a i i es ot CAPITULO V EI profesor en entornos virtuales: Condiciones, perfil y competencias Por Teresa Mauri y Javier ONRUBIA La nueva sociedad digital y del conocimiento ha convertido las tecnologias de la informacion y de la comunicacién (TIC) en uno de sus elementos vertebrado- res, por lo que no puede sorprendernos que los docentes las hayan integrado en su actividad profesional global y, progresivamente, en el proceso de ensefianza y aprendizaje. El estudio de la influencia que esta integracién tiene para el perfil, las condiciones y las competencias del profesor constituye, por ello, una tarea de espetial importancia que ha sido abordada por numerosos autores a lo largo de estos arios. Desde nuestro punto de vista, con la integracién de las TIC en el proceso de ensefianza y aprendizaje, lo que el profesorado debe aprender a dominar y valo- rar no es Unicamente un nuevo instrumento, o un nuevo sistema de representa- cién del conocimiento, sino una nueva cultura del aprendizaje. Muy esquematica- mente, podriamos caracterizar esta nueva cultura a partir de tres rasgos basicos (AbELL, 1997; Cou. y Marti, 2001; SALINAS y AGUADED, 2004; Pozo, 2006) ‘a. En una sociedad de la informacién, lo que los estudiantes necesitan de la educacion no es fundamentalmente informacién sino, sobre todo, que se les capacite para organizarla y atribuirte significado y sentido. Se trata de ir mas alla de la estricta adquisicion de conocimientos concretos y prepa- rarles para entrentar los retos que la sociedad les depara mediante el desarrollo y la adquisicion de capacidades tales como buscar, seleccionar ¢ interpretar informacién para construir el conocimiento. b. En una sociedad en cambio rapido y constante, el aprendizaje y la forma- cién permanente a lo largo de la vida se sittian en el centro mismo del ciclo vital de las personas. Al mismo tiempo, de acuerdo con estas nece- sidades, proliferan nuevas posibilidades de creacién y de canalizacion de ofertas educativas, mas alld de las estrictamente formales. Todo ello pone de relieve hasta qué punto hay que fomentar en los estudiantes el desa- rrollo de capacidades de gestion del aprendizaje, del conocimiento y de la formacién. © Ssciones Mora, S..clpcolesor en entornas vrtuales: Condiciones, perfily competencias ¢. En una sociedad compleja, la diversidad de perspectivas culturales y la existencia de interpretaciones miltiples de toda informacion subrayan la necesidad de aprender a construir de forma bien fundamentada el pro- pio juicio o punto de vista. Los estudiantes deben aprender a convivir con la relatividad de las teorias y con la incertidumbre del conocimiento y formar su propia vision del mundo basandose en criterios relevantes. Ade- mas, les resulta cada vez mas necesario poner en relacién el ambito de lo universal con el ambito de lo préximo o local. El objetivo es que puedan identificar y valorar qué hay de universal en lo local y qué hay de fail en los elementos supuestamente “universales” que les liegan por la via de la distribucién de la informacién en una sociedad globalizada, En este marco, el papel de la escuela y su forma tradicional de organizar las experiencias y procesos de aprendizaje se ve afectado por cambios importantes: el incremento de ofertas educativas formales e informales; el peso de los medios de comunicacién de masas y de Internet; la aparicién de espacios formativos que reducen muy considerablemente las limitaciones de tiempo y espacio (sincronia, co-presencia fisica) de la escuela tradicional y tienen un caracter flexible y perso- nalizable; la ampliacién y diversificaci6n de los referentes formativos, posibilitan- do que se aprenda en la multiculturalidad y en la globalidad; la multiplicidad de diferentes lenguajes y sistemas simbélicos para representar la informacion; el in- ‘oremento cuantitativo del acceso a la informacién debido a ia ampliacién del numero de fuentes que podemos consultar; la existencia de redes y de comuni- dades de-aprendizaje en que pueden participar de manera formal o informal tan- to los alumnos como los profesores; etc. Por todo ello, el desarrollo de entornos de ensefianza y aprendizaje para esta nueva era, sean en formato virtual o de caracter hibrido ("blended learning’), ade- mas de ser una tarea compleja debido a la cantidad, calidad y rapidez de los cam- bios, constituye un esfuerzo importante y de larga duracién para el colectivo de profesores. Por ello, también, la valoracion de las consecuencias de los cambios culturales para la ensefianza y para el papel del profesorado debe profundizar en como se lleva a cabo el aprendizaje de las competencias que esos cambios exi- gen y, muy especialmente, en cémo se favorece la adquisicion de una nueva cul- tura del aprendizaje. 1. La modelizacién del proceso de ensefianza y aprendizaje mediado por las TIC: Implicaciones para el perfil, las condiciones y las competencias del profesorado El conjunto de autores y trabajos que se han ocupado del analisis de los cam- bios de rol y de las nuevas competencias del profesorado en la nueva era alcan- za un volumen considerable. Una de las dificultades que encierra la revision de estos trabajos es Ia falta de unanimidad existente sobre el paradigma elegido para caracterizar el proceso de ensefianza y aprendizaje y la construccién de! conocimiento en contextos mediados por las TIC. Dado que el rol del docente y las competencias que contribuyen a su definici6n adquieren todo su significado, © ediciones Morata SL134 Psicologia de la educacion virtue por una parte en funcién de cémo se conciba la naturaleza y las caracteristicas de la educacion escolar, y por otra en funcién de cémo se entienda la dinamica de la interaccion entre profesor, alumno y contenido de aprendizaje, esta falt de acuerdo no puede infravalorarse. Por ello, y en la perspectiva de presentar el estado de la cuestion sobre las competencias que deben adquirir los docentes para la integracién de las TIC en la edueacién, revisaremos las aportaciones de los autores y trabajos selecciona- dos agrupando sus propuestas en torno a una serie de versiones esquematicas que muestran visiones diferentes de la manera de entender el proceso de ense- fianza y aprendizaje virtual. Para realizar esta tarea, nos apoyaremos en el tra- bajo que otros autores han realizado sobre este tema en contextos presenciales (Cott, 1999). En sintesis, nuestro recorrido ira desde las visiones que situan las TIC en si mismas como factor explicativo fundamental del aprendizaje y el rendi- miento de los alumnos, hasta las que conciben las TIC como elementos media- dores de la actividad mental constructiva de los alumnos en un contexto rico y diverso de interaccién interpersonal y de actividad conjunta con el profesor y los compafieros. En cada caso, identificaremos las competencias del profesorado que se subrayan en el esquema explicativo correspondiente con el objetivo de obtener un panorama final de conjunto del perfil, condiciones y competencias del profesor en los nuevos entornos de aprendizaje mediados por TIC lo mas amplio @ integrador posible. 