CAPITULO 2 La perspectiva del derecho en la ensefianza de las practicas deportivas de conjunto Notas para democratizar los aprendizajes en las clases OO Comienza usted con la relacién entre el derecho y el poder: he aqui, por cierto, el punto de partida mas adecuado para nuestra investigacién. ;Puedo sustituir la palabra “poder” por el término mas rotundo y mas duro, “fuerza”? Derecho y fuerza son hoy para nosotros antagénicos, pero no es dificil demostrar que el primero surgié de la segunda, y retrocediendo hasta los origenes arcalcos de la humanidad para observar cémo se produjo este fenémeno, la soluci6n del enigma se nos presenta sin esfuerzo (...) De modo que, en princi los conflictos de intereses entre los hombres son solucionados mediante el recurso de la fuerza. Asi sucede en todo reino animal, del cual el hombre no habria de excluirse (.. Al principio, en la pequefia horda humana, la mayor fuerza muscular era la que decidia a quién debia pertenecer una cosa 0 Ja voluntad de quién debia llevarse a cabo (...) Sabemos que este régimen se modificé gradualmente en el curso de la evolucién que algan camino condujo de la fuerza al derecho, pero, gcual fue ese ‘camino? Yo creo que solo pudo ser uno, el que pasa por el recono- cimiento de que la fuerza mayor de un individuo puede ser com- pensada por la asociacién de varios mas débiles (...) La violencia es vencida por la unién; el poderfo de los unidos representa ahora el derecho, en oposicién a la fuerza del individuo aislado. Vemos, pues, que el derecho no es sino el poderio de una comunidad (...) Ja diferencia solo reside en que ya no es el poderfo de un individuo el que se impone, sino el de un grupo de individuos. Freud, 1932 El modo en que en el parrafo precedente se explica el devenir de las relacio- nes humanas a escala global expone las modalidades tipicas que suelen asu- mir en la actualidad las relaciones entre los sujetos en las clases de Educacion Fisica que abordan la ensefianza de las practicas deportivas de conjunto. De hecho, buena parte de lo que tltimamente vengo considerando y escribiendo acerca de esta tematica gira inexorablemente alrededor de estos dos modelos de organizaci6n social antag6nicos a los que Freud denomin6 Estado de vio- lencia y Estado de derecho. wT. Escaneado con CamScannerCAPITULO 2 La perspectiva del derecho en la ensefianza de las practicas deportivas de conjunto Notas para democratizar los aprendizajes en las clases eee ee eee eee. Comienza usted con la relacién entre el derecho y el poder: he aqui, Por cierto, el punto de partida mas adecuado para nuestra Investigacion. ;Puedo sustituir la palabra “poder” por el término mas rotundo y mas duro, “fuerza”? Derecho y fuerza son hoy para Nosotros antagénicos, pero no es dificil demostrar que el primero Surgié de la segunda, y retrocediendo hasta los origenes arcaicos de la humanidad para observar cémo se produjo este fendmeno, la solucién del enigma se nos presenta sin esfuerzo (...) De modo que, en principio, los conilictos de intereses entre los hombres son solucionados mediante el recurso de la fuerza. Asi sucede en todo reino animal, del cual el hombre no habria de excluirse G.) Al princi io, en la pequeia horda humana, la mayor fuerza muscular era la que decidia a quién debfa pertenecer una cosa o la voluntad de quién debia llevarse a cabo (...) Sabemos que este régimen se modificé gradualmente en el curso de la evoluci6n que algiin camino condujo de la fuerza al derecho, pero, cual {ue ese camino? Yo creo que solo pudo ser uno, el que pasa por el recono- cimiento de que la fuerza mayor de un individuo puede ser com- pensada por la asociacién de varios mas débiles (...) La violencia es vencida por la unién; el poderto de los unidos representa ahora el derecho, en oposicién a la fuerza del individuo aislado. Vemos, pues, que el derecho no es sino el poderio de una comunidad (...) la diferencia solo reside en que ya no es el poderio de un individuo el que se impone, sino el de un grupo de individuos. Freud, 1932 El modo en que en el parrafo precedente se explica el devenir de las relacio- nes humanas a escala global expone las modalidades tipicas que suelen asu- mir en la actualidad las relaciones entre los sujetos en las clases de Educacién Fisica que abordan la ensefianza de las practicas deportivas de conjunto. De hecho, buena parte de lo que dltimamente vengo considerando y escribiendo acerca de esta temética gira inexorablemente alrededor de estos dos modelos de organizacién social antagénicos a los que Freud denominé Estado de vio- lencia y Estado de derecho. ae Escaneado con CamScannerPrécticas deportivas de conjunto y su didActic® tar que el nivel de distribuci6n y apropiactén de} ddichas clases es muy desigual. Y que esto. ferta modalidad de enseftanza regida por ys. echo, es quien se impone:! ‘na Es muy preocupante no! saberes entre los integrantes 4° producto, basicamente, de una ci légica en la que la fuerza. ¥ n° el der Por lo tanto, denominaré Estado de violencia al actual orden de cosas Estado de violencia En principio, los conflictos de intereses entre og wage | hombres son solucionados mediante el recurso de Zep _ | lafuerza. Ast sucede en todo reino animal, del cual Se 7 | el hombre no habria de excluirse (...) Al principio, o> | on ia pequefia horda humana, la mayor fuerza mus. cular era la que decidfa a quién debfa pertenecer tuna cosa o qué debia llevarse a cabo. Freud, 1932 ro de situacién, propongo un conjunto de estrategias que desarrollaré exhaustivamente a lo largo de este capitulo. Las mismas podrian contribuir a democratizar los procesos de ensefianza de los deportes de conjunto y a instalar un orden social més justo en las clases de Educaci6n Fisica en las que se aborda este contenido. Esas estrategias estén en Iinea con el estado de cosas que Freud denominé Estado de derecho. Para modificar el mencionado cuad Estado de derecho La violencia es vencida por la unién; el poderio de = los unidos representa ahora el derecho, en oposi- cin a la fuerza del individuo aislado. Vemos, pues, »- que el derecho no es sino el poderio de una comu ae nidad. Freud, 1932 Si consideramos al deporte como un derecho humano, el desaffo que enfrenta hoy la didactica de las practicas deportivas de conjunto supone al menos dos tareas ineludibles. Por un lado, generar dispositivos de ensefanza que garanti- cen la igualdad de oportunidades en relacién con las posibilidades de acces participacion plena y permanencia en las clases. Pero, a la vez, €S preciso pro- yectar estrategias que, abrevando en el principio de equidad, permitan incidir en la estructura de la clase -casi siempre estratificada y jerarquica-, Con elfin de alcanzar mayores gradientes de igualdad en su configuracion social. Est Gltima tarea resulta complementaria de la anterior, porque persigue el objet vo de que todos los alumnos alcancen niveles elevados de conocimiento- 538 — Escaneado con CamScannerLa perspectiva del derecho, El transito hacia un Estado de derecho en la Educaci6n Fisica En tanto concibo las clases de Educacién Fisica como microsociedades 0 sociedades a escala de la sociedad en su conjunto, considero que el tipo de relaciones humanas que los alumnos podrian vivenciar en elas operaria luego como un modelo a replicar en otros ambitos de la vida social. St logramos que nuestros alumnos se eduquen en un mbito que promueva un tipo de subjetivi- dad anclada en la concepcién de los otros como sujetos de derecho y, a la vez, fundada en sentimientos de solidaridad, semejanza y fraternidad entre ellos, esta educaci6n bien podria impactar también a mayor escala. En las proximas paginas desarrollaremos un conjunto de principios y reglas para favorecer este propésito educativo. Los explicaremos con algunos ejem- plos, para facilitar su comprensién y ofrecer pistas para materializarlas en nuestros espacios de actuacién por excelencia: los patios y los gimnasios. Principios orientadores de las clases 1.Reflexionar criticamente sobre la economia de bienes de la cultura fisica que se ponen en circulacién en las clases + La economia de la clase desde la perspectiva de la meritocracia. + La economia de la clase desde la perspectiva de la libertad (de mercado). + La economia de la clase desde la perspectiva de la igualdad (de oportuni- dades). + La economia de la clase desde la perspectiva de la equidad. 