e Stainback (1999, p. 25), Os alunos com deficincia aprendem como atuar e interagir com seus pares no mundo real. Igualmente importante, seus pares e tambm professores aprendem como agir e interagir com ele.

116 4.3 Anlise do relato da experincia dos professores das escolas comuns com os alunos com autismo e o suporte recebido da educao especial.

As entrevistas semi-estruturadas foram aplicadas s professoras das escolas do ensino comum, para obter informaes sobre o conhecimento delas sobre autismo e sobre o trabalho desenvolvido na escola com estes alunos. O roteiro de entrevista foi composto em 4 partes, com questes abertas e fechadas, sendo: 1) dados de identificao; 2) informao profissional; 3) experincia profissional e 4) contexto atual. Para uma melhor anlise, as respostas das professoras foram agrupadas em dois blocos de questes de acordo com os itens da entrevista, desta forma, o 1 bloco traz as questes relativas experincia profissional da professora com o aluno com autismo (sendo comentados os relatos das questes de nmero 3 a 6), e o 2 bloco, contextualiza a situao da incluso destes alunos nas escolas do ensino comum. Os dados de identificao e as informaes profissionais das professoras j foram descritos no item caracterizao dos participantes, na parte da pesquisa onde descrito o Mtodo.

4.3.1 Primeiro bloco de questes

A seguir, sero descritas as respostas das professoras s questes voltadas para a experincia profissional. Para identificar as professoras, foi utilizada a letra P e, logo frente, os nmeros 1, 2, 3 e 4, relacionando-as aos alunos 1, 2, 3 e 4. Assim, quando aparecer P1, subentende-se Professora 1, da aluna 1, e assim, por

117 diante. Tambm se considerou conveniente colocar a escola a que pertencem, para melhor entendimento das respostas. Assim, antes de cada resposta aparecer a seguinte descrio das professoras: P1 EMEI A (Professora 1, da aluna 1, da Escola Municipal de Educao Infantil A- cidade A) P2 EMEI B (Professora 2, do aluno 2, da Escola Municipal de Educao Infantil B- cidade A) P3 EP 1 (Professora 3, do aluno 3, da Escola Particular 1- cidade B) P4 EP 2 (Professora 4, do aluno 4, da Escola Particular 2- cidade B)

Questo 3 Voc j havia trabalhado com crianas com autismo?

As respostas das quatro professoras a essa questo foram unnimes, pois nenhuma delas havia trabalhado com alunos com autismo em sala de aula. Considerando que o processo de integrao de alunos com necessidades educacionais especiais data da dcada de 70 e que o processo inclusivo da dcada de 90, no caso especfico da incluso de alunos com autismo, v-se que, apesar da garantia a todo aluno escolaridade em salas de aulas regulares, parece que, para esses alunos, esta no uma realidade comum. Pode-se pensar que este fato decorre devido a esses alunos possurem caractersticas que representam um dos maiores desafios para a incluso escolar, como a dificuldade nas interaes sociais, comunicao e presena de comportamentos inadequados que influenciam diretamente em seu processo de aprendizagem. Pois, como observam Rios e Denari (2008), o fato que os alunos que apresentam problemas de comportamento esto margem do processo de

incluso escolar.

118 Mendes (2001), quando falou das questes relacionadas

educao de alunos com problemas de comportamento, afirmou que, mesmo com os avanos cientficos na rea da Psicologia e da Psiquiatria, em decorrncia do aumento dos problemas sociais desses alunos, no houve, por parte dos programas educacionais, um acompanhamento dessa demanda, sendo os programas realizados de forma precria, incipiente e irregular, o que favorece a situao de excluso educacional dessas crianas. (MENDES, 2001, p.4). As concepes atuais sobre alunos com problemas de comportamento afirmam que, para o melhor desenvolvimento desses alunos, necessrio um enfoque interdisciplinar com nfase na esfera educacional (FERNANDES, et al. 2007). Neste sentido, so necessrias precaues quanto aos motivos que possam levar ao afastamento dos alunos com autismo das escolas de ensino comum. Podese considerar que esse afastamento ocorra pela dificuldade que esses alunos possuem em desenvolver habilidades de interao e comunicao, deixando-os isolados do resto da turma; pela dificuldade de se adaptarem mudana de rotina; pela possibilidade da dificuldade dos professores para trabalhar com as alteraes de comportamentos desses alunos; pela inexperincia dos professores, em realizar as adaptaes curriculares necessrias para manter o aluno na escola; pelo despreparo da escola em lidar com os alunos com autismo; pela possibilidade de falta de apoio de especialistas, dentre outros. Aranha e Laranjeira (1996) apontam que todas as pessoas tm peculiaridades no modo de ser, agir e pensar e que, embora isso as assemelhe, este conjunto de caracterstica o que as identifica como seres nicos e singulares. Tambm aponta que os alunos apresentam diferenas e caractersticas que, em alguns, se destacam

119 determinando suas necessidades educacionais especiais, que tambm so peculiares a cada aluno e que, neste sentido, exige do professor em sua prtica de ensino, conhec-las e reconhec-las. Sendo assim, para que se efetive a prtica inclusiva, Glat e Blanco (2007, p.16) fazem algumas consideraes como:

A escola precisa formar seus professores e equipe de gesto, e rever as formas de interao vigentes entre todos os segmentos que a compem e que nela interferem. Precisa realimentar sua estrutura, organizao, seu projeto poltico-pedaggico, seus recursos didticos, metodologias e estratgias de ensino, bem como suas prticas avaliativas. Para acolher todos os alunos, a escola precisa, sobretudo, transformar suas intenes e escolhas curriculares, oferecendo um ensino diferenciado que favorea o desenvolvimento e a incluso social.

Questo 4 - H quanto tempo possui aluno com autismo includo em sala de aula? As respostas das professoras a essa questo foram equivalentes, sendo que as professoras 1 e 4 tinham alunos com autismo includos em sala de aula h menos de um ano e as professoras 2 e 3, entre um e dois anos. Esses dados, indicativos de experincia nova para as professoras, no que tange ao ensino do aluno com autismo, remetem para algumas consideraes acerca da incluso escolar dessa populao. Ser que crianas e adolescentes com autismo continuam sendo privados de oportunidades escolares? Por que esses quatro alunos, de cidades diferentes e de contextos escolares diferentes, apresentam praticamente o mesmo tempo de incluso nas escolas regulares? Ser que, para alunos com autismo, o processo inclusivo para todos ainda se constitui uma realidade distante?

120 Considerando o contexto atual, com aes e polticas governamentais em prol de uma escola para todos, h a necessidade de uma nova postura de especialistas, do corpo docente e administrativo das escolas, da famlia e da sociedade em geral, na busca de oportunidades para que esses alunos possam conviver com seus pares em ambientes educativos para desenvolverem relaes sociais comuns e habilidades cognitivas, emocionais e sociais. Fernandes et al. (2007, p.161) apontam que

receber alunos com distrbios severos de comportamento e relacionamento interpessoal, como autismo e outras condutas tpicas em escolas regulares, com o objetivo de desenvolver um trabalho pedaggico, parecia, at algum tempo atrs, uma tarefa impossvel. [...]. Entretanto este grupo de alunos tem garantido legalmente o seu direito educao e incluso educacional [...].

Suplino (2007, p. 26) em seu estudo sobre a incluso de alunos com autismo nas escolas regulares de ensino na cidade do Rio de Janeiro, indica que a insero desses alunos nas instituies de ensino nos seus diferentes nveis de escolaridade uma prtica que vem gradualmente se tornando mais freqente. Mais adiante, em seu estudo, a autora afirma que, no Brasil, ainda so poucas as iniciativas para incluir alunos com autismo em classes regulares, no existindo dados estatsticos oficiais de alunos com autismo frequentando as classes de ensino comum. Quanto a esta questo, encontram-se dados contraditrios em relao frequncia e matrcula desses alunos nas escolas regulares, pois, como apontam Rios e Denari (2008), segundo o Censo Escolar de 2005, o nmero de matrculas, nas escolas comuns, de alunos que apresentavam condutas tpicas foi de 12,4%, sendo inferior apenas ao nmero de matrculas de alunos com deficincia mental.

121 Mas, ao mesmo tempo, a taxa de permanncia escolar dos alunos com problemas de comportamento nas escolas baixa. Mesmo garantindo a matrcula de alunos com necessidades educacionais especiais em escolas comuns, segundo Mendes (2006, p. 33), ainda faltam alguns elementos bsicos que garantam seu acesso, permanncia e sucesso neste contexto, que seriam principalmente a oferta de servio de apoio especializado e formao de professores. Aranha (2004), ao abordar este assunto, afirma que a transformao do processo educacional necessita de um esforo realizado coletivamente e aponta que

Matricular um aluno com deficincia em classe regular e deixar somente por conta do professor a administrao de seu processo educativo manter as condies de segregao do aluno com necessidades especiais e do fracasso do ensino, mascarados pelo ndice quantitativo da matrcula. (Aranha, 2004, p.56).

Diante dos dados encontrados neste estudo, sobre a no permanncia de alunos com autismo matriculados nas escolas regulares e os apontamentos dos autores citados acima, pode-se pensar que, para crianas e adolescentes com autismo, o processo inclusivo est caminhando a passos lentos?

Questes 5 e 6 - Quais aspectos do autismo voc tem conhecimento? Se tem conhecimento, quem lhe informou?

A seguir, sero apresentadas as respostas das quatro professoras a essa questo:

122 P1 - EMEI A No aceita contato, dificuldade de socializao, no olham nos olhos, vivem fechados no mundo deles. Fiquei conhecendo por meio da mdia e conhecimento popular.

P2 EMEI B Conheo muito pouco, que eles no tm contato fsico, no conseguem olhar nos olhos, que seguem rotinas, que a maioria se no tem, ficam agressivos e sei que eles desenvolvem certas habilidades muito bem, como a memria. A partir do momento que soube que ia ter um aluno autista e eu no sabia nada, eu fui perguntando pra quem eu conhecia, a me do aluno, L. professora da Secretaria Municipal, vi em algumas apostilas e de outros profissionais que trabalham na APAE e com a professora do aluno do ano anterior.

P3 EP 1 - Que so introspectivos, tm movimentos repetitivos, uma tima memria, necessitam de organizar tudo, alguns apresentam problema de fala, de concentrao. Necessitam de limites. O pouco que sei foi atravs de leitura de artigos e trocando informaes com profissionais que trabalham com autistas

P4 - EP 2 Que agita as mos quando est eufrico ou mesmo nervoso, no gosta de contato fsico. Evita olhar para o outro, prefere ficar sozinho. Fiquei conhecendo por meio de leituras, conversas com a me, direo e coordenao do colgio e terapeutas do colgio.