4:1. Una concepcién del proceso de ensefianza y aprendizaje virtual centrada en la dimension tecnolégica Esta concepcion vincula el rendimiento de los alumnos directamente a la introduccién de las tecnologias. Partiendo de esta idea compartida, distinguire- mos en el seno de esta posicién tres esquemas o versiones diferenciadas: la pri- mera destaca como elemento determinante las posibilidades globales que ofrece la tecnologia; la segunda, las nuevas posibilidades de acceso a la informacion . que proporciona la tecnologia: y la tercera, las posibllidades de elaboracién de los, Nuevos materiales y metodologias que permite la tecnologia. 1.1.1. TIC y rendimiento de los alumnos ‘Acceso del alumno alos ordenadores Resultados de aprendizale y al uso de programas informaticos de los alumnos En la légica de este esquema, los resultados de aprendizaje de los alum- Nos se deben a la introduccién de las TIC, entendiendo que la sola presencia de las TIC en las instituciones educativas basta para mejorar la ensefianza y el aprendizaje. En este sentido, la clave de la accién docente eficaz se situa en el dominio de las tecnologias per se, con el fin de poder acercar al alumno © eeicones Morata, $1a | profesor en entorn inuales: Condiciones, peril y competencias 135 a lo que las TIC pueden ofrecerle, Esta perspectiva, ligada a menudo a una concepcién idealizada de las TIC como la panacea para mejorar la educacion escolar, no resulta sostenible actudlmente. Hoy se entiende que la formacién del profesorad, si bien debe cualificar al profesor en el manejo de los medios tecnoldgicos, debe ir mas alla e incorporar un conjunto mucho mas amplio de elementos. De este esquema, por tanto, pueden extraerse algunas competencias nece- sarias, aunque no suficientes, del profesor en entornos virtuales: * capacidad para valorar positivamente Ia integracion de las TIC en la educa- ion y la ensefianza de su uso a nivel instrumental, * conocimiento y capacidad para usar herramientas tecnologicas diversas en contextos de practica profesional habituales;, + conocimiento del curriculum oculto de las TIC, de sus implicaciones y con- secuencias en la vida cotidiana de las persorras, asi como de los riesgos potenciales de segregacion y exclusion social que comportan el acceso y el so desigual de estas tecnologias. 1.1.2, Acceso a la informacion mediante las TIC y rendimiento de los alumnos ‘Acceso a ta informacion multimedia Resultados de aprendizaje e hipermedia de tos alumnes Se entiende aqui que los resultados de aprendizaje de los alumnos son atri- buibles al acceso a ia informacion que facilitan las TIC. El alumno accede por este medio a las ventajas de la sociedad de la informacion y a la motivacion que con- lleva la calidad, variedad y diversidad de lenguajes que aparecen habitualmente en los entornos basados en las TIC. Ademas, las singularidades de estos entor- ‘os la pluralidad de los lenguajes empleados pueden contribuir a que el acceso a la informacion se lieve a cabo contando con las caracteristicas y necesidades individuales del alumno. El papel del profesor consiste entonces en sacar el maxi- mo provecho de la riqueza de ese acceso, asi como en prevenir que los alumnos busquen la respuesta a sus intereses y necesidades de informacion exclusiva- mente fuera de la escuela y de forma a-critica. Los trabajos situados en esta opcion destacan la necesidad de desarrollar en los profesores las competencias profesionales + competencias relacionadas con la obtencién de informacion, utiizando las posibilidades que ofrecen las TIC para: — buscar y consultar informacion nueva adaptada a las necesidades de aprendizaje de los alumnos; — gestionar, almacenar y presentar informacién; © Edeiones Morse, SL136 Psicologia de fa educacién vitval + competencias relacionadas con ensefiar al alumno a informarse, consi- guiendo que domine las siguientes tareas 0 actividades: — explorar activamente las posibilidades de informacion que ofrecen las TIC para acceder al aprendizaje; — buscar y seleccionar informacién, pudiendo discemir lo trivial de lo importante; — comprender lo esencial de la informacién, inferir sus consecuencias y sacar conclusiones; — leer lenguajes diversos (multimedia ¢ hipermedia) para informarse; — usar bases de informacién diversas para satisfacer sus necesidades; — gestionar, almacenar y presentar informacion organizada de acuerdo con diferentes finalidades y en distintos contextos, 1.1.3, Nuevos materiales y metodologias basados en las TIC y rendimiento de los alumnos Disefo de metodolagias de ensefianza Resultados de aprendizaje con TIC ' —— de os alumnos Elabgracion de materiales nuevos Aqui el profesor es visto fundamentalmente como un diseriador de propues- tas de aprendizaje cuya calidad, basada en el aprovechamiento de las posibili- dades que las TIC ofrecen para el desarrollo de nuevos materiales, explica los, resultados de aprendizaje. En el desarrollo de esta tarea, que puede ser com- partida por el profesor con otros profesionales (disefiadores, programadores, etc.), es posible utilizar numerosos recursos y herramientas de elaboracion del contenido, algunos de ellos desarrollados especialmente para la educacién vir- tual (Content Creation Tools: CCT"). Las propuestas de materiales desarrolla- dos bajo esta concepcién han sido y son muy diversas, aunque no podemos dejar de mencionar los clasicos programas de Ensefianza Asistida por Ordena- dor, disefiados a menudo para favorecer el aprendizaje de destrezas basicas en aritmética elemental, ortografia, etc. El interés reciente por tratar las propuestas de contenidos como objetos de aprendizaje reutilizables responde a la logica de intentar organizar, empaquetar y