2. Regular el mercado de bienes: instalar, sostener y garantizar aquellas decisiones que promuevan un juego democratico e inclusivo + Promover y sostener (todo lo que se pueda) el juego reducido en las clases. + Instalar reglas de juego que promuevan la justicia distributiva y, con ello, la plena participacién de todos en el devenir de las acciones lidico-motrices. + Instalar, priorizar y estimular una dindmica de juego colectivo mas que indi- vidual. * Dinamizar la asuncién de los distintos roles en los juegos deportivos y deportes. 39g Escaneado con CamScannerPrécticas deportivas de conjunto y su didéctica n de posi 3.Promover la fraternidad como condicié! lidad del principig | de igualdad entre las personas La generacién de un imaginario simbdlico comin en la ensefianza de jp, deportes de conjunto. estar yla felicidad del grupo en su conjunt + Los intereses grupales (0 el bier a LE oe encima de los individuales o de ls qo deben poder ubicarse siempre por algin grupo de la clase. + Los resultados de aprendizaje de cada miembro de la clase deben poder asumirse como una responsabilidad colectiva y no individual. 4.Generar espacios de seguridad que garanticen el derecho a aprender + Prohibir la burla. + No permitir ningin acto de discriminacién. + Evaluar los niveles de exposici6n durante las tareas y juegos. + Ponderar los niveles de competitividad en los juegos. + Considerar los niveles de violencia fisica que comportan los juegos. 1 Reflexionar criticamente sobre la economia de bienes de la cultura fisica que se ponen en circulacién en las clases Elorigen etimol6gico de la palabra economia remite, en un sentido genérico, a la administraci6n y distribucién de los bienes del hogar (oikos en griego signl- fica hogar; nomos, leyes o normas). Més tarde, esta palabra seria utilizada tam- bién para explicar la administraci6n de la riqueza y recursos de los Estados. Ahora bien, es legitimo aplicar un anilisis econémico a una situacién edu- cativa? Es decir, es aceptable pensar en una clase de Educaci6n Fisica (Y, €" se marco, en una en la que se abordan las practicas deportivas de conjunto Paes Contenido) como un espacio social en el que circulan y se distribuyen jenes" 7 es" de la cultura fisica? Y, a la vez, ghasta qué punto nos resulta itll repre sentarnos a dicho espacio como un “mercado de bienes”? so Desde la perspectiva que aqut se propone, si se proyecta avanzar es lan- firme en direccién hacia la conformacién de un Estado de derecho, este P teo resulta Insoslayable, Es decir, cuando se plensa en materializar valores tales como la justicia social, la igualdad de oportunidades y el bien com’? _ad Escaneado con CamScanner 540La perspectiva det derecho, ~entre otros, no se puede dejar de evaluar a quién o quiénes podrian benefi- ciar mds -o perjudicar- ciertas propuestas. En otros términos, quiénes serian los alumnos que, dado el dispositivo de ensefianza disefiado y utilizado, ten- drian mas -o menos- oportunidades de apropiarse de los bienes de la cultura fisica que se ponen a circular durante el devenir de la tarea docente. Para analizar esta cuesti6n, planteamos algunas preguntas para reflexionar acerca del impacto sobre los niveles de “rentabilidad cultural”? de algunas decisiones que se toman usualmente en el transcurso de las clases: ¢Qué pasa, por ejemplo, con los efectos distributivos de los saberes que se manifiestan en ellas, cuando se juega con a modalidad “ganador queda en cancha"? Qué sucede con la participacién real de los alumnos (aunque todos tengan asegurado un lugar en el campo de juego) cuando organizamos un torneo en nuestras clases y los niveles de competitividad se elevan exponencialmente? zO qué ocurre con la economia de bienes y saberes cuando seleccionamos un conjunto de alumnos para representar a una instituci6n educativa en una competencia deportiva y, a partir de eso, dispensamos al grupo escogido mds y mejores recursos (en infraestructura, tiempo de practica, materiales deportivos, etc.) asf como mayores niveles de atencién y motivacién durante las clases? Estas preguntas, como otras tantas posibles, admiten un anélisis econémico. Sin embargo, y aunque ya se puedan vislumbrar algunas posibles respuestas, sigamos avanzando en esta direccin... a.La economia de la clase desde la perspectiva de la meritocracia La meritocracia, en términos generales, es un sistema de organizacion social basado en el mérito. En su interior, las posiciones jerérquicas son conquistadas en base al merecimiento que deviene del talento, habilidad, competencia o aptitud especifica para un determinado puesto o rol social Pero, a la vez, este sistema prescribe -de una forma mas o menos implici- ta- que las distintas posiciones de la escala social permiten acceder a un quantum diferencial de bienes. Toda sociedad que se organiza de acuerdo a este modelo suele asociar el concepto de talento con el de esfuerzo, y soslayar no solo el dispar origen social de cada sujeto que habré de meritar o competir, sino tam- bién las diferentes oportunidades que la sociedad en su conjunto (y, mas especificamente, los sistemas educativos) brinda a cada uno de ellos para desarrollar 0 apropiarse del nivel de talento, habilidad, competencia 0 aptitud socialmente valorada. ag Escaneado con CamScanner[Précticas deportivas de conjuntoy su didéctica La ensefianza de las précticas deportivas de conjunto en los escenariog escolares, sno responde casi masivamente a esta légica? Pensemos qui. nes suelen ser generalmente elegidos para representar a las instituciones escolares en los torneos deportivos. 0 quiénes son los destinatarios de log mejores dispositivos pedagégicos -incluida la disponibilidad de recursos humanos y materiales- a la hora de gestionar el desarrollo de las practi. cas deportivas de conjunto en los contextos institucionales. Sobre todo, en aquellas escuelas en las que funcionan los equipos representativos de cada disciplina deportiva. Aunque también seria importante analizar de qué modo, durante las clases de Educacién Fisica en las que se aborda la ensefianza de alguna disciplina deportiva de este tipo, se tiende a realizar toda clase de distinciones entre aquellos alumnos que “saben jugar” y quienes todavia “no saben” hacerlo. Entre las més significativas podriamos mencionar el tiempo de juego que se les otorga a unos y otros; los niveles de optimismo sobre los resultados de aprendizaje; los estimulos y feedbacks que dispensa el docente a los aprendices en funci6n de dicha clasificacion; la distribucién de roles y funciones a la hora de jugar, etcétera. Evidentemente, el nivel de habilidad motora habilita y amplia -ast como su falta obtura- el acceso a ciertos “derechos”, Por lo tanto, estos no son concebidos como universales, sino como un privilegio al que solo acceden algunos alumnos. Segtin esta cosmovisién, aquellos que se han esforzado. Pero, desde una perspectiva critica, quienes han contado con las oportuni- dades necesarias como para conseguir apropiarse de una mayor cantidad de bienes culturales ~en este caso, de ciertos saberes deportivos- y desa- rrollar, a partir de ello, un alto grado de talento? para su practica No estoy denunciado un hecho doloso por parte del colectivo docente del area; solo intento poner minimamente en discusién este modelo de organizaci6n social que se encuentra fuertemente arraigado y naturalizado en nuestro campo disciplinar. Me pregunto qué pasarfa, por ejemplo, si al participar de un torneo deportivo escolar, en lugar de realizar una prueba y seleccionar luego a todos aquellos que evidencian un mayor nivel de habilidad motora, se invi tara a participar (y se diese prioridad) Gnicamente a quienes no han tenido las oportunidades y los estimulos ambientales para alcanzar dicho nivel Serfa una auténtica revolucién, Imagino a los historicos portadores del dere- cho a competir y a representar a la escuela ~que se traduce en distincién social-, sintiendo y manifestando grandes sentimientos de malestar, indig- naci6n y hasta de injusticla por haber sido excluidos del convite. Sobre todo cuando, sabiéndose portadores de unos mayores gradientes de habilidad, han asociado -con la connivencia del sistema, claro est4- esa cualidad con 42 Escaneado con CamScannerLa perspective det derecho, un derecho, Pero a la vez, también Imagino a los histéricamente “condena- dos" a niveles mfnlmos cle rentabllidad cultural dudando de esta singular decision, Fundamentalmente, porque ta meritocracia se ha encargado de convencerlos cle que el sistema functona de esa manera, Y que es Justo que ellos se queden fuera de ese espaclo de competencia deportiva por no con- tar con la habilidad suficiente para acceder a. ese derecho, DISTRIBUCION Y APROPIACION