& 212 RUBEN O. SCANDAR 16,3. Técnicas Cognitivas de orientacién Comportamental 16.3.1. Una introduccién de naturaleza teérica Las fuentes Las técnicas cognitivo comportamentales en el campo de los problemas de la atenci6n, la impulsividad ylla hiperactividad, reconocen tres fuentes basicas: La Teorfa del Aprendizaje Social impulsada por A. Bandura. Los aportes de la escuela soviética sobre el atencién y condicionamiento seméntico y verbal, en especial referencia a L.S. Vigotsky ya A.R. Luria. + Lainvestigacin sobre los tatamientos de la Impulsividad en los nifios. La Teor'a del Aprendizaje Social La Teoria del Aprendizaje Social” es una teorfa neoskinneriana dado que guarda una relaci6n estrecha con las técnicas de condicionamiento operante que bien podrian Ilamarse skinner'anas, A. Bandura acepta los principios basicos de Skinner en cuanto a que el grueso del comportamierto es aprendido, que el comportamiento es controlado en alto grado por circunstancias ambientales en mayor medida que por fuerzas internas como el instinto y que el refuerzo positivo deberta ocupar un lugar importante en el abordaje terapéutico™, Pero A. Bandura establece dos diferencias significativas por su énfasis en lo cognitivo. La primera diferencia es que abn aceptando que el formato del aprendizaje sea operante el contenido es de naturaleza cognitiva, ya que las representaciones del proceso de aprendizaje son imagenes, hechos 0 simbolos que codifican la experiencia y proceden a la elaboracién de conceptos. La segunda diferencia es que el aprendizaje, aunque también puede basarse en el refverzo, principal- mente es de naturaleza vicaria, es decir que la forma de aprendizaje més eficiente se basa en la observa- Gi6n del ambiente y en especial de cmo se conducen otras personas. Asf se aprenderia el lenguaje; las reglas y los roles sociales, esto como resultado de procesos de naturaleza simbélica que acomparie la presentaci6n de refuerzos como la observacin. Por consiguiente, para A. Bandura el grueso de aprendiza- je se produce por nexos asociativos de naturaleza simbdlica El aprendizaje vicario tiene cuatro procesos basicos: de atencién, de retencién, de reproduccién motriz yy de incentivaciGn y motivacién. El proceso de atencién implica la orientacién hacia el modelo, el proceso Ge retencién implica la codificacién mnémica, el proceso de reproduccién motrizimplica la conversion de las representaciones cognitivas, principalmente simbolicas, en un desemperio motor que implique el desa- rrollo del comportamiento observado y, finalmente, los procesos de incentivacion y motivacién que involucran los sistemas de refuerzo, aunque de una forma més compleja que en el modelo de B. F. Skinner, ya que A. Bandura acepta la mediacién cognitiva y por ende, que el refuerzo es portador de informacién. La modelacién que emerge del proceso vicario acepta dos tipos de mediaciones representacionales, la imaginaria o imaginal y la verbal. Esos dos sistemas representacionales no solo actéan en el plano de la codificacién mnémica sino en todo el proceso de modelado La escuela soviética La escuela sovietica con sus estudios sobre atencin y condicionamienta verbal y seméntico partiendo de la posicign de la clésica escuela reflexol6gica es la segunda fuente que debenis tomar en cuenta. La escuela de psicologta soviética tuvo algunas ventajas importantes por encima de a psicologta académica norteamericana, ya que en aquélla nunca hubo una divisién taxativa entre lo conductual y lo cognitivo- lingutstico. Por ende, siempre estudiaron los aspectos relativos al lenguaje y a les procesos cognoscitivos desde la perspectiva reflexoldgica. Por otro lado, la posici6n reflexolégica pura, version soviética del ‘conductismo radical de Watson, nunca prosperé en la Unién Soviética porque contrariaba el dogma mar- xista que se oponfa a la idea de que el hombre fuese modelado pasivamente por el ambiente. Asi es que cuando en la década del “30 toda la escuela conductista norteamericana se centraba en el comportamiento » Bandura, A. Social learning theory Prentice-Hall Englewood Cli, N. J, 1977. © Bandura, A “Behavioral psychotherapy", Scientific American, 216 (Marzo), pp. 78-86, 1967.TRASTORNO FOR DEICT DE ATENCION E HIPRRACINIDAD 213 observable y dejaba de lado los aspectos cognoscitivos y lingiisticos, la escuela sovidtica liderada por L. $, Vigotsky