Todas as professoras, em suas respostas, descreveram alguns aspectos da trade de comportamentos do autismo como: dificuldade na socializao (evitam contato fsico e visual e ficam fechados em seu mundo); dificuldades na

123 comunicao (problemas de fala) e movimentos repetitivos e estereotipados (movimentos repetitivos, agitar as mos). Duas professoras, P2 e P3, responderam que as crianas com autismo possuem certas habilidades, como por exemplo, boa memria e tambm relataram que precisam de rotina para se organizar. A professora 3 tambm considerou que essas crianas necessitam de limites. Essas respostas demonstram que a maioria das professoras possui as informaes bsicas sobre seus alunos com autismo, o que considerado ponto positivo para o incio do processo de interao entre professor-aluno. Segundo Bereohff, Seyfarth e Freire (1995, p. 216), as possibilidades de vinculao do professor com o aluno autista dever se basear no relacionamento com seu aluno em um conhecimento o mais abrangente possvel da Sndrome de Autismo Infantil, das caractersticas especficas da criana que educa e de tcnicas de ensino. Quanto relao professor-aluno, Rivire (1995, p. 273) tambm considera que para educar os autistas, no basta conhecer e aplicar determinadas tcnicas, sendo necessrio tratar de compreender no que consiste ser autista. Assim, pode-se dizer que as respostas, principalmente das professoras 2, 3 e 4, demonstram o interesse destas em conhecer melhor quem o aluno que elas possuem dentro da sala de aula. A postura das professoras deste estudo vai ao encontro dos resultados encontrados por Lago (2007), em seu estudo sobre as aes e reflexes de professores de alunos com autismo, quando a autora aponta que as professoras de alunos com autismo, por meio da compreenso de suas necessidades, buscam a eficcia de suas aes quanto interao e ao processo de aprendizagem desses alunos. A autora tambm aponta o investimento realizado pelas professoras na incluso desses alunos, caracterizado pela

124
expectativa de que eles tm condies de aprender, bem como pela valorizao das produes deles, [...]. Trata-se, portanto, de uma ao pedaggica planejada para atender s necessidades do aluno, valorizando sua potencialidade e minimizando as limitaes. (LAGO, 2007, p.153).

Observa-se, portanto, que oportunidades de expresso oferecidas aos professores em grupos de capacitao so de suma importncia para o processo inclusivo, uma vez que se tornam um canal de comunicao para os professores exporem suas dvidas, preocupaes, expectativas, experincias e aprender a lidar, na sua prtica escolar, com esses alunos, seja manejando comportamentos, fazendo adaptaes curriculares, e analisando suas aes pedaggicas. De acordo com Castro (2004), a formao de professores na Educao Inclusiva busca desenvolver posturas reflexivas atravs da apropriao do conhecimento de contedos, estratgias didticas e atuaes mais especficas para atender aos alunos com autismo.

4.3.2 Segundo bloco de questes

A seguir, sero demonstradas as respostas das professoras s perguntas referentes situao atual dos alunos com autismo em sala de aula. Analisando as respostas das professoras a essas questes, encontra-se uma variedade de respostas que sero descritas a seguir.

Questo 1 - Voc est sentindo alguma dificuldade em conduzir o processo de ensino-aprendizagem de seu aluno com autismo?

125 P1 - EMEI A No, pois a criana est mais socializada. O que fao com as outras crianas tambm fao com a aluna. Tm crianas que esto mais aqum do que a aluna.

A professora parece conduzir o processo de aprendizagem da aluna com autismo de forma tranquila, e ainda ressalta haver crianas sem comprometimento que necessitam de mais suporte do que a aluna.

P2 EMEI B Algumas dificuldades no comeo eu tinha porque ele no parava na sala de aula, ele saia correndo. Com o tempo eu fui condicionando ele a ficar fazendo atividade na sala de aula. Tem atividade que eu tenho que deixar ele por ltimo, porque ele precisa de uma orientao especfica com algum ao lado, diferente dos outros. Tem atividades que ele faz sozinho, bem esperto e agora ele j fica bastante dentro da sala, ele fica atrs de mim, ele vai onde eu vou. Eu no tenho problemas nas atividades com ele, em algumas eu tenho que estar mais atenta, tem atividade que no interessa a ele. Ele no gosta muito de atividades como pintura com tinta (ele no gosta de lavar as mos). Na hora da estria ele no consegue ficar parado ouvindo.

Por meio desta resposta percebe-se a ateno que a professora tem s necessidades individuais do aluno e o empenho em mant-lo nas atividades escolares junto com as outras crianas. Este achado vai ao encontro dos achados no estudo de Lago (2007), que analisou as aes pedaggicas desenvolvidas por professores para a incluso de crianas com autismo no ensino regular, quando a autora conclui que

126
as professoras constituem suas estratgias a partir da relao com os alunos e estas se caracterizam principalmente por uma flexibilidade na execuo das atividades, planejamento em funo dos interesses e facilidades da criana com necessidades especiais e incentivos participao e interao com os colegas. (LAGO, 2007, p. 162).

P3 EP 1 Sim. Por falta de conhecimento mais profundo, s vezes, no sei o que propor como atividade. Realizo alguns trabalhos baseados em alguns que tm dificuldade de aprendizagem, mas so normais. As coordenadoras do Ann Sullivan tambm me trazem alguns materiais para eu usar com o aluno. Mas acho que se ele frequentasse uma instituio que tem atendimento especfico, poderia ter uma evoluo maior.

A fala desta professora traz tona, nos dias atuais, questes ainda relacionadas qual o melhor lugar para se educar esses alunos, a escola comum ou a escola especial. A realidade que a escolarizao de alunos com necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino uma realidade imposta por vrias diretrizes de polticas educacionais, porm, ainda persistem muitas dvidas e impasses sobre como deve ser o processo de escolarizao desses alunos. (FERREIRA, et al. 2007). Neste mesmo artigo, as autoras apontam que a colaborao entre a Educao Inclusiva e a Educao Especial pode ser um modelo promissor. Uma colaborao entre os especialistas da escola especial com o programa Currculo Funcional Natural e esta professora ocorre nessa escola. Esses especialistas passam orientaes sobre adequaes a serem realizadas no ensino do aluno com autismo. O que pode estar acontecendo que esta situao, para a

127 professora, nova, tanto na questo de ter em sala de aula um aluno com autismo, quanto na questo de receber orientaes de um programa especial para ensin-lo. Sabe-se que a maior dificuldade desses alunos encontra-se no

relacionamento interpessoal e que, para o professor, este fato se constitui em desafio. Mas, segundo Bereohff, Seyarth e Freire (1995, p. 216), as possibilidades de vinculao do professor com o aluno com autismo se viabilizam, em grande parte, pela tolerncia frustrao e persistncia do profissional que se prope a trabalhar com eles. Percebe-se tambm na resposta dessa professora, um sentimento de impotncia que, no entender de Rivire (1995, p.273), no ruim, pois os sentimentos de estupor e incompetncia dos professores nestas situaes no so, de forma alguma, negativos. Ao contrrio, podem constituir um primeiro passo que mobiliza a necessidade de compreender os autistas e ajud-los atravs da educao.

P4 - EP 2 Sim. Faz-lo sentir prazer em realizar as atividades, pois h momentos em que no responde.

Esta resposta da professora condiz com a filosofia e a proposta educacional do colgio, no qual o aluno est inserido. De acordo com a proposta educacional desse colgio, o homem considerado como ser nico dotado de conscincia, liberdade e responsabilidade, buscando o sentido de sua vida e o prazer na realizao de suas aes (FRANKL, 1991). Detalhes sobre a proposta educacional dessa escola encontram-se no Apndice F.

128 A proposta educativa dessa escola, quando estabelece como um de seus objetivos a formao integral da criana, como alunos conscientes, responsveis, criativos e felizes, se assemelha, em muito, com a proposta do Currculo Funcional Natural, quando Mayo, Leblanc e Oyama (2008, p. 99) apontam que todas as pessoas querem ser independentes, produtivas e felizes e que a educao deve proporcionar oportunidades para que sejam includas com xito em todos os ambientes sociais. Assim, para que o aluno com autismo consiga responder s atividades propostas, de fundamental importncia que se desenvolvam estratgias diferenciadas que estimulem e chamem a ateno do aluno para as tarefas escolares, pois, as demandas educacionais nas sries mais avanadas, so diferentes das demandas exigidas na educao infantil.

Questo 2 - Voc fez alguma modificao na aplicao do currculo para trabalhar com este aluno?

A professora 1 da EMEI A e a professora 2 da EMEI B no manifestaram dificuldade em conduzir o processo de aprendizagem dos alunos e no realizaram modificaes na aplicao do currculo. Por um lado, isso pode significar que as aes estabelecidas pelas professoras a todos os alunos permitem o

desenvolvimento de interaes propcias para o processo de aprendizagem do aluno com autismo, bem como para todos os alunos. Por outro lado, pode-se pensar que no h problema porque o aluno no necessita de adaptaes. Considerando-se, as demandas funcionais das atividades realizadas na etapa da educao infantil, o elemento facilitador do desempenho dos alunos, seria a no discrepncia entre as

129 demandas funcionais do aluno com autismo e as demandas funcionais das atividades escolares, na etapa da educao infantil. Contudo, a no realizao de adaptaes, somada, ao pouco conhecimento dessas professoras com relao s caractersticas da criana com autismo, sugere tambm a possibilidade de ausncia do ajuste no ambiente, devido falta de apoio da educao especial.

P3 EP 1 Sim. Inseri mais jogos e colocamos as crianas para intermediar alguns comandos.

Por meio desta resposta, pode-se verificar que a professora encontrou um caminho e criou estratgias para chegar ao aluno com autismo. A utilizao dos pares como auxiliares na educao desses alunos apontada por alguns autores, como fundamental, porque estes tm condies de se tornarem excelentes instrumentos de desenvolvimento cognitivo, lingstico, afetivo e social das crianas que apresentam necessidades especiais (MARTINS; SILVA, 2007). Esta viso tambm compartilhada por Stainback e Stainback (1999) quando destacam que o convvio em ambientes comuns e as interaes que se estabelecem so benficos para favorecer habilidades comunicativas, cognitivas e sociais, e para proporcionar s crianas, proteo, apoio e bem-estar no grupo. Outros autores como Falvey (1986) e Bender, Valletutti e Baglin (1998) comentam que a importncia de alunos deficientes e no deficientes frequentando a mesma escola, est na oportunidade de interao entre eles e no desenvolvimento eficaz das habilidades interpessoais e sociais que os ajudam a se tornarem competentes socialmente, facilitando sua aceitao pela sociedade, e tornando sua vida to produtiva e satisfatria pessoalmente quanto possvel.