DE SABERES DESDE LA PERSPECTIVA DE LA MERITOCRACIA (modelo figurative) [By Mas aventajados Sectores medios "] Menos aventajados IMPACTO SOBRE LA “ESTRUCTURA SOCIAL" DE LA CLASE (modelo figurative) ‘Antes del proceso Desputs del proceso de ensenanza de ensenanza Gratico | 43! Escaneado con CamScanner[précticas deportivas de conjunte y su dldéctica Cal) Conclusién preliminar sobre la meritocracia : meritocracia abreva en dos ficciones: proclama que tanty a coe hid como ls diferentes trayectosy experiencas educatias quedan abodes, pare que el mito produce desigualdades contig come ustas Y anunci el rein del “igualdad de oportunidades’ sn ues tionar las desigualdades, ofreciendo a cada uno de los sujetos la posibildeg de aspirar a todas las posiciones sociales, incluso las mejores, en base al mérito (Dubet, 2011). De este discurso se deriva el hecho que los alumnos estén en Permanente competencia entre si, pero en una competencia que esta Practicamente resuelta desde el comienzo en sentido desfavorable para los sectores mas desaventajados. Por ello, cualquier posibilidad de movilidad o de circulacién por el espacio social se ve fuertemente constrefiida. En el grafico precedente se aprecia que la estructura social de la clase No se modifica sustancialmente, aunque si se amplia la brecha entre los distintos grupos de aprendizaje. Sobre todo, porque los “meritorios” se benefician con ciertas oportunidades excepcionales de desarrollo a las que los otros no ace. den. Oportunidades, por cierto, que se suman a las que ya han tenido antes de tener que competir por el acceso a ciertos derechos 0 por la ampliacion de los mismos en las clases. Esta perspectiva dista mucho del modo de organizacién social que Freud (1932) considera un Estado de derecho. videntemente, aqui se impone la “ley del mas fuerte” ~o, si se quiere, la del mas habilidoso- que reconoce derechos solo a aquellos que lo ameritan por haber demostrado cierta cuota diferencal de habilidad deportiva, Cualidad que, como ya dijimos, es producto de una distribucién diferencial previa de saberes en funcién de las oportunidades de aprendizaje deportivo que cada sujeto ha tenido. En suma, todo eistema meritocratico no hace més que reproduciy,reforzar y ampliar las desigualdades sociales de base. Escaneado con CamScannerLa perspectiva del derech cémo se organizan los grupos, quiénes juegan y quiénes no, quiénes lo hacen primero, cudles son las posiciones y funciones de cada uno, etcétera. En este marco, entonces, el docente -que representa a todas luces el gobierno o la autoridad capaz de instalar y garantizar ciertas regulaciones respecto de los posibles modos de circulacién y distribucion de bienes en ese espacio social que es la clase- cede esa potestad a los alumnos.* Ahora bien, esta modalidad, jes capaz de promover un Estado de derecho como el que proponemos? ;Puede garantizar procesos democraticos de (re) distribuci6n y apropiacién de saberes, si deja en poder del grupo las deci- siones recientemente mencionadas? La respuesta pareciera obvia. Sobre todo porque, como consecuencia del corrimiento del docente, los lideres de las clases suelen imponer su volun- tad sobre el resto de los compaiieros. Y esta sostiene o refuerza ciertos pri- vilegios e intereses del sector que ellos representan -generalmente, el mas aventajado-. Que, en tanto mantiene intactos sus privilegios, logra apro- piarse de un porcentaje mayoritario de saberes, conservar y proteger una distribucién fuertemente desigual e injusta de los bienes que circulan en las clases. Y, a la postre, ampliar de forma exponencial la brecha con los otros sectores que conforman la estructura social de la clase (véase Grafico Il). DISTRIBUCION Y APROPIACION DE SABERES DESDE LA PERSPECTIVA DE LA LIBERTAD (DE MERCADO) (modelo figurativo) [Bh Mas aventajados Sectores medios Menos aventajados Grafico It cory Escaneado con CamScanner>rdeticas deportivas de conjunto y su didéctica IMPACTO SOBRE LA “ESTRUCTURA SOCIAL” DE LA CLASE (modelo figurativo) Antes del proceso Después del proceso de ensefianza de ensefianza Gratico I Conclusion preliminar sobre la perspectiva de Ia libertad de mercado Tanto las consideraciones precedentes como el grafico permiten inferir que este modelo econémico aplicado a la ensefianza de las practicas deportivas de conjunto no solo no garantiza igualdad de oportunidades educativas, sino que tampoco produce —después del “proceso de ensefianza"— mayores gra- dientes de igualdad en la estructura social de la clase. No solo no instala cierto tipo de justicia distributiva —ni redistributiva—, sino que tampoco resulta util para achicar la brecha entre los grupos mas y menos aventajados de la escala social. Asimismo, resulta incapaz de promover pro- cesos de inclusion educativa de los sectores mas postergados y de instalar un cierto grado de expectativas respecto de una posible movilidad social ascendente en la escala social de la clase, Fundamentalmente, Porque esta modalidad suele asumir también una ldgica selectiva, crética, que aumenta la concentracién de saberes en Pocas manos y hace responsables ~2 los “vencedores” y a los “vencidos” por sus éxitos y fracasos. competitiva y merito- En suma, “desregular” la clase esté mucho mas cerca de lo que Freud define como un Estado de violencia que de lo que entiende Por un Estado de derecho. Escaneado con CamScannerLa perspectiva del derecho. ¢.La economia de la clase desde ta perspectiva de la igualdad (de opor- tunidades) La perspectiva de la igualdad, en relacién con los procesos de administra- clon y distribucién de los bienes de la cultura fisica, supone la interven- clon sistematica de los docentes en la toma de decisiones, de modo tal de asegurar que dichos procesos resulten més democréticos que dejéndolos librados a “la mano invisible del mercado". Esta intervencién debe intentar garantizar que cada uno de los alumnos se lleve una porcién igual de “la torta de saberes” que ofrece cada encuentro educativo. Es decir, no debe permitir que nadie obtenga una renta mayor que otro: el reparto debe ser ecudnime. Todos deben abandonar la clase con el mismo quantum de apren- dizaje y saberes, Indudablemente, esto es una utopia... Los docentes somos Sujetos que trabajamos con sujetos. Pero, quiz4s, de la mano de este ideal podamos empezar a pensar en propuestas y situaciones de clase que pro- muevan mayores gradientes de igualdad social. Bajo su influencia resulta esencial que todos los alumnos jueguen el mismo tiempo, que todos pasen Por todos los roles y funciones durante el juego, que las reglas tiendan a garantizar los mismos niveles de participacién real, etcétera. Es evidente que esta modalidad representa un avance respecto de las dos presentadas anteriormente, porque si evaluamos el impacto de esta forma de distribuci6n de los saberes educativos en términos relativos, constata- remos (como muestra el Grafico III) que este reparto igualitario opera algo a favor de los grupos ms postergados y medios de la clase. Sobre todo, porque son los que revelan mayores niveles de mejora en relacion con sus puntos de partida. DISTRIBUCION Y APROPIACION DE SABERES DESDE LA PERSPECTIVA DE LA IGUALDAD (DE OPORTUNIDADES) (modelo figurativo) BB Mass aventajados |_] Sectores medios [1 Menos aventajados Grafico tll a Escaneado con CamScannerPrécticas deportivas de conjunto y su didécti IMPACTO SOBRE LA “ESTRUCTURA SOCIAL” DE LA CLASE (modelo figurativo) z T ‘Antes del proceso Después del proceso de ensefianza de ensefianza Grético Sin embargo, aunque se corrobora que la brecha que conforma la estructura social dela clase tiende a achicarse, no se elimina de modo definitivo. Porque al partir de clases siempre heterogéneas, con puntos de origen y trayectorias bien distintas, la perspectiva de la igualdad de oportunidades no deroga las jerarquias. De hecho, bajo este enfoque, la estructura de la clase continuara siempre estratificada, lo que no permitiré que se instale o consolide un pleno Estado de derecho. @ Conclusién preliminar sobre la igualdad de oportunidades ~~ Este sistema econdmico se muestra como una instancia superadora de las anteriores, en tanto promueve la igualdad de oportunidades de aprendizaje, pero no termina de garantizar la igualdad de resultados educativos. Este modelo solo seria justo si trabajésemos con clases homogéneas y los alum- nos portaran la misma herencia cultural —deportiva, en nuestro caso-. En este sentido, tal como sostiene Dubet (2014) el discurso de la igualdad de oportunidades reposa sobre dos ficciones: * Se basa en un modelo estadistico que supone que, en cada generacién, los sujetos se distribuyen proporcionalmente en todos los niveles de la estruc- tura social (que, por cierto, no se cuestiona), independientemente de sus orlgenes y/o sus condiciones iniciales. Un modelo que se apoya, a su vez, en la idea de una movilidad social perfecta y en el postulado de que los ‘Sujets son todos iguales en tanto sus talentos o sus métitos iniciales han sido repartidos al azar por la providencia, —a Escaneado con CamScannerLa perspectiva det derech Presupone, también, la idea de la competencia y el mérito. Porque presu- me que una vez que la igualdad esté asegurada, el mérito de cada alumno producird, por si solo, “desigualdades justas”. Una suposicién que permitiré luego legitimar los dispares rendimientos educativos logrados por los dis- tintos actores y sectores sociales en el escenario educativo. evidentemente, ambas ficciones son parte de un discurso acerca de la igual- dad de oportunidades educativas, que ofrece la gran ilusion de poder aspirar a un orden social mas justo ¢ igualitario en las clases, pero a la vez, soslaya, como deciamos anteriormente, el impacto de las desigualdades sociales de origen sobre las posibilidades de lograr esa movilidad perfecta a partir de la competencia y el mérito. d.La economia de la clase desde la perspectiva de la equidad ‘A propésito de las distintas modalidades que pueden asumir los procesos de administraci6n y distribucién de los bienes de la cultura fisica en el con- texto de las clases de Educacién Fisica, la perspectiva de la equidad supone una asignacién diferencial de recursos a favor de aquellos grupos 0 sujetos mas desaventajados, con el objetivo de lograr mayores gradientes de igual- dad en la estructura social -casi siempre estratificada y jerarquica- de las mismas (ver grafico IV). DISTRIBUCION Y APROPIACION DE SABERES DESDE LA PERSPECTIVA DE LA EQUIDAD (modelo figurativo) [Bi Mas aventajados Sectores medios Menos aventajados Gréfico IV 49g! Escaneado con CamScanneroN [Précticas deportivas de conjuntoy su didéctlca IMPACTO SOBRE LA “ESTRUCTURA SOCIAL” DE LA CLASE {modelo figurativo) ‘Antes del proceso Después del proceso de ensefianza de ensefianza Grafico V Ast pues, si utilizaramos esta perspectiva para tamizar el proceso de ensefian- za de los deportes de conjunto, el precipitado de dicha operacién podria ser el siguiente listado de orientaciones: 1. Dispensar durante las clases un mayor nivel de atenci6n -retroalimenta- cién instruccional y/o afectiva— a los sujetos mas desaventajados, Il. Ofrecerles un porcentaje mayor de tiempo de juego que el que se le suele asignar a los més hdbiles y/o avanzados, Ill. Hacerles ocupar posiciones y roles estratégicos a la hora de jugar, IV. Otorgarles prioridad para participar de las competencias deportivas y V. Proveerles los mejores escenarios y recursos ~infraestructura, materiales, y docentes con alto nivel de formacién- para potenciar su desarrollo. Sin embargo, estas orlentaciones que proyectan un crecimiento exponencial de los sectores mas postergados con el propésito de garantizar un pleno Estado de derecho no son nada faciles de ejecutar. Sobre todo, porque atentan contra muchas de las prerrogativas de las cuales se sirven los sectores mas aventajados para alcanzar o reforzar una posicién jerérquica en la estructura social de la clase y, a partir de ello, cierta cuota de distincién social. De hecho, puesto ante este potencial escenario que amenaza el statu quo, el sistema educativo suele reacclonar répidamente. {De qué manera? Echando mane @ un viejo y conocido artilugio ret6rico para Intentar deslegitimar 0 des- acreditar esta perspectiva que pretende poner en jaque el formato jerarquico ¥ escalonado de la educacién en general y de muchas clases en particular Concretamente, los voceros del “establishment” suelen argumentar que rest “550 Escaneado con CamScannerLu porspaotiva dot derecho. ar las prdcticas educativas de acuerdo con este ertterlo genera un “achatae miento de la escala soclal’, y que esto representa “bajar ta calidad educatlva” b, aise quiere, “nivelar para abajo Este artificlo, tal como sostlene Pineau (2008), expresn el miedo de los sec tores plenamente Inclutdos de perder ta marca distintiva de In inclusién. Es decir, lo que verdaderamente ocurre es que esa distinclén se vuelve derecho. y cuando esto sucede, esos sectores aventajados lo viven como una pérdida yconsideran que la educact6n se degrada, cuando, en realidad, lo que sucede es que el derecho a la educacién se democratiza, Conclusién preliminar sobre la perspectiva de la equidad Si aspiramos a lograr una estructura social mas horizontal de las clases, debiéramos poder analizar y avanzar sobre las configuraciones sociales de las mismas. Para eso, parece necesario tomar decisiones basadas en el concepto de equidad més que en el discurso de la igualdad de oportunidades. Sobre todo porque trabajamos con clases heterogéneas y los puntos de partida de los alumnos en relacién con la herencia cultural -en este caso, deportiva— suelen ser muy diferentes. El nico modo de lograr mayores condiciones de igualdad en los resultados educativos es pensar a partir de esta perspectiva. La equidad, entonces, se erige como condicién de posibilidad para la igualdad y, sobre todo, para una genuina democratizacién de los procesos de ensefian- za de los deportes. Quienes creemos en el ideal democratizador y fundante de la escuela debe- mos procurar que nuestras clases -por lo general estratificadas y jerarqui- cas- terminen siendo, al final de nuestra gestién, mas horizontales en su configuracién y disefio. instalar, sostener y garantizar aquellas jones que promuevan un juego democratico e inclusivo Si bien la pedagogfa critica se ha encargado de develar e inventariar un con- Junto significativo de injusticias existentes en las practicas educativas y de €narbolar un conjunto de principios capaces de orientarlas en funcién del blenestar y el interés colectivo, hoy se encuentra frente al desafio de com- Pletar su mision. ,Qué implica este singular cometido? Segiin Sicilia Camacho (2005), que logre trascender el terreno de la ética -o de las buenas intencio- Nes- para pasar al campo de la accién, es decir, al de la politica. Y, en ese Sl Escaneado con CamScannerzw 8 -(e1019212 '6 "$4 6 [OTOS ‘ST “8A GT AqBns*, “sa J foqpuyy ‘9 “sa 9 [oqta{gA “I +a 11 101) PUNTGIDSIP eped ap Opeuojonjord spur jaaju fe UayuteZ anb ofan{ ap sauojeniis Sase[9 sezysanu Ue soMeayLE|d ‘ezueYasua ap Osa20id [a opez “ueae ‘anb ZA BUN ‘Opo} a1qog “1e[OIsaeI1xa aLodap [ap 4JUaAap Ja URUZAIGOB gab seypoyldu seer seia19 ap oyadsaz seydope sowspod anb sauojsisap saqisod Se] & ePH9ja1 vy ‘voneUIs|pesed s]UsWeDIdN eNO soWDDTeUy “ugnsens 2359 exISNI] aN kD|UN kf So OU ‘OBrequra UIs “UO|DeNYIS ¥ISA O1ag ‘OWUATUTeUOIDISOd asa U0d Sa]UANDaSUOD 19S OPURYLayU AeUOIDIE A 4IpIDap B RUJLIOD sou ‘ZA ve] e ‘{ sasazaqUl BP O}I]JUOD uN ap oyadsaz opysed seWIO} epURWAp SoU anb ed qyod ezajemnyeu ap uooeNys BUN sue ‘eUNs]e pnp uIs ‘Inbe sowe]eY SON, {seroyeA sns X wa/Bo] ns opuaruinse ‘aueuwop eaNy[Nd e eWUasesd of owiod & [3 ays0dap [a eBn{ sowpyued say A -,ug}OUNSIP ap eIOND e}IaI9 & sorfaptatid sns spa e soysands|p uyyse ou anb $940}9as $0}1919 ap ‘oysIp Jofau ‘o- ase[> ap sodnas so] ap sepuewoep se] a1Ue soweDIPNe[D 0? {pePIA “Wor B] ap ayuaueuard reInysIp A sepuarde op sepepriqisod sazofau £ spur ueBua} sopo} anb oysodord aumzy ja Wod ‘sornures}xo vaniodap wonopad ke] ap eanyonajsa P| ap UO|DRYJ]POU e| ODUIYe UOD SoWapUajap A soUFaUAISOS? “1199p sq {sepepiunyiodo ap pepjens} vj A ugisnjaut B] OWS soydazep ap esojoUI0Id ‘@pionpas aysodap un o oapsodap ofanf un owod) eaneusal[e pepifepour euN ugI991AUOD UOD soWepUasap A soUreuasad sa] O (SaseID se] ap sazuAsejO So[ uapid sou asdusajs 1seo anb o] s@ anb) eunyno ve] ua eBan{ as ow0d £ [ey auiodap Jap ea180] eI A oyeuLA0] [9 opueyadsau eBey o[ as anb source}? ‘oj1eSN{ ap eULIO] B] ap vOUId" AIpIoap soWaqap oyUN{uoD ap eansodap eopopd epeu uLa}ap PUN ap eZUBYasUa ap Osad0Id Jap Sasogye So] Ua ‘opueNd vsed gnb (uonsa8 ap jaayu oun aise ap oysodoud v A ojduiafe ap opow ¥) somasuad “ase[D ap soayjoodse so}xXa]UOD so] B ~OPoRY BABIGap ‘SoUdLL [e ‘O- UBIqUIE) ejadsaquy soldioutad ap oyun{uoo anbe anbiog ‘seaneanpa sauojanyysuy sel ap Uonsa8 ap opeaa|a spul jaatu [e aJuaUTeDIUN osodurey 1u (oyoUTEred 12) $249} Se] ueuojoues £ uayos|p as anb [a Us OVqUIY [e aw] as aMb eoyyUBIS OU DN, 10d e ap odureo ja ua zesad8ul eqap eDNYIO eISoBepad BI