distribuir los contenidos para que puedan ser utilizados en el marco de propuestas educativas diferentes. Determinados usos de los LCMS (Learning Content Management System**) responden a este tipo de preocupacion'. En cualquier caso, hay que remarcar que el valor de! material * Del inglés herramientas de creacién de contenidos. (N, del E,) ** Del inglés sistemas de gestion de contenidos de aprendizale. (N. del E,) * Ver los capituos Xil y Xl de esta obra, © Edciones Mora, $.1,falas: Condiciones, pet y competencias 137 depende del contexto metodolégico 0 pedagégico en el que se usa, que le pro- porciona su valor educativo real al orientar su potencialidad tecnolégica al logro de objetivos concretos (RePanaz, 2000), lo que explica que un mismo medio, material o recurso pueda tener funciones educativas diferentes de una situacion aotra. Para nuestros propésitos de esta concepcién del proceso de ensefianza y aprendizaje mediado por las TIC cabe destacar su apuesta por el desarrollo de competencias profesionales como las siguientes: + buscar eficazmente materiales y recursos diferentes ya existentes; + disefiar materiales con TIC; + integrar los materiales en el disefio de un curso o curriculum implementado en los entornos tecnolégicos con los que cuenta la institucion educativa de la que forma parte la propuesta instruccional;, + favorecer la revision de los contenidos curriculares a partir de los cambios y avanes en la nueva sociedad y en el conocimiento. Los tres esquemas 0 modelos del proceso de ensefianza y aprendizaje mediado por las TIC hasta ahora considerados asumen, en mayor o menor gra- do, que la realidad es objetiva y que la finalidad de la ensefianza es presentaria lo mas objetivamente posible y transmitir esa realidad y modificar la conducta de los alumnos de acuerdo can lo que se pretende transmitir. En consecuencia, el propésito de la ensefianza virtual es facilitar la transferencia del conocimien- to desde urt experto a un aprendiz de la manera mas objetiva posible, acep- tando ademas el supuesto de que todos los aprendices usan un mismo tipo de oriterios y procesos para aprender. Desde esta perspectiva, y a pesar de las enormes posibilidades comunicativas de las TIC, lo que se propicia fundamen- talmente es que los estudiantes aprendan solos, confrontados individualmente con el material, y de modo complementario se exige que el profesor sea com- petente y eficaz en acercar la realidad objetiva al alumno y éste a esa realidad objetiva. 1.2, Una concepcién del proceso de ensefianza y aprendizaje virtual centrada en la construccién del conocimiento En lo que sigue, consideraremos las concepciones del proceso de enserian- zay aprendizaje virtual que, para definir las competencias profesionales del do- cente, toman en cuenta fundamentalmente la actividad de aprendizaje del alum- no mediada por las TIC, 0 la interacci6n social que se establece entre profesor y alumino mediada por las TIC. Son posiciones, por tanto, que coinciden en otorgar importancia al proceso de construccion del conocimiento realizado por el apren- diz, y a la atribucion de significado y sentido al contenido de aprendizaje que esta construccién supone, si bien difieren en el papel que atribuyen a los aspectos interpersonales y sociales en esta construccién. © Esciones Marat, §..Ce 4.2.1, La actividad mental constructiva de! alumno mediada por las TIC y orientada a dotar de significado a los contenidos de aprendizaje En este esquema, la clave para caracterizar el papel del profesor ya no resi- de en las posibilidades de las tecnologias 0, unilateraimente, en los programas, materiales o métodos utilizados, sino en la actividad del alumno, considerado como agente, protagonista principal y responsable timo del aprendizaje, media- da por las TIC. ‘Actividad mental constructiva de los Contenidos del aprendizaje alumnos mediada por las TIC ie presentados virualmente Aprendizaje de los alumnos En este esquema, el profesor facilita al alumno instrumentos de acceso al medio, de desarrollo del proceso de construcci6n y de exploracion de multiples Tepresentaciones o perspectivas, favoreciendo asi su inmersién en un contex: to favorable para el aprendizaje. Su papel consiste en poner la tecnologia al servicio de| alumno creando un contexto de actividad que dé como resultado la reorganizacién de sus funciones cogitivas. El profesor aparece pues caracte- fizado como asesor 0 consultor, asumiendo un perfil de intervencién bajo 0 muy bajo en el proceso de desarrollo de la actividad. Habitualmente, el aseso- famiento tiene lugar a peticion del alumno 0 en relacion con aspectos previa mente establecidos, sobre todo si de lo que se trata es de evitar que se pro- Guzean situaciones que impiden que la actividad del alumno se desplieque adecuadamente. En relacién con nuestros propésitos, los trabajos que se sitdan en esta opcién destacan la necesidad de desarrollar las competencias profesionales siguientes: « disefiar propuestas de contenidos de aprendizaje y tareas que promuevan tuna actividad constructiva individual del alumno adecuada para apropiarse del contenido: « disefar procesos de asesoramiento y consulta, centrados en peticiones de apoyo del alumno; + garantizar el acceso, la implicacion del alumno y la continuidad de esa implicacion en el proceso de aprendizaje: - facilitar al alumno el acceso, el uso, la exploracion y la comprensi6n de for- matos hipertexto e hipermedia; + facilitar al alumno la exploracion de sus representaciones iniciales de! con- tenido de aprendizaje; + promover el uso de las herramientas de consulta y asesoramiento. © ediciones Morata SL.El prolesor en entornos vinuales: Condiciones, perfil y co 139 1.2.2. Elalumno como entidad en la que tienen lugar procesos psicolégicos de naturaleza diversa En este caso se considera que la actividad que los alumnos despliegan en contextos de aprendizaje y enserianza mediados por las TIC incluye, ademas de las dimensiones estrictamente cognitivas, otras tales como las afectivas y las metacognitivas 0 de autorregulacién, Teniendo en cuenta esta variedad de pro- cesos psicolégicos del alumno implicados en el aprendizaje eficaz y que todos son importantes para el aprendizaje significativo de los contenidos, se acepta también que los aprendices difieren en su propio estilo de aprendizaje y que la instruccién debe ser individualizada. Gracias a las posibilidades