130 O programa Currculo Funcional Natural que d suporte a essa professora, tambm acredita que um diferenciador na educao de alunos com autismo o enfoque amigo, e, ao se referir s habilidades interpessoais e s interaes sociais, afirma que o Enfoque Amigo utilizado neste programa chega a ser o foco central de todas as interaes com o aluno, pois, segundo a autora, os amigos so reforadores poderosos sendo fontes de segurana social (LEBLANC, 1992, p. 9).

P4 - EP 2 - Sim. Em 1 momento, estabelecemos uma rotina especial, onde inclui vdeo, informtica, parque, culinria, e tambm as atividades de sala voltadas aos seus interesses.

Com esta resposta, percebe-se que a professora est seguindo as orientaes do programa Currculo Funcional Natural, estabelecendo rotinas e atividades voltadas aos interesses do aluno, pois, segundo LeBlanc (1992), os objetivos e os procedimentos educacionais devem ser flexveis para serem adaptados s habilidades individuais dos estudantes e devem estar centrados em seus interesses. Analisando as respostas das 4 professoras a essa questo, evidencia-se que as professoras das escolas municipais da cidade A (P1 e P2) no fizeram modificaes na aplicao das atividades para seus alunos com autismo, pois segundo P2, a criana faz todas as atividades das outras crianas. J as professoras P3 e P4 fizeram algumas modificaes de acordo com as orientaes que foram fornecidas pelo programa Currculo Funcional Natural.

131 Desta forma, observa-se que o programa Currculo Funcional Natural se constituiu um elemento diferenciador na conduta da professora com o aluno autista. Constatou-se que as professoras 3 e 4, da cidade B, realizaram algumas adaptaes devido s orientaes recebidas dos especialistas da escola especial. J em relao s professoras 1 e 2, da cidade A, pode-se considerar, por um lado, que as professoras no realizaram adaptaes curriculares por apresentarem facilidade em estabelecer aes propcias ao desenvolvimento da aprendizagem de seus alunos com autismo em sala de aula. Por outro lado, pode-se pensar que essas professoras no realizaram as adaptaes por no possurem o apoio da educao especial.

Questo 3 - Voc tem conhecimento de alguma proposta educacional especfica para trabalhar com crianas com autismo em sala de aula?

A resposta das professoras P1 e P2 da cidade A foram negativas, sendo que as duas professoras no apresentavam conhecimento sobre propostas

educacionais para se trabalhar com os alunos com autismo em sala de aula, apesar de seus alunos estarem frequentando uma escola de educao especial concomitantemente. Ao analisar esta resposta, evidencia-se, nestes dois casos, que os especialistas dessa escola especial no esto oferecendo os servios de apoio aos professores das escolas regulares. Pensando em uma efetiva prtica inclusiva, com os avanos atuais da promoo do trabalho colaborativo entre Educao Especial e Educao Inclusiva e da proposta da Poltica Nacional de Educao Especial, na perspectiva da Educao Inclusiva no Brasil (Brasil, 2008), as escolas especiais que possuem seus

alunos

inseridos

nas

classes

regulares,

poderiam

ter

como

meta

132 o

acompanhamento e o suporte a alunos e professores das escolas comuns. Assim, as responsabilidades poderiam ser compartilhadas entre os professores especiais e os professores comuns, acarretando em benefcios para todos os alunos. Essa a proposta desenvolvida pelo programa Currculo Funcional Natural e oferecida s escolas dos professores P3 e P4 que, em seus relatos, apontaram conhecer o programa CFN, aplicado aos alunos com autismo. Mayo, LeBlanc e Oyama (2008) explicam que o trabalho de incluso escolar, desenvolvido pelos especialistas do CASP, consiste em se reunir regularmente com todos os professores que tenham alunos com necessidades especiais inseridos nas salas de aula, com o propsito de ensinar como trabalhar com esses alunos. Os especialistas tambm visitam regularmente as salas de aula para orientar os professores e observar os alunos includos.

Questo 4 - O aluno tem algum tipo de atendimento especializado?

As respostas das professoras a essa questo foram:

P1 - EMEI A Sim, psicloga, fonoaudiloga na APAE e em uma clnica escola. P2 EMEI B Sim. Fica na APAE todos os dias de manh e faz fono de 2 e 6 feira fora da APAE. P3 EP1 Sim. Frequenta dois dias por semana a escola Ann Sullivan. P4 - EP 2 Sim. Frequenta a instituio Ann Sullivan e faz Natao.

133 Todas as professoras tinham conhecimento sobre a educao

complementar de seus alunos em escola especial. Desta forma, constata-se que esses alunos, apesar de frequentarem a escola especial, tambm esto fazendo valer seu direito escolarizao na escola comum, junto com os outros alunos. O fato de estarem frequentando a escola especial pode sugerir que, em alguns casos, alunos com necessidades educacionais especiais necessitam de servios de apoio que lhes garantam a permanncia na escola comum. Sobre essa questo, o Decreto 3.298 (1999), que regulamentou a Lei n 7.8 53 (1989), dispondo sobre a Poltica Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia, no seu Art. 25, dispe que

Os servios de educao especial sero ofertados nas instituies de ensino pblico ou privados do sistema de educao geral, de forma transitria ou permanente, mediante programas de apoio para o aluno que est integrado no sistema regular de ensino, ou em escolas especializadas exclusivamente quando a educao das escolas comuns no puder satisfazer as necessidades educacionais ou sociais do aluno, ou quando necessrio ao bem-estar do educando.

Questo 5 - Voc recebeu ou recebe algum tipo de orientao para trabalhar com este aluno?

P1 - EMEI A No. Algumas vezes uma professora da Secretaria Municipal de Educao, fica aqui na sala, observa o trabalho, e faz atividades com a aluna. Professora itinerante.

O Servio Itinerante, disponibilizado pela Secretaria Municipal de Educao um servio de apoio pedaggico especializado, que envia at a escola uma

134 professora especialista para auxiliar a aluna com autismo. Esse servio est previsto nas Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica (BRASIL, 2001a), o qual desenvolvido por professor itinerante especializado em educao especial e infantil, que participa da observao e do acompanhamento do processo de desenvolvimento e aprendizagem nas atividades escolares, avalia e ajuda a elaborar objetivos, a delinear os contedos, as estratgias e procedimentos relativos dinmica da sala de aula e de toda a rotina escolar. Constata-se pela resposta da professora 1, que a aluna com autismo tem este apoio pedaggico, mas que nenhuma orientao passada a ela (P1) sobre como atuar ou que atividades realizar com a aluna com autismo, em sala de aula.

P2 EMEI B No.

P3 Escola Particular 1 - Sim. De uma das coordenadoras de nossa escola. Ela visita a escola Ann Sullivan e repassa algumas atividades. Mas acho que no o suficiente, correto seria que o corpo docente pudesse receber orientao mais adequada e sistematizada.

P4 - EP 2 Sim. Da coordenao do colgio e da me (R.), que tem contribudo muito.

As professoras P3 e P4, que atuam com os alunos com autismo que frequentam a instituio com a proposta do programa Currculo Funcional Natural, afirmaram receber orientaes dos professores especialistas desse programa. Para a P3, as orientaes deveriam ser passadas pelas professoras especialistas

135 tambm a ela, e no apenas s coordenadoras da escola. O mesmo ocorre com a professora 4. A solicitao da professora 3, quanto s orientaes serem passadas a ela, est de acordo com o que prope a filosofia do C.F.N.. Mayo, LeBlanc e Oyama (2008) apontam que prtica dos professores especialistas do CFN, ao acompanhar alunos em processo de incluso: fazer reunies regulares com os professores da sala de aula para ensin-los a trabalhar com os alunos com autismo; visitar regularmente essas salas de aula, para conversar com os professores e observar os alunos includos e fazer reunies individuais com a famlia dos alunos. Assim, pde-se constatar, por meio das respostas das professoras deste estudo, que, apesar dos quatro alunos com autismo frequentarem escolas de educao especial e escola comum, o oferecimento de servios de apoio ao professor da classe comum, seja pelo servio itinerante, ou pelo servio oferecido pelo professor especialista do programa Currculo Funcional Natural, parece no privilegiar o professor numa relao mais direta com ele.

4.4 O Currculo Funcional Natural e o processo inclusivo dos alunos com autismo segundo relatos do professor especialista.

A entrevista com o professor especialista buscou obter informaes referentes aos aspectos do programa CFN, que poderiam auxiliar os professores das escolas comuns no processo de incluso do aluno com autismo nas escolas regulares de ensino. O roteiro de entrevista foi composto em 3 partes, com questes abertas e fechadas, sendo: 1) dados de identificao; 2) informao profissional e 3) contexto

136 atual. Os dados de identificao e as informaes profissionais do professor j foram descritos no item caracterizao dos participantes, na parte da pesquisa onde descrito o Mtodo. Assim, duas perguntas compem a parte trs da entrevista. O professor especialista aparecer denominado como P5 (como foi identificado no Mtodo). As respostas do professor especialista as duas questes sero descritas a seguir.

Questo 1 Em sua opinio, o plano educacional proposto pelo programa favorece a apropriao dos conceitos pelas crianas com autismo? Se sim, em quais aspectos?

P5 - Sim. Na ampliao de seus interesses e habilidades, no seu nvel de integrao social bem como no fortalecimento da qualidade de seus vnculos e especialmente no conhecimento, importncia e funo das habilidades acadmicas para sua vida.

Questo 2 Em sua opinio, quais aspectos deste programa poderiam auxiliar o professor do ensino comum no processo de ensino-aprendizagem das crianas com autismo?

P5 - Especialmente na viso da criana com autismo como uma pessoa passvel de escolhas, interesses e com uma identidade prpria. Algum capaz de aprender conceitos importantes para sua faixa etria e podendo desenvolver uma profisso no futuro. Com isso quebrar barreiras em relao ao aluno e realmente

137 inclu-lo, alm de procurar desenvolver um programa que contemple os interesses do aluno e o ajude na melhoria do aprendizado de suas habilidades acadmicas.