anb ‘usr eIoUY -eanjoadsiad wys9 ofeq sopezitea1 souojes “Hseaut a soypnysa ap peprued ues8 e| ap (SayueanApeod sa10}98) SO4}0 A112) Fnpoad sa ugise8|nwold £ ug}adizosead eknd ‘soareonpa Soysasep @P count Uod oysea un ap oalypafe O}D|o0{9 [2 UaT!UBIEB anb ugIoDe ap seAuIT SEAL ®siv1aue8 upspod ise ojos anbiog “eonyjod wuase BI Ue OPEZITe]sayeUL LAA 2S Souv sown soj ua g[njsod anb soldtouyid ap oqun{uod ja anb asajnba. as ‘ses “8D sesonu ua oujwred sjige epand as wjBoBepad viso anb vied ‘sand jsy “eanqae[oo peploiia] ap opeiadosd opeyse asa e Fane uepand Souwnpe so] sopoy anb ajuauiaqualaeya] 4ezjueses ap zedeo vas anb ‘oIxe]Uo> POROBPIP AS A Oqunfuoo ap SeanOdap SEOHOPId Escaneado con CamScannerre La perspectiva del derecho. Llegado este momento, nos hallamos nuevamente ante una encrucijada politica: ;ponemos en tensi6n esas reglas, cle modo tal de Intentar trasformar Ia Logica competitiva, selectiva, meritocratica y excluyente que en general las atraviesa, 0 acompafamos clegamente la cultura -dominante- del deporte, que s© aPOY® esencialmente, en una politica basada en procesos de clasifi- cacion y distincion social? Y, a propésito de esto, grevisamos la decision de organizar y dividir los grupos en funcién de los niveles de habilidad motora? jgxaminamos criticamente la determinacién de otorgar ciertos privilegios 9 prerrogativas a los jugadores que evidencian mayores niveles de compe- tencia motriz (hacerlos jugar primero, concederles mas tiempo en el campo y brindarles mayor cantidad de feed-backs instruccionales y/o afectivos? jEvaluamos minuciosamente el impacto que tiene sobre la organizaci6n social de la clase el hecho de asignar sistematicamente roles y funciones protag6- nicos a los sujetos mas habiles y secundarios o periféricos a aquellos que evidencian menores niveles de desarrollo motor? La politica es necesaria para promover decisiones y acciones que permitan la consecucion de los principios y orienta nes que sostiene la pedagogia critica. Y si proyectamos instalar en las clases un orden social mas justo y democratico, la politica: se torna imprescindible. A propésito de este cardcter ineludible de la politica, en el marco de los procesos de ensefianza de las practicas deportivas de conjunto existe una serie de medidas concretas que, si logramos materializar en las clases, bien podrian completar esa parte del trabajo que le queda pendiente a la pedago- gia critica. Por tanto, sin que se trate de un listado exhaustivo ni concluyente, mencionaré algunas de ellas. Quizas las mas importantes que se debieran considerar: ¢.Promover y sostener (todo lo que se pueda) el juego reducido en las clases La modalidad de juego que suele sefalarse como generadora y facilitadora de las condiciones de posibilidad de democratizar el acceso a los saberes del campo de los deportes de conjunto es el juego reducido. Este contiene, basicamente, ciertas modificaciones al deporte tal y como se lo juega en la cultura, para garantizar el derecho de todos a aprenderlo y disfrutarlo. Veamos, entonces, algunas de sus caracteristicas principales desde la pers- Pectiva del derecho que venimos analizando: Say Escaneado con CamScannerDecision politica | Prscticas deportivas de conjunto y su gidéctica Reduccién de la cantidad de jugadores por equipo. Reduccién de las m del terreno de juego. Reduccién de las dimensiones del arco (en los deportes de invasién). Promueve la participacin plena de Ios alumnos en las acciones de juego a parti, por ejemplo, de poder entrar mas en con, tacto con la pelota, bocha o mévil del que se trate. Esta decision, sin duda, genera una de las condiciones imprescindibles para garantizar el derecho a aprender, y, a la vez, incrementa exponencialmente Ig posibilidad de disfrutar de modo genuing de la practica, porque los sujetos se sien- ten incluidos en ella. Propicia las condiciones de posibilidad para que todos puedan ser incluidos en el juego, més alla de su nivel de “condicién fisica”. Favorece un duelo justo entre el lanzador y el arquero. De hecho, utilizar un arco idéntico al del deporte de rendimiento generaria una situacién de mucha ventaja para el primero de los contendientes. Sobre todo, en el futbol, en el handbol y en el hockey. f Instalar reglas de juego que promuevan la justicia distributiva y, con ello, la plena participacién de todos en el devenir de las acciones litdi- co-motrices Hay ciertas reglas, bastante resistidas en los comienzos de los procesos de ensehanza de los deportes de conjunto (al menos, desde la perspectiva que aqui se propone), que son claramente promotoras de este principio demo- cratizador de los aprendizajes. Y son resistidas, fundamentalmente, porque actGan en detrimento de cualquier situacion capaz de generar privilegios en relacion con las posibilidades de apropiaci6n y disfrute de los bienes de la cultura fisica. Estas reglas pretenden instalar una politica antimonopélica, lo que va a generar conflictos casi con certeza. Sobre todo, porque (como sé detallard en el apartado siguiente) hasta que no logremos instalar una cier- ta cohesi6n grupal que permita pensar en el derecho de todos a aprender 54 = Escaneado con CamScanner| = La perspectiva del derecho. gisfrutar plenamente de esta actividad, sera dificil lograr que este ideal arpele 1a subjetividad de quienes se sienten expropiados de sus prerro- intel tivas historicas. Solo a modo de ejemplo, mencionaré algunas decisiones tyea con esta politica: en 1. En los juegos deportivos de campo dividido: « Dividir el espacio de manera proporcional, asignar luego un jugador por cada zona que haya quedado delimitada y no permitir la invasién de la zona del compafiero. » En los juegos deportivos 2 vs. 2, no permitir que un mismo jugador reciba y lance ( golpee, segiin el nivel de juego) la pelota dos veces, de manera consecutiva, hacia el campo contrario. Esto hace que ambos participantes entren obligatoriamente en contacto con la pelota. © Organizar turnos para sacar o poner la pelota en juego, de modo que todos tengan la oportunidad de experimentar esa funcion. = Marcar la linea de saque unos metros por delante de la linea de fondo, para favorecer que todos puedan tener éxito a la hora de sacar, y que esa funcién no quede en manos de unos pocos. = Establecer un minimo de 2 0 3 pases antes de pasarla al otro lado. Aunque es importante evaluar si esta regla no le quita dinamismo al juego. Il. En los juegos deportivos de bate y campo: = No cambiar de roles (ataque/defensa) cuando la cuenta legue a tres outs, Permitir, en cambio, que todos los jugadores que se encuentran en el turno de bateo lo hagan, y luego se permuten los roles. * Dividir el espacio de juego de los jugadores receptores de manera pro- Porcional, asignar un jugador por cada zona que haya quedado delimi- tada, y no permitir la invasi6n de la zona del compafero. Ill En los juegos deportivos de invasion de territorio: * No permitir el traslado de la pelota de forma individual en conduccion © drible~ con el fin de favorecer el juego colectivo -pase y recepcién-. * Poner un limite a la cantidad de goles o anotaciones que cada jugador Puede realizar durante un partido o un perfodo de tiempo. Por ejemplo: dos goles / Puntos cada uno. > . Escaneado con CamScanneriiss. | [Pescticas deportivas de conjunto y su didéctica g Instalar, priorizar y estimular una dindmica de juego colectivo még que individual Otra de las cuestiones que suele contribuir a democratizar el acceso 4 los saberes especificos del campo de los deportes de conjunto es promo. ver y, a partir de ello, lograr instalar una modalidad de juego colectivo, Basicamente, porque esto genera las condiciones de posibilidad para que mAs sujetos puedan participar plenamente de las acciones de juego. Sobre todo, si la comparamos con una modalidad de tipo individual. Sin embargo, la actualidad de los procesos de ensefianza de estos deportes en distintos Ambitos y niveles educativos pareciera incentivar de forma recurrente esta Ultima forma, Quizés, por el énfasis que los métodos tradicionales pusieron en el aprendizaje de los gestos técnicos de una manera analitica y descon- textualizada de las acciones globales del juego. O tal vez, debido a cierto grado de desconocimiento respecto de las relaciones posibles entre el desarrollo de esos gestos y las modalidades de juego que unos u otros pue- den favorecer. Y otro tanto, posiblemente, debido a la l6gica individualista, competitiva y meritocratica que, como ya hemos dicho, regula buena parte de los procesos de ensefianza. Asi pues, en los