de flexibliizacion e individualizacion de la ensefianza que ofrecen las TIC, ésta se planifica de manera que el protagonista siga siendo el alumno, pero incluye también la asis- tencia del profesor como medio para hacer emerger todos los factores propios del aprendizaje eficaz. Desde esta perspectiva, el profesor aparece caracterizado como tutor u orientadory su papel consiste basicamente en acompafiar el proce- so de aprendizaje det alumno, teniendo diferentes grados de implicacion en el Proceso, cediéndole el control cuando éste es capaz de asumitlo, y recuperando el papel de guia cuando asi lo precisa, Procesos psicolégicos de los alunos — — Profesor come orientador: a Contenidos tutor 0 guia del proceso de aprendizaje _-—~ de aprendizaje Aprendizaje de los alurinos En este esquema se pone de relieve la importancia de seleccionar y disehar 'a propuesta de los contenidos y las actividades de aprendizaje de modo que con- tribuyan a impiicar a los alunos, a relacionarlas con sus intereses y motivacio- ‘nes y a activar el conocimiento previo. El tutor tiene como objeto de atencion y de guia preferente los elementos implicados en el aprendizaje eficaz, como la moti- vacion y la autorregulacion. El aprendizaje de técnicas 0 de procedimientos de aprendizaje, la gestion y el control de procesos metacogritivos, y el aprendizaje de procesos como codificar, organizar, integrar, sintetizar y reelaborar el conocimiento se consideran, a la vez. Contenidos de aprendizaje y contenidos para la reflexion sobre el proceso de aprendizaje en si mismo. Del mismo modo, las tareas se disefian de forma que favorezcan la gestién del aprendizaje y el desarrollo de una serie de funciones Psicolégicas propias de la construccién del conocimiento en situaciones de aprendizaje, mas alla de las estrictamente cognitivas. A los dispositivos o herra- mientas tecnologicas usados para promover el acceso a la informacion se aria den otros cuyo uso se orienta fundamentaimente a guiar el proceso para apren- der y a contribuir a la gestion, la retroalimentacién, la revision del propio trabajo realizado y la evaluaci6n 0 autoevaluacién continua; es decir, se incorporan ele- mentos y herramientas que caractericen la actividad del alumno de modo que © Ediciones Mora, SL140 Psicologia de la eeucacion viduat favorezcan la gestién y el control personal del proceso de aprendizaje y la moti- vacion orientada a la tarea. Los trabajos situados en esta opcion destacan la necesidad de desarrollaren el profesorado las competencias profesionales siguientes: * disefiar actividades y tareas de aprendizaje de modo que sirvan a la ense- fanza de un aprendizaje estratégico y autorregulado: ~ comunicar de manera eficaz para promover el aprendizaje estratégico y autorregulado; — utilizar de forma adecuada y eficaz herramientas tecnolégicas dirigidas alla orientacién, el sequimiento y la guia del alumno para apropiarse del Contenido; en especial, herramientas que facilitan la comunicacion entre el profesor y los estudiantes y que faciltan la gestion y el control del pro- pio aprendizaje por parte del alumnado. 1.2.3. El aprendizaje como resultado de un proceso constructivo de naturaleza interactiva, social y cultural Este esquema surge del cambio de perspectiva que supone pasar de una Concepcion de! conocimiento y del aprendizaje como procesos basicamente indi. Viduales a una concepcién de los mismos como procesos sociales y situados en {a actividad conjunta entre las personas en comunidades de practica Los rosul, ‘ados de aprendizaje se deben a que profesor y alumnos se implican conjunta mente y en colaboracion en actividades de aprendizaje, mediante y a través de las cuales, van construyendo unos significados compartidos sobre los contenidos y las tareas escolares, Lx Contenidos “>< Actividades de ensefianza Tn \.y aprendizaje en entornos a _ viruales NN Actividad educativa \ Actividad de aprendizaje el profesor manifiesta de los alumnos mediado y mediada por las TIC Por fas TIC <~—— Desde esta orientacion constructivista y sociocultural, el aprendizaje se entiende como el resultado de una relacién interactiva entre profesor, alumno y contenidos: el “triéngulo interactivo" (Cou, 2001). Dicha relacion es un proceso Complejo que resulta de la interrelacion de los tres elementos: el alumno, que aprende desarrollando su actividad mental de carécter constructivo, el contenido objeto de ensefianza y aprendizaje, y el profesor, que ayuda al alunno en el pro- eso de construccion de significados y de atribucion de sentido a los contendios Ge aprendizaje. Este proceso toma cuerpo en la actividad conjunta o interactivi- © Esciones Marat, St, eee ee eeElptotesor an entornos vituales: Conciciones, perfil y competencias 1a dad, entendida como la articulacion e interrelacion de las actuaciones de profesor y aluminos en torno a los contenidos 0 tareas de aprendizaje, y en su evolucién a lo largo del proceso de construccién del conocimiento. Las formas de organiza- cin de la actividad conjunta seran diferentes de acuerdo con las normas de actuacién compartida, las posibilidades y las restricciones del disefio tecnologico y pedagagico y las caracteristicas de su uso. El énfasis en los aspectos sefialados lo encontramos también en una serie de trabajos (GarAison y ANDERSON, 2003; HinuMi, 2002; MUIRHEAD y JuwaH, 2004; Yacct, 2000) que consideran la actividad conjunta como un fenémeno complejo, multifacético y critico para promocionar e incrementer el aprendizaje efectivo. Asi, por ejemplo, Yacci (2000) pone énfasis en la necesidad de estudiar la inter- accion virtual desde una perspectiva comunicativa, investigando una diversidad de variables tales como la amplitud y el numero de mensajes, el tipo de informa- cién que se da y el tiempo que transcurre entre respuestas. Por su parte, Hiaumt (2002) sintetiza las diferentes aportaciones categorizando la interaccién en con- textos virtuales como fundamento de la comunicacion, de lo social, del papel del docente, del uso de las herramientas de telecomunicacién y de la actividad. Sin embargo, para apoyar el autentico aprendizaje en la educacién virtual o a distan- cia lo que resulta imperativo es prover los andamiajes adecuados. ‘Tomando en consideracién esta perspectiva del proceso de ensefianza y aprendizaje compleja, interactiva, situada, distribuida y social-cultural, se ha ca- racterizado en ocasiones el