Nota-se que as respostas do professor condizem com a filosofia proposta pelo programa Currculo Funcional Natural, quando o mesmo enfatiza que as habilidades e os interesses dessas crianas tm que ser ampliadas para melhorar e fortalecer suas relaes, sendo importantes no presente e na vida futura do aluno. Segundo LeBlanc (1992, p. 4),

O Curriculum Funcional/Natural prope objetivos educacionais com nfase em ensinar algo que seja til atualmente para o estudante ou que seja til em um futuro no muito distante, tornando o ambiente de ensino e os procedimentos os mais prximos possveis do que ocorre no mundo real.

Desta forma, o professor especialista aponta a importncia da incluso do aluno com autismo, da integrao social deste como uma pessoa passvel de escolhas, interesses, com uma identidade prpria e capaz de aprender conceitos que o auxiliaram em sua vida futura. Esses dizeres vo ao encontro do que Fernandes, et al. (2007, p. 161) pensam da educao da criana autista, pois, segundo as autoras, Considerar crianas e jovens com quadro de condutas tpicas elegveis para a escola reconhecer que eles so capazes de aprender e relacionarem-se com os demais. Alunos com autismo esto cada vez mais expostos aos contedos acadmicos nas salas de aula regular e estratgias de ensino adequadas s suas

138 necessidades so fundamentais para a entrada, permanncia e progresso dessas pessoas na escola (GOMES, 2007). Cada pessoa capaz de aprender e se desenvolver, desta forma, possvel afirmar que,

Indivduos com condutas tpicas tm condies de aprendizagem acadmica e social e podem se beneficiar muitssimo de espaos inclusivos para que esta aprendizagem acontea. Porm h fatores importantes que devem ser considerados para que as aes empreendidas pelos educadores tenham maior probabilidade de sucesso. Nesse sentido, importante o trabalho colaborativo de toda a equipe escolar, incluindo o suporte da Educao Especial, para que seja montado um programa educacional personalizado. (FERNANDES, et al. 2007, p. 168-169).

Tecendo algumas consideraes entre as respostas do professor especialista e as respostas dos professores comuns, relatadas no tpico 4.3, percebe-se uma afinidade de pensamentos e aes quanto incluso desses alunos, principalmente com as professoras das escolas municipais, especificamente a professora 2, que relatou a importncia do aluno fazer as mesmas atividades que os outros, mas sempre com uma ateno especial em suas habilidades e interesses. A P4, da escola particular, tambm realou a importncia de se programar atividades que sejam voltadas ao interesse do aluno, pois se preocupa em fazer o aluno sentir prazer na realizao das tarefas. Interessante notar que os aspectos do programa CFN, que o professor especialista define como importantes no auxlio educao dos alunos com autismo nas escolas comuns, muito se assemelham s propostas educacionais da educao infantil. De acordo com a proposta pedaggica da LDB/96 e do Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (BRASIL, 1998), cuidar e educar so respeitar a singularidade e individualidade de cada criana, as diferenas sociais,

139 cognitivas, econmicas, culturais, tnicas e religiosas. Educar significa propiciar situaes de cuidado, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relao interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude bsica de aceitao, respeito, confiana e o acesso, pelas crianas, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. J Cuidar significa ajudar o outro a se desenvolver como ser humano, valorizar e ajudar a desenvolver capacidades. Talvez, por isso, no se tenha encontrado diferena significante nas tendncias de comportamento entre os alunos 1, 2 e 3. Os trs alunos e os trs professores pertencem educao infantil e, como tal, seguem as mesmas diretrizes. Nesse sentido, talvez possa se afirmar que toda e qualquer criana que apresente necessidades educacionais especiais, salvo em alguns casos mais graves, podem se beneficiar do ensino comum, como qualquer criana normal, sendo ideal que essa experincia se inicie j nas sries iniciais para promover e desenvolver suas habilidades acadmicas, cognitivas e sociais. Assim, ao educar um aluno com autismo, pretende-se desenvolver, ao mximo, suas habilidades e competncias, favorecer seu bem estar emocional e seu equilbrio pessoal o mais harmoniosamente possvel, tentando aproxim-la de um mundo de relaes humanas significativas. (BEREOHFF; SEYFARTH; FREIRE, 1995, p. 213).

140 5 CONSIDERAES FINAIS

Ainda hoje, apesar dos avanos cientficos, o autismo apresenta muitos aspectos desconhecidos, como a questo do diagnstico, definio, etiologia, avaliao e interveno. Observam-se, na literatura nacional e internacional, muitos estudos no campo da gentica, neurologia, psicologia, dentre outros, que tentam descobrir sua origem. Da mesma forma, muito se tem pesquisado sobre as melhores formas de interveno no tratamento para as crianas com autismo, desde os medicamentosos, dietas alimentares, alternativos ou educacionais, sendo um ponto de consenso entre os especialistas a importncia da identificao e da interveno precoce do autismo e o envolvimento da famlia. As pesquisas na rea da educao precoce tm demonstrado que a identificao precoce do autismo possibilita interveno imediata, com planejamento educacional e mdico para a criana, o que tem se mostrado eficaz para muitas delas (DAWSON; OSTERLING, 1997). At algum tempo atrs, as intervenes

educacionais para as crianas com autismo ficavam restritas s instituies ou clnicas especializadas, que possuem professores especializados em determinados programas, como o caso do TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Communication Handicapped Children); do Currculo Funcional Natural, dentre outros. Nesse sentido, observa-se que a interveno mais apropriada para as crianas com autismo a educacional, uma vez que levam em considerao suas necessidades e de sua famlia, proporcionando-lhes o desenvolvimento de habilidades comunicativas, cognitivas e sociais.

141 Com a implementao das polticas educacionais sobre a educao inclusiva, essas crianas tambm passaram a ter o direito a uma educao nas escolas regulares junto a todas as outras crianas. Assim, dentro dessa perspectiva para a educao de alunos com autismo, esta pesquisa se faz presente, com uma anlise circunstanciada dos contextos da experincia escolar inclusiva dos alunos com autismo e da identificao de possibilidades de contribuio do programa Currculo Funcional Natural no processo educacional inclusivo dos alunos com autismo nas escolas da rede regular de ensino. Para tal, foram levantados, ao longo da pesquisa, alguns questionamentos sobre como ocorre a experincia escolar inclusiva dos alunos com autismo nas escolas regulares de ensino e como a Educao Especial participa dessa experincia. importante ressaltar que esta pesquisa no teve a pretenso de esgotar a discusso sobre a incluso escolar dos alunos com autismo, mesmo porque abrangeu uma pequena parcela dessa populao, pois foi realizada apenas em duas cidades do Estado de So Paulo, sendo que somente em uma delas foi realizado o levantamento geral dos alunos com autismo matriculados nas escolas da rede regular de ensino. Assim, a anlise realizada no primeiro tpico da discusso levou constatao de que matricular alunos com autismo nas escolas comuns no garantia de acesso e permanncia desses alunos na escola, uma vez que se verificou uma discrepncia entre o nmero de matrculas e a frequncia desses alunos no ambiente escolar. Em relao s matrculas dos alunos com autismo encontradas nas escolas do ensino regular da cidade pesquisada, percebe-se que h uma porcentagem

142 pequena destas escolas que possuem alunos com autismo realmente inseridos, levando a verificao de que o nmero de alunos com autismo matriculados no coincide com o nmero de alunos que frequentam as escolas. Pode-se pensar que este fato ocorre por diversos motivos: pela prpria particularidade da sndrome, com as dificuldades de comunicao, no relacionamento social e de comportamento; pelo despreparo da comunidade escolar, ao receber estes alunos; pela falta de adaptaes curriculares; pela inexperincia de novas prticas-pedaggicas; pela falta de apoio especializado, dentre outros. De qualquer forma, h de se fazer uma investigao mais detalhada e rigorosa sobre as causas desta diferena entre matrcula versus frequncia (permanncia) para se pensar em uma soluo conjunta quanto ao processo inclusivo desses alunos, envolvendo as reas educacional, familiar, social e poltica. Vasquez (2003), ao falar sobre a matrcula de crianas com necessidades educacionais especiais nas escolas comuns, apontou que a matrcula no suficiente em nenhuma modalidade educacional, pois no garante o

desenvolvimento nem a aprendizagem da criana. Glat e Blanco (2007), sobre esta questo, tambm apontam que a Educao Inclusiva no se resume matrcula dos alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas regulares, pois, para se tornar inclusiva, a escola precisa se tornar um espao de convivncia onde o aluno aprenda contedos socialmente valorizados para todos os alunos da mesma faixa etria. Esses autores ainda consideram que preciso que sejam identificadas as necessidades de aprendizagem especficas que o aluno apresenta em sua interao com o contexto educacional, que as formas tradicionais de ensino no podem contemplar (GLAT; BLANCO, 2007, p.18).

143 Constatando-se, portanto, que a matrcula em si no garante acesso e permanncia de alunos com autismo nas escolas regulares do ensino comum, questionamentos podem ser levantados sobre o porqu da existncia dessa situao. Tais questionamentos podem ser do tipo: ser que este fato est relacionado trade de comportamentos desses alunos e, consequentemente, dificuldade de sua aprendizagem? dificuldade da escola em realizar as adequaes curriculares? dificuldade da escola em lidar com os comportamentos inadequados desses alunos? etc... Esse estudo levanta estes questionamentos referentes aos resultados encontrados nesta pequena parcela da populao estudada e sugere que outros estudos averiguem mais detalhadamente esta questo. Assim, talvez um levantamento geral de alunos com autismo matriculados nas classes comuns de escolas regulares de ensino, se faa necessrio para mostrar um panorama geral de como est ocorrendo o processo inclusivo desses alunos. Esse levantamento deve considerar o nmero total de crianas e jovens com autismo habitantes de um municpio, tentando, assim, localizar os ambientes educacionais que esses indivduos estariam inseridos, investigando tambm se estariam ou no inseridos em escolas comuns ou especiais ou em ambas. Outros dois pontos se fazem necessrios considerar sobre os dados resultantes deste estudo. Um deles diz respeito matrcula dos alunos na educao infantil, o que vem a ser um dado favorvel no processo inclusivo, uma vez que as adaptaes s necessidades do aluno parecem ser mais exequveis, na medida em que as demandas curriculares dessa etapa escolar so mais factveis de serem adequadas s necessidades do aluno com autismo.