deportes de invasién de territorio, ga cudntos de nosotros nos ensefiaron el pase y la recepcién y el drible como si tuvieran el mismo status en el juego? Cuando, en realidad, los primeros tienen todo el potencial Para favorecer el juego colectivo y los segundos el individual.” O za quiénes de nosotros nos ensefiaron que tanto el pase como la recepcién son habili- dades que suponen una tarea y una responsabilidad colectiva? Es decir, que el desarrollo de ambos supone una disposicién permanente para apoyar al compafero en posesién de la pelota en pos de alcanzar dos objetivos esen- ciales del ataque: mantener la posesi6n del balén y avanzar en el campo de juego. Sin embargo, el énfasis que se ha puesto historicamente en la busque- da de la “eficiencia mecénica” durante la ensefianza de estas habilidades motrices especificas, asi como los dispositivos seleccionados para tal fin, han soslayado y obturado la posibilidad de comprender su potencial para generar una dinémica de juego colectivo y, por lo tanto, mas participativo. Envel caso de los deportes de campo dividido y/o de bate y campo, ja cuén- {08 nos enseharon que quien no recibe la pelota debe estar siempre predis- PueSto para ayudar y apoyar al compafiero que la recibio y no desentenderse del juego, dado que de é1 también depende colaborar para la consecucion de los objetivos del mismo? Porque, cuando esto no ocurre (es decir, cuando él Jugador que no recibe la pelota asume una posicién précticamente pasiva). Juego se convierte en una alternancia de individualidades que se activan de manera consecutiva, 56 — Escaneado con CamScannerLa porspectiva del derecho. en suma, todas estas cuestlones, entre otras tantas, no contribuyeron a enerar una dinamica de juego basada en el acclonar colectivo, lo que impacta, Br como se ha dicho, en los niveles de participacién. Por el contrario, a partir de miradas fuertemente posicionadas en la persecucién de una correcta bio- recdnica de los gestos y en una légica como la mencionada anterlormente, se romovid un juego de corte més individual, que es lo que desde aqui intenta- mos desalentar. ppinamizar la asuncién de los distintos roles en los juegos eportivos y deportes El ltimo de los puntos que mencionaré en relacién con aquellas decisiones que promueven un juego democratico e inclusivo tiene que ver con asegu- rar ciertas condiciones (un marco regulatorio) que permitan dinamizar los roles y funciones al interior de los juegos deportivos y deportes. De hecho, hay roles mas protagénicos que otros, que acaparan buena parte de las decisiones trascendentes del juego. Y otros que suponen un papel secunda- rio en relacién con las decisiones a tomar. Por eso resulta imprescindible rotar a los jugadores. Es decir, “hacerlos pasar por las distintas posiciones y/o roles” y permitirles experimentar las funciones y las acciones motrices que cada uno de ellos requiere. De hecho, sin la movilidad permanente que aqui se propone, no hay posibilidades de modificar la estructura social de la clase. Sobre todo, porque como ya sabemos, esta distribuci6n de roles suele estar organizada en base a crite- rios meritocraticos. Y esto genera que se refuercen permanentemente las relaciones de liderazgo-subordinaci6n en funcién de los roles habituales de cada uno. Sabemos que detrés de los tradicionales procesos de distribucién y organizacion de los jugadores en el campo de juego se esconden relaciones de saber-poder (generalmente cristalizadas) que expresan clasificaciones, Jerarquias y distinciones. Y lo que se pretende es dinamizar esta cuestién Para generar un tipo de organizaci6n social mas horizontal en la que el saber-poder circule fluida y alternadamente por todos los integrantes la clase y no quede siempre en las mismas manos. Estos son algunos ejemplos para materializar esta propuesta: * Fitbol / hockey, Cuando se comienza a jugar con posiciones mas o menos establecidas, resulta convenlente que, transcurrido cierto lapso, cambiemos el arquero, hagamos que los defensores jueguen en el medio- campo, que los mediocampistas Jueguen de delanteros y que estos Pasen a defender, 7g Escaneado con CamScannerON LPrécticas deportivas de conjunto y su didéctica © Héndbol / bésquet. Cuando se comienza a Jugar con posiciones még menos establecidas, resulta convenlente que, transcurrido clerto lang, rotemos a los jugadores una posici6n ala derecha. De este modo, en yn, clase, todos los alumnos podran vivenciar las distintas posiciones on el campo de juego, sus diversas funciones y las acclones motrices que requiere cada una. + Véleibol. En este caso especifico, dado el sistema de rotaclén propio de la disciplina, no es necesario realizar cambio alguno. * S6ftbol. A partir del momento en que se comlenza a Jugar con posicio. nes o desde que se decide incluir al lanzador (pitcher) y al receptor (Cétcher) en el juego, la necesidad de pasar por todas las posiciones y roles resulta esencial para democratizarlo. 3 Promover la fraternidad como condicién de posibilidad del principio de igualdad entre las personas La creencla en la igualdad fundamental de todos es necesarla, pero no basta cuando se trata de Ja bisqueda activa de la igual. dad social, que se funda en lazos y sentimlentos de solldaridad, semejanza y {raternidad. Puedo desear la Igualdad social de aquellos de quienes me siento préximo y relativamente seme. jante, de aquellos cuya Igualdad me incumbe y por los cuales acepto “pagar” y renunclar a los beneficios de las desigualdades mayores. Sin esos lazos prdcticos e imaginarlos, el sentimiento de igualdad fundamental ~‘los hombres nacen libres e iguales"= no compromete necesariamente a buscar una igualdad real, Dubet, 2016 Para que la creéncia en el principio de igualdad fundamental entre las per- sonas devenga una genuina voluntad de igualdad social, deben producirse ciertos lazos y sentimientos de solidaridad, semejanza y fraternidad capaces de suscitar obligaciones, también genuinas, de reciprocidad y reparto entre los miembros de un grupo de aprendizaje. De hecho, ninguno de los integrantes del segmento mas aventajado de este tipo de grupos estaré dispuesto a renunciar a los benelicios de mayores des- igualdades ni a “pagar el costo” de la igualdad si no se encuentra atravesado Por un tipo de lazo social configurado alrededor de los sentimientos anterior- mente mencionados. Asi pues, el desafio educativo que nos convoca es doble. Por un lado, con- seguir que la igualdad sea concebida como una responsabilidad colectiva y no como un acto de caridad para con los sectores mas desaventajados de la 2 58 ® a Escaneado con CamScannerLo perspoctiva dol derecho. clase y, Por otf, Intentar que resulte Inima fH cpendencia de a felicidad colectiva, felled privada con Las clases aca, ae en las que ensefamos deportes de conjunto n Ambitos le estas consider: ae lograr mayores gradientes de Ene ee ee : sujetos mas aventajados del grupo una sensacién de indie ge or la : dicién desventajosa de algunos de sus miembros, que reeniplae® al ae gentimiento de malestar por tener que “cargar con el peso de quienes no han hecho el esfuerzo o el mérito suficientes Para acceder a determinados niveles pasicos de desarrollo y competencia motriz”. Y, a la vez, hallar el modo de que todos los alumnos puedan encontrar en el otro algunas cosas en las que puedan reconocerse, para ampliar de ese modo su propio universo.? Si permitimos que Gnicamente se estrechen las relaciones entre quienes comparten ciertas semejanzas, solo conseguiremos la retraccion de ese uni- verso y, con ello, que se ahonden las desigualdades (Putnam, 2007; Dubet, 2016). Es decir, se verificaré el proceso opuesto al que deseamos incentivar. Nuestras clases suponen un escenario privilegiado para desarrollar este ideal progresista y democratizador, sobre todo, porque los procesos de ense- fianza de los deportes de conjunto implican permanentemente situaciones de interacci6n con otros. Y estas, segtin como se planteen, bien pueden habilitar la posibilidad de abordar estas cuestiones del orden de lo vincular 0, si se quiere, de naturaleza social. La siguiente tarea es pensar cémo podria constituirse ese lazo basado en sentimientos de solidaridad, semejanza y hermandad para con el otro, tal que sea capaz de promover la cohesi6n grupal. i. La generacién de un imaginario simbélico comin en la ensefianza de los deportes de conjunto Para que los individuos se reconozcan como diferentes y acepten esas diferencias, es importante que admitan tener algo en comtin lo bastante s6lido como para