papel del profesor en la interaccion virtual (McPHER- SON y cols., 2003) como de moderador (SALMON, 2002; Bence, 2000) 0 facilitador (CotLison y gols., 2000; BerGe, 1995). Ello supone attibuir al profesor, coincidien- do con algurias de las posiciones sefialadas al comentar esquemas anteriores, el papel de orientar, guiar y sostener la actividad constructiva del alumno; pero en este caso, y a diferencia de los esquemas anteriores, la actividad tutorial se con- cibe como mediacién de la actividad del alumno. Dicha mediacion, que el profesor lleva a cabo apoyandose en las TIC, se entiende como la capacidad del profesor para proporcionar ayudas, y entre sus caracteristicas fundamentales se encuen- tra el grado de ajuste de dichas ayudas a la actividad constructiva del alumno que se pone de relieve en los intercambios mutuos entre profesor y alumno. Entre otros aspectos, ese ajuste de la ayuda se da por las posibilidades de individualizacion y de responder con rapidez a las necesidades de los alumnos que ofrecen las TIC . Paucsen (1992) sugiere que los elementos mas importantes para flexibilizar la propuesta instruccional virtual ajustando las ayudas educativas al alumno e individualizando la ensefianza son: el tiempo, el espacio, el ritmo, el medio, el acceso y el contenido. En efecto, las posibilidades de manejo del tieipo de interaccién (asinerénico! sinorénico), del espacio (virtual) y det ritmo de partici- pacién (personalizado) que ofrecen las TIC pueden tener un impacto muy rele- vante en la interaccién y en la actividad conjunta, de modo que es necesario ges- tionar adecuadamente dichos aspectos para promover de manera conveniente el aprendizaje de los alumnos. PauLSeN sefiala también la dificultad de combinar la flexibilidad y la socializacién. Segin PAULSEN, entre las competencias del profesor virtual esta la de velar para que la propuesta instruccional sea respetuosa, por una parte con las condiciones de participacién de los alummnos, la diversidad de nece- sidades, de intereses y de conocimientos previos, y por otra parte con la necesi- dad de implicacion de éstos en la colectividad, participando en la construecion © ediiones Mora, 6.ae Pricologia de la educacion virtual social del conocimiento y en la elaboracién de la actividad conjunta en si misma, Moore (1996) refiere el concepto de distancia transaccional o “distancia que exis. te en las relaciones educativas” para poner de manifiesto hasta qué punto estan Vinculados el grado de flexibilidad 0 de estructuracién del diserio de la propuesta educativa y las posibilidades de comunicacién —de cantidad y calidad del dialo- go— entre el alumno y el profesor. En cualquier caso, la distancia transaccional se reduce a medida que, como resultado de la flexiblizacion o diversificacion de la ropuesta instruccional, el alumno aprende a gestionar y a controlar su propia acti- vidad de aprendizaje y se incrementa el didlogo entre profesor y alumno. El papel del profesor virtual como mediador o facilitador del aprendizaje del alumno supone reconocer que la conectividad tecnolégica no es lo mismo que la interactividad pedagogica (Fantiotc, 2000), ya que ésta ltima se centra en la dis- tribucién de ayudas educativas ajustadas. Para favorecer el acceso del alumno al contenido de aprendizaje, tan importante es la infraestructura tecnoldgica como el disefio didactico de los contextos de mediacion. La interactividad que se promue- ve y su calidad educativa dependen de los usos efectivos de las TIC para prestar ayuda conveniente y adecuada a las necesidades educativas del alumno. Resulta Pertinente, por ello, distinguir entre interactividad tecnoldgica e interactividad Pedagégica. La primera se refiere a la incidencia de las herramientas y recursos TIC en las formas que toma la relacién profesor-alumno-contenidos; la segunda a las formas de organizacién de la actividad conjunta entre profesores y alumnos, y mas en conereto a las ayudas educativas que se disefian para, y se despliegan en, la interacci6n entre profesor y alumnos en toro a los contenidos o tareas de aprendizaje (Cou, 2004; Mauri, OnRusia, COLL y CoLoMina, 2005; OnauBIA, 2008). ‘SaLwon (2002) propone un modelo en cinco fases para apoyar a los maderado- res en la creacion, mantenimiento y desarrollo de cursos virtuales, sobre la base de que los patrones y procesos de interaccién en linea siguen modelos diferentes a los de la interacci6n cara a cara en el aula. En su propuesta, el profesor se entiende ‘como un e-moderador de la construccion del conocimiento por el alumno. El rol del e-moderador es el de disefiador, promotor y mediador del aprendizaje, mas que el de un experto en el contenido, aunque debe saber lo suficiente sobre el tema para permitir su desarrollo, marcar un ritmo ajustado al alumno y promover retos aborda- bles. El e-moderador ha de formarse para ser capaz de comunicarse mediante tex- tos eseritos en pantalla, lo que constituye todo un género comunicativo y discursive en si mismo. Seguin su propuesta, el factor clave para una formacién en linea acti va es la “e-actividad o estructura para la formacién en linea activa 0 interactiva’” Las e-actividades pueden usarse de muchas maneras, pero tienen caracteristicas co- munes: son motivadoras, estan basadas en la interaccion entre participantes (impli- an, al menos, a dos personas trabajando juntas de algun modo), mayoritariamen- te mediante contribuciones en forma de mensajes escritos, estan disefiadas y guiadas por un e-moderador, son asinordnicas, son baratas y, normalmente, son faciles de organizar a través de tablones de anuncios, foros y conferencias, El modelo de SaLmon muestra una estructura de aprendizaje andamiado por las ayudas que el profesor ofrece a los participantes en cada fase, de manera que estos se benefician de la progresiva adquisicién de contianza, habilidad en el tra- bajo, on el trabajo en red y en la formacion en linea. Para cada una de estas fases, SaLwon indica las diferentes técnicas de e-moderacion que puede utilizar el profesor (ver Cuadro 1). © Ediciones Mors, $1.ily competencias 13 Cuadro 1. Ei modelo de Saumon (2002) para apoyar a los moderadores en la creacién, mantenimiento y desarrollo de cursos virtuales Actuaciones del e-moderador Fase 1 Acceso y mativacion Dar la bienvenida y animar. + Promover la seguridad emocional y social que se requiere ara aprender juntos, + Ayudar a los