144 O outro ponto diz respeito maioria das matrculas dos alunos da pesquisa feita nas escolas municipais. Quanto a este fato, Omote (2008, p. 26) aponta que a municipalizao pode representar uma possibilidade de corresponder mais de perto aos princpios da educao inclusiva, na medida em que as instncias decisrias podem estar mais prximas da comunidade atendida pela escola. Aranha (2000, p. 5) tambm afirmou que a municipalizao veio aproximar, dos cidados, a instncia decisria quanto aos rumos a imprimir vida na comunidade. Destaca-se, ainda, que os quatro alunos da pesquisa frequentavam concomitantemente a escola especial, sendo que, nas escolas de dois deles (aluno 3 e aluno 4), as professoras recebiam orientaes do programa CFN. Isto evidencia um avano importante no processo inclusivo, que a colaborao efetiva entre a educao especial e a educao inclusiva, um modelo de ensino colaborativo muito promissor que est sendo bastante discutido e pesquisado atualmente. A Declarao de Salamanca j apontava que s crianas com necessidades educacionais especiais e aos seus professores deveriam ser garantidas diferentes formas de apoio para se alcanar o sucesso inclusivo desses alunos (UNESCO, 1994). Sobre estes dados do estudo, conveniente comentar que, apesar de no ter sido uma exigncia metodolgica a participao de toda a amostra, tanto na escola comum, quanto na escola especial, este fato ocorreu. Deste achado pode-se tambm fazer alguns questionamentos relacionados presena da educao especial na realidade inclusiva dos alunos com autismo. Ser que esses alunos permaneceram na escola comum por tambm frequentarem a escola especial? E os outros alunos que estavam matriculados, mas no frequentavam as escolas comuns, ser que no freqentavam por no terem o apoio de profissional especializado?

145 Esses questionamentos no puderam ser verificados com este estudo, mesmo porque no faziam parte dos objetivos desta pesquisa, contudo, como foram apontados, talvez futuras pesquisas pudessem ser direcionadas a estas questes. Enfim, todas essas questes levam a pensar sobre como realmente est sendo o processo inclusivo dos alunos com autismo, pois, com todos esses avanos na rea educacional inclusiva, o nmero de alunos com autismo, encontrados nesta pesquisa inseridos na escola comum, escasso e muito distante de uma realidade pretendida. O segundo tpico da discusso traz a anlise da relao professor-aluno durante as atividades realizadas na escola. Pde-se constatar, atravs dessa anlise, que, para os trs alunos inseridos na educao infantil (A1, A2, A3), no foram encontradas diferenas entre condutas das professoras, comportamentos dos alunos e as atividades oferecidas, o que demonstra que houve uma adequao de ambas as partes, tanto por parte do aluno, quanto por parte da professora. J a anlise do aluno A4 foi realizada separada dos demais, por apresentar algumas alteraes devido prpria diferena de idade, etapa educacional, diagnstico e necessidades. O que se considera imprescindvel por meio deste estudo a importncia da educao inclusiva para os alunos com necessidades educacionais especiais, entre eles os com autismo, comear nas sries iniciais como proposto pelo prprio Plano Nacional de Educao Bsica, para que, assim, haja, num futuro no muito distante, uma conduo mais efetiva da educao desses alunos nas etapas educacionais mais avanadas. O papel do professor, portanto, se faz fundamental nesta relao. As anlises realizadas atravs de suas falas apontam para um despreparo inicial do professor da

146 escola comum, mas, ao mesmo tempo, indica o desejo que eles tm de obter informaes no intuito de conhecer as necessidades de seu aluno com autismo. Trs, dos quatro professores da pesquisa (P2, P3 e P4), buscaram informaes sobre o autismo, atitude esta muito importante para a prtica inclusiva, pois mostra motivao e interesse em conduzir suas prticas pedaggicas. Confirma-se a motivao dos professores nas aes tomadas com os alunos dentro de classe quando precisavam realizar adequaes curriculares para engaj-los nas tarefas e inser-los no contexto junto com os outros colegas de classe. Como apontado por Lago (2007), os professores manifestam preocupao em conhecer as particularidades de seu aluno com autismo, desmistificando o aluno ideal e buscando a eficcia de suas aes por meio da compreenso dos interesses e necessidades desses alunos. Constatou-se tambm que os aspectos positivos do programa Currculo Funcional Natural para favorecer a incluso dos alunos com autismo nas escolas comuns, se assemelha aos objetivos j desenvolvidos pelas escolas de educao infantil. Assim, por meio deste estudo, pde-se perceber que nas sries mais avanadas, para os professores das classes comuns conduzirem o processo de ensino-aprendizagem dos alunos com autismo, as orientaes dos profissionais especialistas, quanto adequao curricular e conduta frente a comportamentos inadequados, se fizeram presentes em uma quantidade superior s demandas da educao infantil. Essas orientaes permitiram um trabalho mais colaborativo, entre os professores da escola comum e os da escola especial. Os dados deste estudo sugerem uma resposta positiva dos professores da educao infantil do ensino regular na prtica pedaggica realizada com o aluno

147 com autismo, mostrando que a incluso desses alunos nessa etapa inicial possvel. Contudo, o fato de alguns professores (P1 e P2) no receberem

orientao direta de professores especialistas, e de alguns alunos (A1 e A2) no possurem em sala de aula um professor que os auxiliasse todo o tempo, no se constituiu em um elemento diferenciador e decisivo nessa etapa escolar. Diferentemente do que ocorreu com o aluno 4 e o professor 4, em cuja relao pedaggica se pde constatar uma presena mais ativa da educao especial como elemento diferenciador nas aes do professor dirigidas ao aluno com autismo, salvo todas as consideraes feitas quanto idade, ao diagnstico e ao ano escolar do aluno 4. H de se considerar tambm a participao do professor auxiliar de sala, que divide com o professor responsvel pela classe, a responsabilidade pelo aluno com autismo. Observa-se que, nas escolas municipais, no existe a presena do professor auxiliar, permanecendo, na sala de aula, apenas o professor responsvel. Na escola do aluno A 3, a presena do professor auxiliar faz parte da filosofia da escola e, em todas as classes, independente de possuir aluno com necessidade educacional especial includo ou no, sempre ficam dois professores na sala de aula. J na escola do aluno A 4, esses professores auxiliares so contratados para ficarem nas classes que possuem alunos com necessidades educacionais especiais includos. V-se, portanto, a diferena de ponto de vista de cada escola em relao participao deste professor. Alguns autores apontam a importncia do professor auxiliar na sala de aula comum para auxiliar diretamente o aluno com autismo (BEREOHFF; SEYARTH; PEREIRA, 1995), idia esta compartilhada e praticada tambm pelo programa Currculo Funcional Natural.

148 Quanto presena do professor auxiliar, fica aqui uma outra sugesto, para futuras pesquisas, referente possibilidade de se analisar a funo do professor auxiliar dentro da sala de aula comum, identificando seu papel dentro das salas de aula, e verificando at que ponto os alunos com necessidades educacionais especiais e seus professores se beneficiam deste apoio. Desta forma, a concluso que se pode chegar por meio deste estudo que, para os alunos participantes dessa pesquisa, a educao especial se fez presente em todos os casos, podendo este fato ter se constitudo em um elemento diferenciador quanto permanncia dos alunos com autismo nas escolas comuns. Considera-se, portanto, a relevncia desta pesquisa no sentido de se constituir um estudo que vem contribuir para a identificao de prticas inclusivas de alunos com autismo nas escolas comuns e como a Educao Especial participa dessa experincia inclusiva. Por fim, interessante que se realize estudos que ampliem a amostra investigada na educao infantil, bem como um acompanhamento da experincia escolar dos alunos nas sries mais avanadas, para verificar o processo inclusivo perante outras demandas curriculares. Alm disso, acredita-se que seria de grande contribuio para a questo educacional do aluno com autismo, a possibilidade de se comparar como se d o processo inclusivo de alunos que frequentam apenas a escola comum, com o processo inclusivo de alunos que frequentam escola comum e escola especial concomitantemente.

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163

APNDICE

164 APNDICE A
Quadro 1 - Mapeamento das escolas pblicas municipais, estaduais e particulares do municpio Cidade A. Escolas Municipais (EM) 15 EMEIIs 44 EMEIs 14 EMEFs Escolas Estaduais (EE) 13 1 a 4 srie 1 1 a 6 srie 6 1 a 8 srie Escolas Particulares (EP) 1 Creche 1 Creche e Educao Infantil 5 Creche Educao Infantil e Ensino Fundamental 1 a 4 srie 8 Creche Educao Infantil e Ensino Fundamental 1 a 8 srie 1 Creche Educao Infantil - Ensino Fundamental e Ensino Mdio 2 Educao Infantil e Ensino Fundamental 1 a 4 srie 2 Educao Infantil e Ensino Fundamental 1 a 8 srie 3 Educao Infantil Ensino Fundamental e Ensino Mdio 3 Ensino Fundamental de 1 a 4 srie 4 Ensino Fundamental de 1 a 8 srie 3 Ensino Fundamental de 5 a 8 srie 3 Ensino Fundamental de 5 a 8 srie e Ensino Mdio 1 Ensino Fundamental e Ensino Mdio 9 Ensino Mdio 1 Ensino Fundamental Ensino Mdio e Profissionalizante 3 Educao Especial 1 Profissionalizante 1 EJA e Ensino Mdio 1 EJA e Escola Tcnica 1 Escola Tcnica Total - 54

------------

10 1 a 8 e Ensino Mdio 1 3 a 8 e Ensino Mdio

------------

------------

17 5 a 8 e Ensino Mdio 1 EJA EF e EM

------------

------------

------------

---------------------------------------------

---------------------------------------------

----------------------------------

----------------------------------

-------------------------------------------------------Total - 73

-------------------------------------------------------Total - 49

APNDICE B
Tabela 1 - Distribuio dos oito alunos em escolas de ensino regular na cidade A.

Alunos Idade Sexo Escola

A1 2a e 6 m M EMEII 1

A2 5a F EMEI - A2

A3 4a M EMEI - B3

A4 5a M EMEI - B

A5 5a F EMEI - C4

A6 8a M EMEF5

A7 9a M E.E.6

A8 3a M Escola Particular de Educao Infantil

Srie Freqncia (dias/semana) Sala de recurso

Maternal 2 a 6 f.

Jardim II 3 a 6 f.

Jardim I 4 e 5 f.

Jardim II 2 a 6 f.

Jardim II 2 a 6 f.

2 srie 2 a 6 f.

3 srie 2 a 6 f.

Maternal 2 a 6 f.