desarrollaba una teor‘a en que la consciencia del sujeto era un aspecto valido e importante de la conducta humana, En ese contexto, aparecieron las teorfas sobre el condicionamiemto seméntico y verbal. Eneste tipo de condicionamiento la clasica relacién entre el estimulo y la respuesta se da entre una palabra y un reflejo, Se lo denomina semntico porque el condicionamiento se hace con el significado de la pala- bra 6 frase y no con las cualidades de su grafismo 0 sonido. Por ejemplo, una persona a quien se la condicioné a salivar cuando se le dice la palabra fideo reacciona de la misma manera ante la palabra espaguel. A diferencia de Watson y B. F, Skinner que crefan que la palabra era un simple estimulo conven ional como podsfa serlo golpear una barra de metal contra el piso, L. S. Vigotsky, entendié que fa unidad basica del aprendizaje es un pensamiento 0 cognicién, y no una conexién entre aquellos aspectos del lenguaje que pueden actuar como estimulos, por un lado, y respuestas por el otro. Existen dos tipos de condicionamiento sein el sistema de sefiales que se considere. El mas elemental es el que se establece en los animales y ninos pequeris, es decir, con las cualidades del grafismo o del sonido y se lo denomina “primer sistema de sentales". Cuando se trata del condicionamiento serdntico se Vincula con el “segundo sistema de seftales". El segundo sistema de sefialeshabilta ala persona a respon- der a expresiones verbales de otros como de su propio cerebro, es decir, del habla interna; de esta manera, el ser humano puede utilizar el lenguaje para orientar sus procesos mentales ya que puede tanto enviarse sefiales a sf mismo como responder a ellas. La revolucion cognitiva que se desat6 en los Estados Unidos Como punto de partida de fas ideas de la escuela sovietica que sevialaban el papel regulador del lenguaje sobre el comportamiento desat6 una larga serie de estudios en el campo de as Autoinstrucciones, orienta- das principalmente a controlar los sintomas vinculados con la impulsividad. FAaescuetasenaticn stngue vatias lon dead, ta qi es concptializada Come la eieeibn y selec | vid de fs process mentale Ls forma mas elemental do slenein, abe enol eben naeo, esa eacctGn de || rousa, ie presenta un eaeter poco repectica y que clablece mas bien el ono tel estat de vila, Sobre ek [© mainte se va desarlland lo ur Pavlov denomind “wlj otenaor y hada atolada pencpalnents | asete de en not acon de nal a Racin onetadrson ie _imenteenatas por se diereean en quelapranera 6 nspeetca ya sega, porcleoitano, aan c Ye desarrolta 9 paride fa prinesaAmnbis formas comiensan aero invalilar, sin empargoy EN. pokey | audio que ena mestida en que va aumervandola slectvadad des teavei6n otvnlabya, se can bo Bases para nd altamente dveccional y organizaca Cun se Nga a este punto, la atencion se consleteen Un proceso vena; G5, quo ett Docarido por dette, ee af Lagran contnbuaién dela esevclasovética side perl que: “devsanera distin a as eatciones uentaonay lerentoles, lo atencin yells en sus orgenes nos belle, sno an atta socay tae puede ser inerpetad amo la itraduccion de focites que sone pioely no de la madre bologca dl Onin, sino de fonas de | sutivided ceadas en lino alo lango des relaciones con los adults, hala fa oganizacon de eta regulon eam dela vid nes ecto.” : es | ON Eoia un ero considerar qe la alencién dl io pede se alraida Giicarene por un extnulo poderozo | nto, 0 por un estinulo renee eon un pticidn imal Dee el comienz ls nino vven es un ome | adultos. Cuando su madre mericiona un objeto de alvecledor y fo senala con su dedo, la aleneién del nif es ataiea 1D Po exe objet, deal movers que comianza a vbrtsale ds todo lo geinds y ho cietta los! Gs Ogat Seiulog | | fuerte y sve coo valent onsite, fata dicen dé Wy lence del dio a aes de oomniatendon || sos] palabra’ pesos, matea un canbe fondanentalmenieioponarteen ol cesrle Ge Ghatnurta Daa oe | Diyarizncion de by steel i soe 48s tarde da lugar a ipo de oganizacion deta ateneon eon | inde complejs Ta enon wlaiiatat Le ee xT lis primeras tapos dl esate, (seit pricoligles compleja se cunpart entre dox person | sculo “desencadenaba los process psicolglces nomiiando tos obs osealilog Io esp |__setaly escogia el objeto indica, bien fando sus ojos, bien cogil con ss mano. En lon ethos sigue de | esl ete proceso su lenente organizaio se