que sus diferencias no los amena- cen. Deben reconocerse como solidarios aun antes de aceptarse como iguales y diferentes (...) Los individuos resisten mucho mejor las discriminaciones y son mucho més resilientes cuando adhieren a un relato y un imaginario comunes al conjunto de la sociedad. Como ese Imaginario ya no puede ser el de la nacién y la cultura eternas, no puede ser sino el de los derechos y las necesidades de los individuos; al no poder ser ya una aflrmacién de principios, es una construccién progresiva. Dubet, 2016 50g Escaneado con CamScanner[Pedeticas deportivas de conjunto y su didéctica Cualquier situacién educativa, segtin como se la gestione”, puede generar un imaginario simbélico comin lo suficientemente potente como para pro. mover la cohesi6n grupal y el necesario lazo social entre los alumnos, y suscltar, a partir de ello, la aparicién del principio de igualdad fundamental entre las personas. La ensefanza de las practicas deportivas de conjunto supone quizas un escenario privilegiado para llevar adelante esta tarea. Sobre todo, porque e| nivel de interaccién que pueden generar esas disciplinas deportivas, suma- do a un encuadre de trabajo que retina algunas premisas claras en relacién con la construcci6n de ese relato resultan facilitadores de esta tarea, Ante este desaffo, propondré algunas ideas que pueden operar como orientadoras del proceso tendiente a configurar lazos fraternos entre los alumnos. J. Los intereses grupales (0 el bienestar y la felicidad del grupo en su con- junto) deben poder ubicarse siempre por encima de los individuales 0 de los de algiin grupo de la clase. Para generar y sostener la cohesién grupal es condicion indispensable la resoluci6n favorable de la tensién derivada de la puja entre los intereses individuales y los colectivos. Esto plantea un desafio complejo a los profeso- res de Educaci6n Fisica, que deben lograr encauzar, articular y amalgamar un conjunto de subjetividades siempre diversas en aras de alinearlas con ciertas metas comunes. De hecho, para que el grupo pueda funcionar como un colectivo, es preciso conseguir que cada sujeto diluya, morigere o pos- Ponga -segiin cada caso- ciertos intereses individuales. Pero, sobre todo, aquellos que puedan actuar en detrimento del desarrollo de los colectivos Ahora bien, esos “sacrificios” individuales tienen sin duda su “recompensa", Quizas la més importante, en términos generales, sea el interés y, por qué No, la necesidad de transitar una vida en comtn." Aunque en el contexto que aqui se analiza, quizds lo més valorado sea el hecho de poder disfrutar plenamente de la practica deportiva junto con otros. Y, por qué no, el poder alcanzar ciertos objetivos colectivos y vivir intensamente esa sensaci6n.... En definitiva, la practica de los deportes de conjunto, al menos desde la Perspectiva que aqut se plantea, requiere la disposicién casi permanente de Poner en suspenso ~al menos por un rato- las aspiraciones del “yo" para Permitir que tengan lugar las provenientes del “nosotros”. k.Los resultados de aprendizaje de cada miembro de la clase deben Poder asumirse como una responsabilidad colectiva y no individual Aqui se trata de revisar la clasica representacién social referida a la unidad de andlisis empleada como pardmetro para evaluar los resultados del pro- 580 Escaneado con CamScanneryr La perspectiva del derech eso de ensefianza. (A quién se le atribuye lar mn A aprende 0 “fracasa" en las clases? Segtin como ee responda a aie iterrogante, la posibilidad de construir lazos de solidartd « debilita. Es decir, si creemos que tanto el éxito « ea de su exclusiva responsabilidad, entonc ronesi6n grupal se desvanece. En cambio, eincluimos también al dispositivo de ensei respuesta, [a factibilidad de generar lazos tialmente. En este sentido, si bien es indu ‘ana maxima responsabilidad en cuanto a dad para que nuestros alumnos alcancen el éxito en los aprendizajes, resulta muy interesante ~y necesario~ involucrar también al grupo en esta tarea. Es enriquecedor lograr que la clase llegue a ser una comunidad de aprendizaje en lugar de una suma de sujetos que luchan -o compiten- por apropiarse de los saberes que circulan en ella. Una comunidad de aprendizaje, es respon- sable tanto de los aprendizajes individuales como de los colectivos. Por eso, una de las situaciones que debiéramos morigerar en nuestras clases es la competencia. Sobre todo, porque esta modalidad de funcionamiento grupal entiende al otro como una potencial amenaza. Esto es, alguien que se puede “quedar con mi parte de la torta o con una tajada mas grande que la mfa”. Por lo cual “mi éxito” pasa a depender primero de la lucha y luego del “fra- caso del otro”. Asi pues, la competencia arroja inexorablemente vencedores y vencidos, mientras que la solidaridad no opera con esta légica binaria: se expresa generando un espiritu de familiaridad capaz de imponerse al indi- vidualismo impuesto casi como un “deber ser” en la sociedad actual. Y, a la vez, instala la idea del reconocimiento social a partir del dar’ y no del nivel de acumulacién de capital cultural para si, €sponsabilidad cuando un lad se potencia ‘omo el fracaso del alum- tonces la posibilidad de generar si ampliamos la unidad de andlisis fanza y a la dinémica grupal en la fraternos se incrementa exponen- idable que los profesores tenemos Senerar las condiciones de posibili- 4 Generar espacios de seguridad que garanticen el derecho a aprender Los espacios educativos deben construirse como espacios de seguridad. Ahora bien: es quedarse corto el decir que raras veces, en ellos, la seguridad esté garantizada, porque los espa- cios educativos, en su inmensa mayor parte, sean o no escolares, son sitios en los que correr riesgos es practicamente imposible: la mirada del adulto que juzga y evalia, la mirada de los demas que se burlan y aprisionan, las expectativas de aquellos de quienes hay que mostrarse digno, son otros tantos obstdculos para el aprendizaje. Nadie puede tratar de hacer algo que no sabe hacer para aprender a hacerlo si no tiene garantia de poder tantear sin caer en ridiculo, de poder equivocarse y recomenzar sin que su error se le gire durante largo tiempo en contra. Un espacio de seguridad es, ante todo, un espacio en el que queda en suspenso Sle Escaneado con CamScanner[Petcticas deportivas de conjunto y su didéetica la preston de la evaluacl6n, en el que se desactiva el juego de las expectativas recfprocas y se posibilitan asunciones de role, y rlesgos inéditos (..) Esto supone, claro esté, que desde my temprano se establezcan reglas y se construyan prohibiciones, pero prohibiciones que solo tengan sentido si, por otra parte, autorizan... y si el nifio lo sabe. Meirieu, 2003 La construccién de espacios de seguridad en los contextos educativos en general (y en la ensefianza de los-deportes de conjunto en particular) es una tarea ineludible de los docentes. Al menos, de aquellos preocupados por corregir las distorsiones e inequidades con las que suelen ingresar los alum. nos a las clases. De hecho, sin la conformacién de este tipo de espacios no hay pleno Estado de derecho posible, sobre todo porque para aprender hay que animarse a correr el riesgo de equivocarse, y para ello hay que poder encon- trar un Ambito seguro, protegido, entre otras cosas, de las burlas y de las miradas que juzgan y/o sancionan. Asi pues, una vez mas est en juego aqui la Posibilidad ~o no- de democratizar los saberes. Fundamentalmente, porque entre los burlados y los que burlan hay niveles diferenciales de acceso a los mismos. {Qué decisiones pueden ayudar...? Quizds algunas de las siguientes: L Prohibir la burla Tal como sostiene Meirieu (2003) la prohibicién de la burla tiene sentido Porque es condicién para que cada cual se anime a encarar nuevos apren- dizajes sin preocuparse por su torpeza. Aunque no se refiera a las clases de Educacién Fisica, este autor pareciera hacerlo. Sobre todo, al incorporar al final del parrafo la palabra torpeza que, desde el sentido comin, nos remite @ una actuacién motriz desajustada respecto de la calidad de su ejecucién y de sus resultados. Pero lo cierto es que para poder superar ese estado de “torpeza” inicial propio de cualquier aprendizaje motor hay que practicar, ensayar, intentar, probar, repetir (jsi,repetir) una y otra vez hasta que “nos salga’. Y, para ello, primero hay que “animarse a animarse”, Sobre todo, 2 correr riesgos (incluso fisicos, en algunos casos), Ahora bien, gquién se “anima a animarse” si no estan dadas ciertas