No

No

Sim

No

No

No

No

No

1 2

Escola Municipal de Educao Infantil Integrada Escola Municipal de Educao Infantil A 3 Escola Municipal de Educao Infantil B 4 Escola Municipal de Educao Infantil C 5 Escola Municipal de Ensino Fundamental 6 Escola Estadual

165

166 APNDICE C Unesp UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA CAMPUS DE MARLIA Faculdade de Filosofia e Cincias Programa de Ps-Graduao em Educao

SOLICITAO DE AUTORIZAO

________, _____ de _________ de 200

Ilmo (a) Sr. (a) Diretor (a) da Escola Municipal de Educao Infantil

Eu, Andra Rizzo dos Santos Boettger Giardinetto, aluna do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Estadula Paulista Campus de Marlia venho desenvolvendo minha tese de doutorado, intitulada Educao de crianas autistas: o perfil da incluso, sob orientao da Profa. Dra. Rita de Cssia Tibrio Arajo. Uma das etapas desta pesquisa fazer um levantamento de crianas autistas que estejam inseridas nas escolas regulares, sendo o objetivo da pesquisa, traar o perfil da incluso escolar das crianas com autismo nas escolas da rede pblica e particular e identificar as possibilidades de contribuio do programa Currculo Funcional Natural como meio auxiliar na participao destas crianas na sala de aula comum. Nesse sentido, solicitamos vossa autorizao para entrevistar as professoras de sua escola, que possuam crianas com autismo inseridas nas escolas regulares. Tais informaes se fazem necessrias para o desenvolvimento da pesquisa. Ser garantido escola e a todos os participantes, sigilo total, resguardando seus nomes ou quaisquer informaes que possam identific-los. Agradecemos antecipadamente a ateno dispensada, aguardando um retorno sobre a viabilidade dessa solicitao.

Atenciosamente,

__________________________________________________ Andra Rizzo dos Santos Boettger Giardinetto __________________________________________________ RG __________________________________________________ Profa. Dra. Rita de Cssia Tibrio Arajo. __________________________________________________ RG

167 APNDICE D Unesp UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA CAMPUS DE MARLIA Faculdade de Filosofia e Cincias Programa de Ps-Graduao em Educao

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (Aluno) Autorizo a participao do meu filho(a) _______________________________ no projeto de pesquisa sobre incluso de crianas autistas, intitulado "Educao de crianas autistas: o perfil da incluso". Este projeto desenvolvido pela doutoranda Andra Rizzo dos Santos Boettger Giardinetto sob a orientao da Prof Dr Rita de Cssia Tibrio Arajo, professora do Departamento de Educao Especial e do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Estadual Paulista. Esta pesquisa tem por objetivo traar o perfil da incluso escolar das crianas autistas nas escolas da rede pblica e particular e identificar as possibilidades de contribuio dos programas TEACCH e Currculo Funcional Natural como meios auxiliares na participao da criana autista na sala de aula comum. A participao dele(a) ser em filmagens realizadas durante atividades em sala de aula. As filmagens sero realizadas pela doutoranda e os dados obtidos sero de absoluta confidencialidade, no podendo ser divulgados de forma a identificar meu filho(a) ou a identificar minha famlia de qualquer maneira. As filmagens sero realizadas dentro da instituio, no implicando em despesas para o participante, no colocando sua vida em perigo e no afetando suas atividades acadmicas. Meu filho(a) poder ser desligado do projeto de pesquisa a qualquer momento se assim quiser. Os dados coletados nesta pesquisa sero divulgados nica e exclusivamente para fins acadmicos e cientficos. No h riscos para os participantes desse projeto. Como benefcio, a pesquisadora se compromete a fornecer as informaes resultantes das filmagens e observaes realizadas, e a responder em qualquer momento s informaes adicionais referentes aos procedimentos da pesquisa. Quaisquer outras informaes sobre o projeto podero ser obtidas com a doutoranda Andra Rizzo dos Santos Boettger Giardinetto, pelo telefone (0xx14) 32312933 / 97045693. , de de 200 .

Nome do responsvel

Assinatura

168 APNDICE E

Unesp

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA CAMPUS DE MARLIA Faculdade de Filosofia e Cincias Programa de Ps-Graduao em Educao

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (Professor)

Nome da Pesquisa: Educao de crianas autistas: o perfil da incluso, desenvolvida pela doutoranda Andra Rizzo dos Santos Boettger Giardinetto sob a orientao da Profa. Dra. Rita de Cssia Tibrio Arajo, docente do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Estadual Paulista Campus de Marlia. Informaes dadas aos professores: Estamos realizando uma pesquisa que tem por objetivo traar o perfil da incluso escolar das crianas autistas nas escolas da rede pblica e particular e identificar as possibilidades de contribuio do programa Currculo Funcional Natural como meio auxiliar na participao destas crianas na sala de aula comum. Os senhores tm liberdade de se recusar a participar, de no responder alguma questo e de retirar seu consentimento a qualquer momento, caso lhes desagradem, sem que isso acarrete qualquer problema. Ns nos comprometemos com o cdigo de tica profissional, assegurando total sigilo quanto a qualquer dado que possa identificar as pessoas participantes desta pesquisa. Eu,__________________________________________, RG____________ abaixo assinado (a), professor (a) da Escola __________________________, localizada na cidade de ______________________, Estado de So Paulo, concordo em contribuir com dados em entrevista semi-estruturada, bem como participar das filmagens na escola de situaes em sala de aula entre professor e aluno. Declaro estar ciente dos objetivos da pesquisa; da segurana de que no serei identificado e de que ser mantido o carter confidencial das informaes coletadas; ter a liberdade de recusar a participar da pesquisa; e da concordncia com a divulgao dos resultados provenientes da pesquisa, com o intuito de dar prosseguimento aos estudos cientficos. , de de 200 .

__________________________________________________ Nome do Responsvel

__________________________________________________ Assinatura

169 APNDICE F

COLGIO VIKTOR FRANKL

Este colgio uma escola particular, e est localizado em uma cidade do interior do Estado de So Paulo, onde se encontrava inserido aluno 4 da pesquisa que, concomitantemente frequentava a escola de educao especial com o programa currculo Funcional Natural. Este aluno tem diagnstico de autismo e XFrgil e possua 12 anos na poca da coleta de dados (2007). Nesta poca o aluno estava freqentando o 5 ano, mas comeou a frequentar esta escola com 6 anos de idade, no pr-primrio. A seguir sero descritas, proposta educacional e filosofia deste colgio.

1) Proposta Educacional do Colgio

Fundamentao Filosfica O Colgio Viktor Frankl adota como proposta educacional a Anlise Existencial e Logoterpica criada por Viktor Emil Frankl (1905-1997). Viktor E. Frankl foi um psiquiatria e psiclogo austraco, que criou o Mtodo de Tratamento Psicolgico denominado Logoterapia, que uma teoria sobre a motivao bsica do comportamento humano. Seu pensamento era que a motivao bsica do comportamento do indivduo uma busca pelo sentido para sua vida e que a finalidade da terapia psicolgica deve ser ajud-lo a encontrar esse significado particular. (FABRY; FRANKL, 1984) Sendo assim a proposta educacional deste colgio tem como base o conceito de pessoa descrita por Viktor Frankl, que apresenta 3 dimenses: a biolgica, a psicolgica e a espiritual, inserida no social. Este conceito considera o homem como ser nico e irrepetvel, dotado de conscincia, liberdade e responsabilidade, chamado autotranscendncia, buscando o sentido de sua vida, a sua misso pessoal e social.

Fundamentao Pedaggica

170 A aplicao da Anlise Existencial na Educao vem atravs da Educao da Pessoa ou Educao Personalizada, descrita por Victor Garcia Hoz, pedagogo espanhol, que considera o aluno em sua singularidade, autonomia e comunicao, na descoberta de suas excelncias, para a realizao de seu projeto pessoal de vida. Foi elaborada no Tratado de Educacin Personalizada (1997 - 33 volumes), e engloba o conceito de pessoa iniciando na educao infantil chegando at a educao universitria. A proposta integra 3 objetivos: A- a formao integral da criana, como alunos conscientes, responsveis, criativos e felizes. Entende-se como formao integral o seu desenvolvimento biolgico, psicolgico e espiritual, buscando capacitao para o fazer (alfabetizao, etc...), e a formao para o ser (valores, hbitos e atitudes). Tambm compreende a socializao da educao sem se esquecer da necessidade do atendimento personalizado, respeitando as caractersticas prprias de cada um, aceitando suas qualidades e limitaes, na sua singularidade e estimulando a criatividade.

B- a formao da equipe de trabalho, com professores motivados e bem preparados. Os professores participam de 4 Oficinas Pedaggicas e 2 Semanas de Aperfeioamento no ano, alm de supervises com a equipe pedaggica, tanto em grupo quanto individual. Eles tambm participam de grupos de estudos semanais e formao em Logoterapia, garantindo assim a coerncia entre a proposta e a ao.

C- a integrao com a famlia e a comunidade, com pais responsavelmente educadores e comunidade integrada escola. A escola aberta aos pais e a comunidade, com a realizao de eventos e campanhas: culturais, de lazer e de atividades, para fins de Ao, Cidadania e Solidariedade. Os pais participam de reunies bimestrais, sendo orientados quanto educao de seus filhos.

171 2 Diretrizes do Colgio Desenvolvimento integral do indivduo; Integrao com a famlia; Valorizao e formao do corpo docente e administrativo da escola; Respeito dignidade e liberdade da pessoa, com desenvolvimento da responsabilidade e conscincia; Conscientizao e trabalho para cuidar e preservar o meio ambiente; Integrao dos indivduos com necessidades especiais, atravs de adaptaes curriculares.

3 Fim, Objetivos e Metas da Escola

Fim: que cada educando descubra e realize seu projeto pessoal de vida, e o sentido de sua vida, atravs do processo de autoconhecimento e desenvolvimento de suas potencialidades.

Objetivos Gerais: a) desenvolver harmoniosamente as dimenses biolgicas,

psicolgicas e espiritual do educando, visando integrao com a famlia e a participao no meio social, atravs da educao personalizada; b) alcanar conhecimento de si mesmo e de suas prprias atitudes e possibilidades e procurar prov-las ao mximo; c) desenvolver as capacidades bsicas do pensamento e a

capacidade de atuao com singularidade, criatividade, autonomia, liberdade, abertura e comunicao; d) fazer da escola um centro de reflexo e produo de conhecimento e cultura para alunos, estudantes das reas da educao e docentes; e) intregrar escola, famlia e comunidade, abrindo para a participao de cada um, de forma livre, consciente e responsvel; f) integrar corpo docente equipe auxiliar e administrativa da escola;

g)

172 desenvolver nos alunos o mximo de diferenciao, isto , desenvolvendo suas habilidades, potencialidades e aptides pessoais para alcanar o mximo de integrao , isto , colocar suas habilidades e aptides a servio da comunidade e do bem comum;

h)

desenvolver na equipe de trabalho e nos alunos uma conscincia madura para adquirir critrios suficientes para tomar, em uso de sua liberdade, decises dignas e justas.