participantes a sentirse comodos en el uso de la tecnologia de manera integrada y que les sea uti Fase 2 Socializacién entinea Familiarizarse y suministrar los enlaces entre entornos cultu- rales, sociales y de aprendizaje. Crear conciencia de pertenencia a este grupo en este ‘momento. Promover las presentaciones, el cuidado de las relaciones entre estudiantes, el establecimiento de normas basadas en la confianza hacia los demas, poder dar a conocer las inten- ciones y las expectativas personales en el proceso. Partcipar en el establecimiento y desarrollo de un repertorio de significados y artefactos compariidos: lenguajes, rutinas, sensibilidades, artefactos, herramientas, historias y estiios, Puntos de vista, etc. Fase 3. Intercambionie informacion Facilitar las tareas de intercambio. + Ayudar en el uso de materiales de aprendizaje. Asignar tareas concretas: individuales (resimenes, autoeva- luacién) y colectivas (creacion de grupos de trabajo, asigna- cién de tareas) Ayudar en la interaccién con el contenido del curso y con las personas 0 participantes y el e-moderador (seleccion de infor- macion), Fase 4. Construccion del conocimiento Fase 5. Desarrollo | + Apoyar el proceso de reflexidn sobre el propio aprendizale y Facilitar el proceso de construccién del conocimiento median- te el establecimiento de retos reales y abordables. Toda con- tribucion debe tener respuesta y debe poder ser utilizada por todos los participantes para construir conocimiento. Hay que modelar modos de explorar y desarrollar argumentos, Proponer e-actividades que incluyan habilidades como el ané- lisiscritico, la oreatividad y el pensamiento practico. + Promocionar y realzar la reflexion y maximizar el papel del aprendizaje en linea para cada participante y para la expe- riencia de aprendizaje en grupo. sobre el curso. Por su parte, Beace (1995) y Bence y Couns (2000) han puesto de relieve la, complejidad del ejercicio de la e-moderacién en su estudio sobre la diversidad y la complejidad de las percepciones de los e-moderadores sobre su papel en la moderacion (Cuadro 2). © Ediciones Moca, §. 1144 Psicologia de la ecucacion virual Cuadro 2. Papeles del e-moderador (Bence, 1995; Bence y Cottis, 2000) 1. Administrador | Integra a los participantes en la lista 0 los suprime de la lista; mantiene la lista al dia, 2. Facilitador ‘Acompafia el proceso mostrando habilidades de relacién con los participantes, especialmente para escucharles; esta capacitado para hacer viables y fciles las relaciones. Se muestra justo, amigable, discreto y sereno, 3. Bombero Reduce participaciones exaltadas 0 fuera de control. Rechaza ataques personales y contribuye a resolver contlictos entre los | panticipantes. ‘Ayuda, de un modo mas general que un experto, a los partici- | pantes en los temas (les suministra o envia y explica los mate- | fiales y responde preguntas iniciales). Muestra paciencia y empatia hacia los participantes con escasas habilidades tecni- ‘cas, de participacion o comunicacion. 4, Soporte 5. Agente de Promociona ta “lista” para lograr ampliarla 0 mantenerla, bus- marketing cando, si cabe, el modo de lograr su financiacion. 6. Lider de fa Promueve el debate o mantiene la discusién en ia via elegida. discusion 7. Fite Hace que los participantes se mantengan en el tema principal por encima de otros colaterales 0 adyacentes que pueden surgi y llegar a distraeries. 8. Experto Responde a las preguntas mas frecuentes, realiza contribucio- nos expertas sobre los temas de debate. 9. Editor Edita textos, da forma a los mensajes, corrige la gramatica, etc. Como puede comprobarse, el papel del moderador es complejo y abarca dimen: siones diferentes. En relacién a los cambios que supone con respecto al profesor tra dicional, e! mismo Bence (1995) se ha encargado de sintetizar los mas relevantes + cambian de oradores 0 conferenciantes a consultores y guias; + se muestran como expertos en piantear preguntas, mas que como provee- dores de respuestas; + procuran asistencia, ayuda y orientacion a la actividad de aprendizaje de estudiante, animandole a progresar en la autorregulacion y la gestion de propio aprendizaje; valoran el hecho de formar a los estudiantes como aprendices a lo largo de la vida y como agentes activos y constructivos de cuya actividad depend también el desarrollo de un rico contexto de trabajo cooperativo en grupo desarrollan su tarea como e-moderadores formando parte de un equipc colaborativo de profesicnales. | © Edisiones Morata, 8.El profesor en entornos vituales: Condiciones, perily competencias 145 Tras esta revisién de algunos modelos destacados del proceso de ensefian- za y aprendizaje mediado por las TIC y de su relacién con los perfiles y compe- tencias de profesores virtuales, intentaremos hacer, en el apartado final de este capitulo, una breve sintesis de conjunto. 2, Las competencias generales de los profesores virtuales El termino “competencia” es altamente polisémico. Desde nuestra perspecti- va, al utilizar este termino se pone el acento sobre los conocimientos —de muy diferente tipo— imprescindibles para llevar a cabo actividades relevantes y signi- ficativas en contextos variados y funcionales y que sean ademas de interés para una comunidad de practica. Una actuacién competente supone disponer de los co- ocimientos y las capacidades necesarias para la identificacion y caracterizacion de contextos de actividades relevantes. Asimismo, integra conocimientos y capa- cidades muy variados, a la vez que significativos y pertinentes, para la solucin de tareas 0 problemas de los que no se conoce su solucién a priori. Como sefia- la Penrenoup (2004), "La competencia se refiere a sistemas complejos de accién que engloban conocimientos y componentes tanto cognitivos como no cognitivos. Elestar en posesi6n de diferentes tipos de conocimientos es una condicion nece~ saria de la caracterizacion de la competencia, pero no suficiente. Esta se com- plementa holisticamente con la posibilidad de utilizar esos conocimientos para actuar de forma consciente en contextos”. Cuando sg habla de competencias, lo habitual es clasificarlas en generales y especificas. En el ambito de la formacién de los docentes, las primeras se refie- fen a ambitos amplios de la actuacion de estos profesionales, y las segundas a mbitos mas concretos o a exigencias propias de una actividad especifica. Mien- tras que algunos documentos