condiciones? ;Cudntos de nuestros alumnos se expondrian al “ridiculo” sabiendo que no cuentan con un “tanque de reserva" de autoestima que les permita gastar la que tienen? Solo unos pocos. El resto, seguramente, se autoexcluirfa antes de intentarlo. Por eso, como modo de garantizar a todos nuestros alumnos el derecho @ aprender -que incluye a su vez el derecho a equivocarse-, no debemos dudar en generar espacios seguros de las burlas. y del escarnio puiblico. Esta Cuestion, si blen no es condiclén suficiente Para generar aprendizajes, eS necesarla en tanto permite dar el primer paso: animarse a correr el riesg0 m62 Escaneado con CamScannererspectiva del derecho. ce supone aprender, ya que la burla no es mas que otra de las estrategias y utilizan los sectores més aventajados de la clase para sostener su aque jon y su cuota diferencial de rentabilidad cultural al interior ce Ine aistes. £ instala una barrera para que los menos aventajados accedan a los ee deportivos. sal qu ir ningtin acto de discriminacién ‘Toda persona tlene todos los derec en esta Declaraci6n, sin distinci idioma, religién, opinién politic origen nacional o social, posici quier otra condicién. mit No Pe hos y libertades proclamados i6n alguna de raza, color, sexo, ica 0 de cualquier otra indole, 'on econémica, nacimiento 0 cual- Declaracién Universal de los Derechos Humanos, 1948 Toda situacion de discriminacién que pueda producirse durante las situa- ciones de ensefianza de los juegos deportivos y deportes de conjunto pro- duce efectos desiguales en los alumnos y ubica a los discriminados en una situacién de desventaja respecto del resto, en relaci6n con la posibilidad de acceder a un reparto equitati 0 de los bienes escolares. Desde situaciones que van desde el “ustedes no juegan” (por cuestiones de género, cultura, condicién social, nivel de habilidad, nacionalidad, religién, orientacion sexual o cualquier otra condicién) hasta agresiones verbales dentro del juego (en base a las cuestiones precedentes), la discriminacién esta a la orden del dia en muchas clases. Y es nuestra tarea como educadores dar batalla contra este flagelo social que atenta contra el Estado de derecho, Los procesos de discriminaci6n inciden fuertemente sobre el potencial de desarrollo de las personas. Sobre todo, a partir del impacto sobre la autoes- tima del discriminado y sobre sus relaciones sociales en la clase. n.Evaluar los niveles de exposicién durante las tareas y juegos Nuevamente nos encontramos aqui con otra forma de incidir sobre los contextos y las condiciones del aprendizaje. En este sentido, partiré de la siguiente hipétesis: el nivel de exposicién durante el proceso de aprendi- zaje es inversamente proporcional a la factibilidad de asumir el riesgo de aprender. Esto es, a mayor exposici6n, menos posibilidades de animarse y viceversa. La pregunta que se nos impone es como disminuir los niveles de ©xposicién durante los procesos de aprendizaje de los deportes de conjun- ‘oY la respuesta admite al menos dos consideraciones: La primera tiene que ver con la conformacién de los grupos de juego. Si desde hace ya mucho tiempo algunos insistimos con la necesidad de apos- ‘ar al juego reducido es porque estamos convencidos de que una de sus By > Escaneado con CamScanner[Précticas deportivas de conjuntoy su didéctica ventajas es que puede generar situaciones de aprendizaje que disminuyan considerablemente el “miedo a equivocarse” 0 a “hacer las cosas mal”. De hecho, todos sabemos que para la mayorfa de los aprendices no es lo misma “animarse a hacer” y, més atin, a “ensayar cosas nuevas” en grupos reduc), dos que en otros mas numerosos. Sobre todo, porque se activa con fuerza e} Peso de las miradas intimidatorias de los otros, cuando no la propia. En este sentido, resulta indispensable evaluar permanentemente (¥ con justeza) log niveles de confianza en si mismos que van desarrollando los alumnos, para calibrar la cantidad 6ptima de jugadores en los equipos. La segunda se refiere a la estructura de las clases, a la organizacién y distribuci6n de los alumnos en el espacio durante las tareas de aprendizaje y a las condiciones de realizacién de estas tiltimas. Quiero decir que, si pretendemos generar estos espacios de seguridad tan indispensables para el aprendizaje, quizés debamos desestimar las hileras“ como modo de organizar los contextos de aprendizaje. Las mismas, sobre todo cuando son muy extensas, al promover ensayos consecutivos y no simultaneos, permite al resto de la clase observar las ejecuciones motrices de los compaiieros, lo que suele disminulr la toma de riesgos en algunos sujetos. Ai. Ponderar los niveles de competitividad en los juegos Otro elemento que promueve u obtura la posibilidad de animarse a probar es el nivel de competitividad que asumen nuestras propuestas de juego: estimo que a mayor nivel de competitividad en los juegos hay menos facti. bilidad de aprendizaje. Sobre todo, porque suele actuar en detrimento de |a posibilidad de tomar riesgos. No es igual el impacto del resultado de las acclones motrices de los alumnos en una situacion de competencia que én una situacién motriz Itidica donde lo que se.prioriza (in soslayar, por Supuesto, los propésitos educativos) es el placer de jugar y compartir ese espacio con otros. En el primer cas 0, suele estar presente la contingencia de cargar con “las mieles” del triunfo 0 “la corona de espinas” de la derrota; en el segundo, la certeza del disfrute de un espacio de encuentro mas libre de las presiones (ajenas y Propias). El primer escenario, por lo tanto, suele Ser menos propicio para generar la “toma de riesgos”. En estos casos, los Jugadores suelen “pasarle la pelota” (simbolo de la responsabilidad) perma- . Y la otra se vincula con el hecho de que este des- ‘quias y los roles al interior de las clases, ademnds 2 4 Escaneado con CamScannerso J@P uoIsnjoul- oyuaurezuEY Uys AeBN{ ‘TeUoD|pesy e[ oNb epuryq spur Rojad bun zeajdwrg ‘sepesid ap eoy ef e sa10}da001 & s10p91109 ax1U9 sanboyy aP sauolsenys sajqisod 4eyAa eaed ‘ofen| [ap seo|syjo sey e 1un{ sazop -@1209 so} vied ,pepuinsias ap saseq, 1290103 ‘odures 4 a1eq ap sarsoda, ae Sole Ua edjonaed & uaUNUR as souUIN]e spUI onb UeYTIqISod £ S1qeB jure, Sp usoeY sol anb sayiodap £ soarodap sofan{ ap eoZa}e> eped vied Sojdwafe sounBje sourea, seBn{ ap wroY vj & $0130 SO} ap [a 4 0 duand ojdoud T8P Opepind [e sepliajer sejBa1 sey uos sajend aqUSUTaIUa!IeYa} AkdYIdx—a ey “dun ovsg “osinasuex ns ayueinp owstus [ap oyUaIWTUDIS0s UN ap ‘zaq ee ‘€ oBon{ te orsaad (ezouszy uo opesaidxa A) osv[9 oapenaua un ap uazainbay S@UO!D|puod seysq “e[AeIa[0) Japod 9p sepepiiqisod sns uod ugyejas ua SPIPSUISAP OUIOD epiqiouad 498 epand anb ugisaiBe ap ody xinbjend ap op “eprenBso1 vieyso odiano ojdoad ns anb ueyua|s opuens sapuarde ap o8sa1 1b atumse ap vaniuaae P| v asiezuey vied sauofoipuod se] sepep uy3so anb Sea}ozed souumye soyonyy ‘aqusureuald semajsip 4 repuside @P sepepitiq “180 P woo + Sopeadio8 xeynsox ap opazut urs avBn{ v 41Dap sq “ayuaweuatd assesonjoauy © 4 redionsed v asivunue uajans ‘ aiqesiure, ooo ueus}az | opuend ‘ol Saawo? 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[Fessesep ep enizoasiog ey ms Escaneado con CamScanner[Pesce ceportvas de conjntysueeten tee-ball- de modo de evitar inicialmente el miedo que puede generar ung pelota a velocidad en direccién al propio cuerpo, etcétera. * Deportes de invasién de territorio. Prohibir el contacto personal entre los jugadores y la disputa de la pelota al adversario, para evitar situacig. nes intimidatorias. Jugar con pelotas mas blandas. * Deportes de campo dividido. Delimitar zonas de influencia para cada jugador partiendo del concepto tactico de la distribucién Proporcional y estratégica del espacio de juego. Jugar con pelotas més blandas que las habituales del deporte. Prohibir el remate hasta tanto estén dadas las condiciones para que no resulte una medida expulsiva, Pero estas decisiones no alcanzan si no somos capaces de sostener este encuadre a lo largo de las clases. Esto implica no Pasar por alto ninguna situacién que atente contra el cuidado del propio cuerpo y el de los otros, De hecho, la percepcién de impunidad que puede generar la ausencia de un marco normativo, asi como su falta de observancia puede terminar o bien fn la autoexclusi6n de los menos fuertes o en una escalada de violencia en las clases. En definitiva, si se pretende garantizar el ejercicio del derecho a aprender se debe promover el derecho al cuidado y proteccién de todo 166 Escaneado con CamScanner