Objetivos Especficos: a) preparar o aluno para a alfabetizao (educao infantil) e para o ensino mdio (ensino fundamental); b) desenvolver no indivduo o raciocnio lgico e a aprendizagem sistemtica do clculo; c) desenvolver hbitos, atitudes e mtodos saudveis diante do estudo; d) e) f) orientar e desenvolver hbitos de leitura no aluno; desenvolver o hbito do trabalho cooperativo na escola; orientar e desenvolver no indivduo, hbitos de higiene, boa alimentao e sade; g) desenvolver os contedos especficos da educao infantil e do ensino fundamental; h) i) j) promover a socializao saudvel; desenvolver valores, virtudes, hbitos saudveis e atitudes; promover noo de educao ambiental.

Metas a) iniciar e dar continuidade ao processo de alfabetizao; b) conhecer o aluno previamente, a partir da ficha de matrcula, relatrios dos professores das sries anteriores e contato inicial com os pais; c) valorizar as atividades de reforo do aluno que sero realizadas de forma contnua e paralela, durante o ano letivo, em horrio inverso ao da aula;

173 d) promover reunies bimestrais de pais e mestres para esclarecer o andamento de seu filho durante o ano letivo e discusso de temas de interesse geral; e) estimular na criana hbitos de higiene e alimentao; a leitura oral e silenciosa; e a capacidade de integrao social.

4 - Metodologia Utilizada A metodologia aplicada baseada na Teoria Logoterpica e na Educo Personalizada, de acordo e em sintonia com o Referencial Curricular da Educao Infantil e os Parmetros Curriculares Nacionais, e de acordo tambm com o descrito no regimento e Plano de Curso da Comunidade Infantil Ana e Joaquim e Colgio Viktor Frankl.

* informaes retiradas do Plano Escolar de 2007 do Colgio Viktor Frankl.

174 APNDICE G

ESCOLINHA DE ARTE DO MUSEU

Esta escola tambm particular, e tambm est localizada na mesma cidade do Colgio Viktor Frankl, citado no Apndice I. O aluno 3 que freqentava esta escola tem diagnstico de autismo e possua 6 anos na poca da coleta de dados (2007). Nesta poca o aluno estava freqentando a sala do Jardim II.

A Escolinha de Arte do Museu nasceu em 1970, com o ideal de usar a arte para educar. A Educao Atravs da Arte surgiu em Bristol, na Inglaterra, e visa proporcionar criana meios extremamente ricos para a expanso de sua criatividade, o senso esttico, a sociabilidade e a expresso atravs de diferentes linguagens: oral e escrita, corporal, musical e plstica. O precursor da arte-educao no Brasil foi Augusto Rodrigues, que dizia ser atravs do fazer criativo que a criana se prepara para ter um comportamento criativo bsico em todos os afazeres do homem. Augusto Rodrigues rejeita a cpia de imagens e reprodues dentro da sala de aula e valoriza a produo da criana em sua originalidade, desta forma, para alcanar os objetivos da Arte Educao, que se pauta no desenvolvimento da capacidade criadora em geral, foi necessrio formar professores com uma nova mentalidade e com conhecimento das teorias da percepo, da criatividade, da sociologia e da esttica. A viso do aluno, portanto, a de um ser criativo, a quem se deve oferecer todas as condies possveis de expresso artstica, supondo-se que ao aprender fazendo, saberia faz-lo tambm cooperativamente, na sociedade. A arte Infantil, portanto refletiria um processo de crescimento e desenvolvimento da criana, suas relaes afetivas com ela mesma e com o mundo do adulto. Desta forma, os alunos trabalham, e desenvolvem atividades criativas como modelagem em argila, construo com sucata, fotografia, desenho e pintura, utilizando para isso diferentes materiais.

175 A msica, includa no Referencial Curricular Nacional, tambm faz parte deste processo de aprendizagem e est presente nas atividades desenvolvidas pelos alunos nesta escola. Com a unio da Arte-Educao e o Construtivismo, criou-se um trabalho de Linguagem Escrita atravs da filosofia de Arte-Educao, tendo a Arte como eixo central de integrao de contedos como Histria, Cincias Naturais e Sociais, Linguagem Escrita e Matemtica.

Rotina Escolar

Dentro de uma rotina escolar, as crianas tm aulas de Msica, Expresso Corporal, Educao Fsica e Filosofia. Os alunos de 6 a 14 anos tambm desenvolvem trabalhos de arte, uma vez por semana, no Ateli de Artes.

Projeto Pedaggico Cada sala de aula trabalha com projetos prprios, criados e desenvolvidos de acordo com as necessidades prprias fase em que os alunos de encontram e adequados aos objetivos pedaggicos que devem ser alcanados sem contar as atividades avulsas seqncias com objetivos especficos. Desta forma, disciplinas como Lngua Escrita, Matemtica, Cincias Naturais e Sociais e Geografia so abordadas atravs do tema escolhido.

Planejamento

O planejamento das aulas desenvolvido por itens, atravs dos quais as professoras desenvolvem seu plano de trabalho em sla de aula apontando como objetivos, recursos e procedimentos. As professoras redigem o plano dirio de de suas atividades num semanrio, acompanhado e orientado pelas coordenadoras. Cada classe possui em mdia 18 alunos e as professoras trabalham com assistentes, que a auxiliam na sala de aula.

Reunies

176 As professoras tm reunies semanais com a coordenadora da escola para superviso e participam de reunies bimestrais com os pais dos alunos.

*Informaes cedidas pela direo da Escola de Arte do Museu e atravs do livro A Arte de Educar Escolinha de Arte do Museu 35 anos/2005.

177 APNDICE H Unesp UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA CAMPUS DE MARLIA Faculdade de Filosofia e Cincias Programa de Ps-Graduao em Educao

Ficha de identificao da Escola.

Data:___/___/_______

1.Nome da Escola: _________________________________________________

( ) Estadual

( ) Municipal

( ) Particular

2.Endereo: ______________________________________________________

3.Cidade: ________________________________________________________

4.Alunos com autismo matriculados: ___________________________________

5. Sries em que esto matrculados: __________________________________

6. Quantos alunos matriculados freqentam a escola:______________________

7. Ano que foram matriculados: _______________________________________

178 APNDICE I Unesp UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA CAMPUS DE MARLIA Faculdade de Filosofia e Cincias Programa de Ps-Graduao em Educao

Ficha de identificao dos Alunos

Data:___/___/_______

1. Nome do aluno: ___________________________________________________________________

2. Data de Nascimento: ____________________ Idade: _____________________

3. Sexo: ( ) F ( ) M

4. Diagnstico: ______________________________________________________

5. Srie atual: _______________________________________________________

6. Perodo que freqenta a escola: ______________________________________

7. Tempo de permanncia na escola: ____________________________________

6. H quantos anos freqenta a escola: ___________________________________

7.Freqenta concomitantemente: ( ) escola especial ( ) sala de recurso ( ) terapeuta particular

179 APNDICE J

Unesp

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA CAMPUS DE MARLIA Faculdade de Filosofia e Cincias Programa de Ps-Graduao em Educao

Roteiro de Entrevista Semi-Estruturada com os professores especialistas.

Data:___/___/_______

I - Dados de Identificao 1. Nome da Escola: ___________________________________________________ 2. Programa adotado: _________________________________________________ 3. Endereo: ________________________________________________________ 4. Nome do (a) professor (a): ___________________________________________ 5. Idade do (a) professor (a): ___________________________________________ 6. Nome do (a) aluno (a): ______________________________________________ 7. Idade do (a) aluno (a): ______________________________________________

II Informao Profissional 1. Qual sua formao? ________________________________________________

2. Ano de Concluso: _________________________________________________

3. Voc tem capacitao no programa adotado pela escola? ( ) sim ( ) no Se sim, onde e com quem fez a capacitao? _____________

__________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 4. H quanto tempo atua com este programa? _____________________________

III Contexto atual 1. Em sua opinio, o plano educacional proposto pelo programa favorece a

180 apropriao dos conceitos pelas crianas com autismo? ( ) sim ( ) no Se sim, em que aspectos? ___________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ Se no, por qu? ___________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

2. Em sua opinio, quais aspectos deste programa poderiam auxiliar o professor do ensino comum no processo de ensino-aprendizagem das crianas com autismo? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

___________________________________________________________ Assinatura do(a) professor (a)

181 APNDICE K

Unesp

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA CAMPUS DE MARLIA Faculdade de Filosofia e Cincias Programa de Ps-Graduao em Educao

Roteiro de Entrevista Semi-Estruturada com os professores das escolas municipais e particulares. Data:___/___/_______

I - Dados de Identificao

1. Nome da Escola: ___________________________________________________ ( ) Estadual ( ) Municipal ( ) Particular

2. Endereo: _________________________________________________________ 3. Cidade: ___________________________________________________________ 4. Nome do aluno: ____________________________________________________ 5. Data de Nasc.: _______________________ Idade: ________________________ 6. Ano que foi matriculado: ______________________________________________ 7. Srie atual: ________________________________________________________ 8. Nome do(a) professor (a) atual: _______________________________________

II Informao Profissional

1. Qual sua formao? _________________________________________________ ___________________________________________________________________ 2. Ano de Concluso: __________________________________________________ 3. Cursou ou cursa alguma especializao? ( ) sim ( ) no Se sim, qual? _______________________________________

___________________________________________________________________ 4. Possui curso ou capacitao relacionado Educao Especial? ( ) sim ( ) no Se sim, de quantas horas? _____________________________

182 ___________________________________________________________________

III Experincia Profissional

1. Tempo de atuao como professor (a): __________________________________

2. Tempo de atuao nesta escola: _______________________________________ 3. Voc j havia trabalhado com crianas com autismo? ( ) sim ( ) no Se sim, onde?_______________________________________

___________________________________________________________________ 4. H quanto tempo possui aluno com autismo includo em sala de aula? ( ) menos de 1 ano ( ) entre 1 e 2 anos ( ) mais de 3 anos

5. Quais aspectos do autismo voc tem conhecimento? _______________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 6. Se tem conhecimento, quem lhe informou? ______________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