oficiales interpretan las primeras como las necesa- rias para el desarrollo vital de todos los individuos y las segundas como las nece- sarias para el desarrollo de un contexto de trabajo concreto, otros lo hacen situandose en el marco de la formacion de determinados protesionales; asi, las generales son las propias del perfil de una titulaci6n, y las especificas son las que se aspira que se desarrollen desde un Ambito concreto de la misma, por ejemplo desde una asignatura. A su vez, las competencias generales se pueden clasificar en transversales y no transversales. Las primeras son las que vertebran la pro- puesta de formacién o curriculum que todos los implicados en su concrecion y desarrollo deben contribuir a fomentar. Por nuestra parte, nos referiremos a las. competencias generales de un profesor virtual caracterizado como madiador y el grado de generalidad de esas competencias lo referiremos a su condicion de pro- fesional. La aplicacion del caracter de transversalidad o de no transversalidad a las competencias generales nos supondria abordar una serie de decisiones sobre la estructura y la organizacién del curriculum de la formacion del docente virtual que, por razones obvias, no podemos tratar aqui, En la nueva sociedad de la informacién, el aprendizaje y el conocimiento, el rol mas importante del profesor en entornos virtuales que hemos identificado es @! de mediador, entendido como el de alguien que proporciona ayudas educativas ajustadas a la actividad constructiva del alumno utilizando para ello las TIC. En lo relativo al ajuste de la ayuda, hemos argumentado la conveniencia de diferenciar © Ediciones Moca 6.Psicologia de la ecucacién virtual 148 ‘efezipuaide | sesondosd ap seoiBgiouDe) 9p seousbixe se} | -obs00 sey senyeur f asieutiy 81 e12d "epeUEA ‘Sopepinnoe & sopiuaiu00 uBsh Sojeuojsonusuy seisandoud (oj ‘seuuou 1g -uosep 'sojenuan sasepe seusonu us | 8 auiue 26 anb opout {9 0590014 ja seU0 sopenoape sonyeowunwioo sajna ‘lu Sop {9p 0 uojoenyers 9p se499) SB] Hoo A seaze} ap & seuoises ap sod 3a) -uBt2|p 50} uoo ouEpuojea un oye} ) odiu ap A renpinpur pepia 'sop@uodiy ydwiofe sod “ewoo sayent 3989 wh uno jo ua sews Se} ap uOLeIBoIU) ‘up s00119 804319 uoo Jeni9e A je908 NBIEW K uoDeGeIbas ap soi 10d So] SOpINRUI ‘euCIPNOD epIA fo Sejouanoasuod f Sauojseaicu sns LL 88| 2p o4M00 winynayiN9 jo 199005 « puaide ns @ opnues ered “odnub 1242 Soue so} anb B opuskng v9 & ejuowrenpynput ‘oun (9 40d of ‘osn ns 9p ZUeYesuO Bf eI0IeA -votwj20u09 ap opauas Ud A enaeayts ‘ojedsel je epeuozel wioUeLL BS uowonssueo | uexanuoid enb $3) | 9p esseuopysod wled up|DeDNpe Ue OI rin Seanwonpe Se}sondoid seyesig « | 21 ap UOReLBoI e| seo K seayse ‘end opow weseid § seUsOeWIE ‘seUONSAD + SouLunye So) ep opnues: 01s elezipuoide ap sepepisaoeu sel & x@nu UpioRWHOHULTeINsUEE A eOSN + ‘oIDBULOJU eIUBSaNd A seuOLDoRIeS “Ope—9y U8 ep & enpwvpu jro08 018 9Gepadousa) osn o ojoueseg o\BBepad pepiayoesoqul et ap ovasi [_f2t8ereu291 penance 1 op ovosia | Sajenni sousojue ue sosejo.d jap sejeiaue6 serouejedwoo se7 “¢ o1peng © Ediciones Mera, 8.2] | cenmogs “onyesoqejoo ode op A renin “eqs 'opuepodsay ose vo kseopuno soy | -2zqunieye eon ue SOLE | anus £ ouunenossjoid enue v9} '50| 8 uae enb uo}szo1UnuuoD op seined 180910 ssopepssoaou se] ue sepe1u80 1089)01d ‘salou Jeuesqns | je BIINsUO9 ap SapepiUNyodo ZeUESIC + © Edicones Moraa, SL sd ouuinye [9p BIN oqweNUINBS punyiodo 1eU9siq - y59 08 onb jeuosiod | ep OdIRW fo UB S090 SO} B ASIA ‘|sia0ey J0qeS :JeUOIgONUIsU! 0599010 mos virtuales: Condiciones, pertly competencias 2p £ pepinyeoys6is op sou—W10 S0j & ‘puodser uotdfouanoes K uoezuebio {ug9 oqunfuce ofeqen ap ‘fro soplusuco ap sejsondoid seus ‘Aoduaa 9 18ua15e0) + | ‘e01696spedouse) osn o oyousesea, ‘oIBobeped pepianseiawul | ap oussia | e9i69lou2=1 pepynnoevoqu e| ap oVesI El profesor (ugsenuyuiog) seen souojue ue Josejo1d jap sajesauab seiouejeduuioo sk] “E OAPEND, |Psicologia dela educacion vital 148 Luojedioued 2 20: 6 soquanoquoouy ‘semdns s9jq00 Kojondse j@ ‘od aja 88 ‘nquo® 0p SBULO} 1e}@poU K EZ joo ans B auawepide: ‘aiG9Bepedouse) osn 0 ojjousesoq eoi6oBepod pepinoesatul &| 29 OvASI, ‘29/6 9j0u90) peplanoesoyut & 9p OUDSIO (ugjoenujuog) sefenuia sousoiue uo J0s9jo.d jop sejeseue6 se;oue}aduioo $e7 E oxPEND © Ediciones Morse, S.L149 El rolesor en entomos virtuales: Condiciones, pert y competent entre la interactividad tecnolégica y la interactividad pedagégica, y entre el plano del diseno y el del desarrollo de la ensefianza. En consecuencia, nuestra pro- puesta presenta las competencias generales de un protesor mediador diferen- ciando entre las cuales, unas se orientan a temas relacionados con el diseio —tecnolégico y pedagégico— y otras a aspectos relacionados con el desarrollo de [a propuesta instruccional. Ademas, y en la linea del titimo de los esquemas presentado en el apartado anterior, estas competencias se plantean tomando en consideracién la naturaleza constructiva, social y comunicativa de la mediacién. Si bien la organizacién de las dimensiones es diferente, nuestra propuesta inte- gra las aportaciones de otros autores (BERGE, 1995; HePP, 2003; McPERSON y Nunes, 2004; Satmon, 2002; MoneREO, 2005; Savery, 2005) que concretan el rol del profesor e-mediador en cuatro grandes Ambitos: el pedagégico, relacionado con el desarrollo de un proceso de aprendizaje virtual eficaz; el social, vinculado al desarrollo de un entoro de aprendizaje con un clima emocional y afectivo con- fortable en el que los alumnos sienten que el aprendizaje es posible; el de orga. nizacion y gesti6n, relacionado con el establecimiento de un diserio instruccional adecuado que incluye animar a los implicados a ser claros en sus contribuciones; y finalmente el técnico, que engloba actuaciones dirigidas a ayudar a los alumnos a sentirse competentes y confortables con los recursos y las herramientas que configuran la propuesta instruccional. En sintesis, en las paginas precedentes hemos intentado reflejar los progre- sos realizados en la identificacion y descripcién del rol, las condiciones y la esti- macién de las competencias del profesor virtual. Asimismo, hemos establecido las bases, lap dimensiones y los elementos que componen nuestra representa- cién de dichas competencias, de acuerdo con las posibilidades que ofrece la extension de estas paginas. No cabe sino recordar que, debido a la rapidez con la que se producen los cambios en el Ambito de las TIC, nuestra propuesta esta. abierta a las modificaciones que puedan derivarse en un futuro inmediato de las condiciones cambiantes de la nueva cultura del aprendizaje. Glosario Competencia. El concepto de competencia, cuando se usa en referencia al perfil y capacidades que deben adquirir determinados profesionales para ejercer de manera ade cuada su actividad, tiene un caracter polisémico y contravertido. Desde nuestra perspect va, el concepto de competencia pone el acento sobre los conocimientos de muy diferente tipo imprescindibies para llevar a cabo actividades relevantes y significativas en contextos variados y funcionales y que sean ademas de interés para una comunidad de practica. Una acluacién competente supone disponer de los conocimientos y las capacidades necesarias para la identificacién y caracterizacion de contextos de actividad relevantes. Asimismo, Integra conocimientos y capacidades muy variados, a la vez que significativos y pertinen: ‘es, para la solucién de tareas 0 problemas de las que no se conoce su solucion a prior E-moderador. Este concepto ha sido propuesto por diversos autores para remarcar la eculiaridad de los roles, funciones y tareas que debe asumir el docente en contextos vir- tuales con respecto a los desarrollados por los profesores en los contextos presenciales tradicionales. Suele sefalarse que esos roles, funciones y tareas remiten a cuatro grandes ambitos: el pedagogic, relacionado con el desarrollo de un proceso de aprencizaje virtual © Edicones Mora, SL150, Psicologia de la educacion viru eficaz; el social, vinculado al desarrollo de un entorno de aprendizaje con un clima emo- cional y atectivo confortable en el que los alumnos sienten que el aprendizaje es posibie; el de organizacién y gestion, relacionado con el establecimiento de un diseno instruccional adecuado que incluye animar a los implicados a ser claros en sus contribuciones; y final- mente el técnico, que incorpora actuaciones dirigidas a ayudar a los alumnos a sentirse ‘competentes y confortables con los recursos y las herramientas que configuran la pro- puesta instruccional. De acuerdo con SauMon (2002) el e-moderador es un disefiador, pro: motor y mediador del aprendizaje que debe permitir el desarrollo de un tema, marcar un rit- mo ajustado al alumno y promover retos abordables. Para ello, debe proporcionarle un ‘amplio conjunto de ayudas que evolucionan a lo largo de las diversas fases que es posi- ble distinguir en el desarrollo de un proceso virtual de enseflanza y aprendizaje, Recursos 1. Pausen, M. F. (1992). “The hexagon of cooperative freedom: a distance edu- cational theory attuned to computer conferencing”. En M. F. PauLseN (Ed.), From bul- letin boards to electronic universities: distance education, computer-mediated com- munication, and on-line education. University Park, P.A.: The American Center for Study of Distance Education. En este trabajo, Paulsen desarrolla ‘la teoria de Ja libertad cooperativa’, una primera tentativa de estabiecer una teoria de la educacion a distancia adaptada especificamente al desarrollo de propuestas basadas en comunicacién mediada por ordenador. Esta teoria puede ser calificada como una teoria de a autonomia y de la independencia, ya que subra~ ya la especificidad de los aprendices adultos a quiones Pautsen concibe como motivados Para establecer sus propios fines de aprendizaje y controlar su logro. Desde esta perspecti- vva, entiende que todos pueden percibir la comuunicacion mediada por ordenador como un modo de alcanzar sus metas, aunque sean muy diversas. Ademas, la teoria de la libertad cooperativa sugiere que la libertad no puede darse separadamente de la cooperacion. La educacién implica la interaccién voluntaria entre individuos durante el aprendizaje y que los Participantes tengan cierto sentido de la colaboracién y la partcipacion. Con la intencién de profundizar en la interaccién entre la libertad y la cooperacién en educacion a distancia, Pautsen sefiala la importancia del analisis de las dimensiones del tiempo, del espacio, del rit: ‘mo, del medio 0 entomno, del acceso y del plan de estudios 0 curriculum, que presenta orga nizadas en el hexagono de fa libertad cooperative. A lo largo del trabajo, PAULSEN discute y analiza las posibilidades y debilidades potenciales de una propuesta basada en la comuni- ccacién mediada por ordenador para hacer posible el sistema de dimensiones sefialado. 2. SaLmon, G. (2002). E-tivities. The key to active online learning. Londres: Kogan Page Limited. (Traducci6n castellana: E-actividades. El factor clave para una formacién en linea activa. Barcelona: Editorial UOC, 2004). Elorigen de este trabajo se halla en la preocupacion de la autora por aprovechar las opor- tunidades que ofrecen las TIC para la formacion en linea y en su propdsito de ofrecer un ‘modelo de calidad para este tipo de formacién. Su enfoque se basa en la investigacion practi- ce incluye la recogida sistematica de experiencias desarrolladas por numerosos partcipan- tes, alumnos y moceradores de cursos vittuales de diferentes disciplinas en diversos paises, El trabajo revisa un modelo de ensefianza en linea en cinco etapas. El concepto de e-activ- dades hace referencia a marcos que promocionan la participacion activa y sistomética del ‘alumno en la propuesta de formaciGn en linea interactva. EI libro se divide en dos partes: la pri- ‘mera se dirige a orientar el diseno y la organizacién de las e-actividades, y la segunda integra Una serie de 35 recursos técnicos para las personas en practicas dirigidos a orientar el disenio de sus propias e-actividades y de programas y procesos de formacién basados en las mismas. © Exciones Morata, $.1,ntornos vivales: Condiciones. peril y competencias 151 Bibliografia ‘Avett, J. (1997). Tendencias en educacién en la sociedad de las tecnologias de fa infor: ‘macion. EOUTEC, 7. Gonsultaco (07.09.2007) en: hitp:/www.uib esidepartigte/edutec-el revelec7/revelec?..htm| Bence, ZL. y COLINS, M. P. (2000). “Perceptions of e-moderators about their roles and junctions in moderating electroning mailing lists". Distance education: An internacional “ournal, 21(7), pags.81-100. Consultado (07.09.2007) en: http:/www.emoderators.com/ moderators/modsur97 html _. (1998), The Role of the Online Instructor/Faciltator. 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