IV - Contexto atual

1. Voc est sentindo alguma dificuldade em conduzir o processo de ensinoaprendizagem de seu aluno com autismo? ( ) sim ( ) no Se sim, quais dificuldades? ____________________________

___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

183 ___________________________________________________________________

2. Voc fez alguma modificao na aplicao do currculo para trabalhar com este aluno? ( ) sim ( ) no Se sim, qual /quais? __________________________________

___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 3. Voc tem conhecimento de algum programa educacional especfico para trabalhar com crianas com autismo em sala de aula? ( ) sim ( ) no Se sim, qual programa? _______________________________

___________________________________________________________________ 4. O aluno tem algum tipo de atendimento especializado? ( ) sim ( ) no Se sim, qual e onde? _________________________________

___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 5. Voc recebeu, ou recebe algum tipo de orientao para trabalhar com este aluno? ( ) sim ( ) no Se sim, de quem e de que forma? ______________________

___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

________________________________________________________ Assinatura do(a) professor(a)

184 Apndice L FICHA DE CONTROLE DE FILMAGEM IDENTIFICAO Nome da escola: ____________________________________________ Cidade: ___________________________________________________ Nome do aluno: ____________________________________________ Idade: ____________________________________________________ Filmagem/ data Atividades realizadas Dentro da sala de aula: Fora da sala de aula: Dentro da sala de aula: Fora da sala de aula: Dentro da sala de aula: Fora da sala de aula: Dentro da sala de aula: Fora da sala de aula: Dentro da sala de aula: Fora da sala de aula: Dentro da sala de aula: Fora da sala de aula: Dentro da sala de aula: Fora da sala de aula: Dentro da sala de aula: Fora da sala de aula: Dentro da sala de aula: Fora da sala de aula: Dentro da sala de aula: Fora da sala de aula:

185 APNDICE M Atividades Escolares da Aluna 1 EMEI (A)

Cidade A Nome do aluno: Aluna 1 Escola: EMEI A 6 feira de manh. Frequentava a escola h 2 anos. Data de nasc.: 9/04/2002 Srie atual: Jardim II Idade: 5 ANOS Perodo: 3 a

Quadro de horrio Horrio 8:00 2 feira Linguagem oral e escrita Matemtica LANCHE Areia 11:00 SADA 3 feira Linguagem oral e escrita Artes Visuais LANCHE Modelagem SADA 4 feira Linguagem oral e escrita Matemtica LANCHE Areia SADA 5 feira Linguagem oral e msica Casa de Boneca LANCHE Areia SADA 6 feira Linguagem oral e escrita Hora Social LANCHE Movimento SADA

9:00 9:30 10:00

O quadro de horrio apresenta a descrio das atividades que a aluna desenvolveu nos dias em que frequentava a escola.

APNDICE N Atividades Escolares do Aluno 2 EMEI (B) Cidade A Nome do aluno: Aluno 2 Escola: EMEI B Data de nasc.: 07/04/2003 Srie atual: Jardim I Idade: 5 ANOS Perodo: 4 e 5 feira de tarde Quadro de horrio Horrio 13:30 14:00 14:30 15:00 2 feira Atividade de rotina e narrao LANCHE PARQUE Perodo de Artes Massinha Natureza e Sociedade Sade/ Higiene e Cincias Corporal Roda Cantada Preparao para a sada SADA 3 feira Atividade de rotina e narrao LANCHE PARQUE Perodo de Artes Desenho livre ou direcionado Matemtica Figuras Geomtricas/ Quantidades e Numerais Artes Visuais Areia Preparao para a sada SADA 4 feira Atividade de rotina e culto a bandeira LANCHE PARQUE Perodo de Artes Projeto (Bichos do jardim) Msica Canto/ Brinquedo cantado e Bandinha Projeto Narrao Preparao para a sada SADA 5 feira Atividade de rotina e narrao LANCHE PARQUE Perodo de Artes Recorte e Colagem Corporal Explorao Corporal Artes Visuais TV/ Casa de Boneca Preparao para a sada SADA 6 feira Atividade de rotina e narrao LANCHE PARQUE Perodo de Artes - Tcnicas Linguagem oral e escrita Nome Teatro Fantoche/ dramatizao Preparao para a sada SADA Frequentava a escola h 2 anos

15:30

16:00

16:20 16:40

O quadro de horrio apresenta a descrio das atividades que o aluno desenvolveu nos dias em que frequentava a escola.

186

APNDICE O Atividades Escolares do Aluno 3 Escola Particular (1) uma professora auxiliar na sala de aula. Cidade B Nome do aluno: Aluno 3 Escola: Particular (1) Data de nasc.: 22/01/01 Srie atual: Jardim II Idade: 6 ANOS Perodo: 3, 5 e 6 feira de manh Quadro de horrio
Horrio 8:00 2 feira Roda Escolha do ajudante do dia/ calendrio e nome Atividades de pintura, desenho, colagem, escrita, voltado a temas especficos e/ou atividades matemticas Atividades de pintura, desenho, colagem, escrita, voltado a temas especficos e/ou atividades matemticas LANCHE Parque Queimada /tempo livre Sada- jogos 3 feira Roda Escolha do ajudante do dia/ calendrio e nome 4 feira Roda Escolha do ajudante do dia/ calendrio e nome 5 feira Roda Escolha do ajudante do dia/ calendrio e nome Atividades de pintura, desenho, colagem, escrita, voltado a temas especficos e/ou atividades matemticas Aula de Educao Fsica 6 feira Roda Escolha do ajudante do dia/ calendrio e nome Atividades de pintura, desenho, colagem, escrita, voltado a temas especficos e/ou atividades matemticas Atividades de pintura, desenho, colagem, escrita, voltado a temas especficos e/ou atividades matemticas LANCHE Parque- corda- livre Sada- Histria.

Frequenta a escola h 4 anos

8:30

Aula de Expresso Corporal

Aula de Musica

9:30 Atividades de pintura, desenho, colagem, escrita, voltado a temas especficos e/ou atividades matemticas. LANCHE Parque livre Sada- Histria Atividades de pintura, desenho, colagem, escrita, voltado a temas especficos e/ou atividades matemticas LANCHE Parque livre Sada- jogos.

10:00 10:30 11:30

LANCHE Parque livre Sada- Histria

As aulas eram montadas semana a semana, com enfoque em artes. As nicas aulas fixas eram as aulas extras de Expresso Corporal, Msica e Educao Fsica.

APNDICE P Atividades Escolares do Aluno 4 Escola Particular (2) uma professora auxiliar na sala de aula. Cidade B Nome do aluno: Aluno 4 Escola: Particular (2) Data de nasc.: 16/06/95 Srie atual: 5 ano (4 srie) Idade: 12 ANOS Perodo: 2 a 6 feira de tarde Frequentava a escola h 6 anos

Quadro de horrio Horrio das aulas do (5) Horrio 13:00 13:50 14:40 15:30 16:10 17:00 17:50 2 feira Matemtica Matemtica Informtica Lanche/Parque Lngua Portuguesa Lngua Portuguesa Sada 3 feira Xadrez Cincias Educao Fsica Lanche/Parque Cincias Lngua Portuguesa Sada 4 feira Matemtica Matemtica Cincias Lanche/Parque Msica Ingls Sada 5 feira Geografia Educao Fsica Geografia Lanche/Parque Lngua Portuguesa Educao Religiosa Sada Lanche/Parque 6 feira

Estas atividades eram as atividades curriculares do 5 ano, que todos os alunos assistiam. O aluno com autismo participante da pesquisa participava junto com os demais colegas das atividades destacadas em negrito.

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Horrio 13:00

2 feira *sala de aula/ativ. relacionada ou espera para a aula de apoio. ** Aula de apoio (profa. especialista)

Horrio das atividades do aluno 4 no 5 ano 3 feira 4 feira sala de aula/ativ. relacionada ou nenhuma atividade sala de aula/ ativ. relacionada / nenhuma atividade ou Vdeo (

5 feira

6 feira

14:00

sala de aula/ativ. sala de aula/ativ. relacionada ou relacionada ou nenhuma atividade nenhuma atividade Aula de apoio (profa. especialista) Educao Fsica

14:40

15:30 16:10

17:00

17:30

sala de aula/ ativ. Informtica Educao Fsica relacionada ou nenhuma atividade ou Vdeo Lanche/Parque Lanche/Parque Lanche/Parque sala de aula/ ativ. sala de aula/ativ. Msica relacionada ou relacionada ou nenhuma atividade nenhuma atividade Sala de aula ou Parque Ingls Vdeo sala de aula (tempo sala de aula (tempo sala de aula (tempo livre) livre) livre)

sala de aula/ativ. relacionada ou nenhuma atividade sala de aula/ativ. relacionada ou nenhuma atividade sala de aula/ ativ. sala de aula/ativ. relacionada ou relacionada ou nenhuma atividade ou nenhuma atividade Vdeo Lanche/Parque Lanche/Parque sala de aula/ativ. Culinria relacionada ou nenhuma atividade sala de aula/ativ. relacionada ou Educao Religiosa nenhuma atividade sala de aula (tempo livre) sala de aula (tempo livre)

* O aluno com autismo dentro da sala de aula podia: assitir a mesma aula fazendo atividades relacionadas com apoio da professora auxiliar; ou

fazer outra atividade, tanto dentro quanto fora da sala de aula; ou ficar sem fazer nenhuma atividade, deitado ou sentado no cho ou andando pela sala de aula. ** Toda 2 e 4 feira as 14:00 hs o aluno com autismo tinha aula com durao de 50 min. com uma professora de educao especial. As atividades desenvolvidas eram diversificadas: colagem, pintura, msica, dentre outros.

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190

ANEXOS

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ANEXO B Checklist do MS-CISSAR

Nome da Escola: ________________________________________Cidade: ___________________ Freqncia do aluno: ______________________________________ Nome do aluno: __________________________________________________________________ Idade: __________________________________________________ Nome do Professor: _______________________________________________________________________________________________________________________ Data: ____________________ Tempo de observao: _____________________ Incio: ________________________ Trmino: ________________________________ Categorias Variveis 11 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Linguagem Matemtica Outra atividade acadmica Atividade no Atividades acadmica Atividades de hab. funcionais Transio Tempo Livre Sem Atividade Grupo todo Instrues Pequeno grupo Um a um Independente Verbal Comportamento No Verbal do Professor Atento Aluno alvo Aluno alvo e Objetivo do outros alunos Professor Outros alunos Nenhum aluno Engajado Resposta do Atento Aluno Fora da tarefa

Os nmeros marcam os intervalos de 15 segundos entre o registro das observaes.

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