reorganiza, H miso nite pend a Pablat, Pasha heanbn | objeto por si misino, y nombeando ol abjeto to ding Pleo el reso de abet y ga su anton hala El ba . sr habio sid compart ene dos posonae wnt a er abora un proceso oppanitorion ier) Fete pibcsasy aioe De tn stenlon chs scainene oganlewtrse decals Sensi eM | delay, que en este tstadio en proceso intern autoneglitor! eee cy © OG ton ii dela atencicn volunata vere una hel Taga yams yl who agin ba ten deck cable eo my rca ates de qi selelevealaesanas ‘© Sokolow EN. *Neuroal model ofthe orienting rfl", en M, Grazier (Ed) The central Nervous Sytem and Behavior, J. Macy I Foundation, New York, 196. *°A.R. Luria “El cerebro en accion” 2 vollmenes,Fdiciones Orbis, Buenos Aires, 1968,Vt 214 Rusen O. Scanoan la secuencia de desarrollo que A. R. Lutia® ha establecido para el segundo sistema de sefiales (el lenguaj) y su relacion con los procesos atencionales es aproximadamente Ia siguiente™*: | ‘© Desde el nacimiento hasta los 18 meses. En las pimeras semanas el nfo solo muesta una reaccién de arousal DDespuds de los primeror meses puede realizar una bisqueda activa del est cin. EI no puede ser condicionado dento del contexto del primer sistema de sales. Hacia fr | periodo elnino puede seguicuna insruccién verbal atamente sencilla: ,Dénde est dl chupete?y el nifio orienta 54 atencion hacia el chupete si te se encuentra en el campo visual yno exsten disractores de tod tipo. + Desde los 18 meses (1 afo y medio) hasta los 42 meses (tres aris y medio} I nifwo puede responder a las Palabras de ls adultos, como edenesexciatorias, pero atin sin poder responder estitamente a sigifica- do. Entre los 18 meses y 28 meses si la insruccién verbal debe competir con algin factor de atencién involuntaria no logra ningén efecto en el nifo. Después de los 28 meses se progresa en la direccién de que el segundo sistema de sefales puede orientar ia atencion del nfo siempre y cuando no exista una compe- an tencia importante en.el campo visual. — + Desde los 3 affos y medio hasta los 4aflos y medio. El nfo no solamente puede responder los estimulos 4e ls palabras emitidas por los adultos sino que puede curplils 6rdenes que ele emiten. + Desde los 4afos y medio alos $ afi y medio, Comienza el nifo a poder dirigirse asi mismo intrucciones Yerbales, el habla autodirigda del nino le srve para organizar su conducta en un contexto de crecientes conexiones de significado. No solamente puede recibir insiruciones y curnplits, sino que comienza a ser | capaz de repetas internamente, habla intemalizade, si éstas son simples. Las Srdenes difciles todavia necesitan ser expresadas en vor ata | ‘+ Apanirde los 5 afos y medio 0 ses fos, el nfo es capaz de autodiigise mensijes verbales para orlentar | Y organizar su comportamiento. A medida que pasa el tiempo este proceso se va automatizando © wm, _——_teaizand, como vimos al dsc ls ideas de LS. Vigotshyen el Captus j Los primeros intentos de aplicar las teorfas de A. R. Luria al tratamiento de los nifios hiperactivos se realizaron utilizando autoinstrucciones para mejorar el rendimiento de nitios hioeractivos en la ejecucion | del Test de Laberintos de Porteus*”. En la medida en que el ntio era entrenado a seguir instrucciones tales —como-";Alto, observa; piensa! se obtenfa un mejoramiento-en el rendimiento de os nifios hiperactivos por ’ ‘encima del que se obtenia cor la misma técnica en-el grupo de control. ~~ = | "Tomando las ideas de A. R. Luria y los trabajos de Palkes, Meichenbaumn® y sus colaboradores estable- | — cieron que los nifios impulsivos tienen dificultad en organizar su experiencia, modelar su respuesta, desa- | rrollar conocimiento sobre el acto de conocimiento que pueda ser util en futuro® por un déficit en la rmediacién de los pracesos cognoscitivos. De tal forma, desarrollaron un entrenamiento en Autoinstrucciones {que ha sido el molde basico de casi todos los desarrollos tradicionales en el rea. En esta linea conceptual, la adquisici6n mds reciente para el estudio y tratamiento del TDAH se basa en | los trabajos de J. P. Das que se originaron como el "Modelo de integracién de la Informacién” o “Modelo Integrado" hasta derivar en una novedosa teoria de la inteligencia que integra la perspectiva nneuropsicol6gica de A. R. Luria, denominada PASS® (Planning Attention, Simultaneous, Successive). En j esta teorfa el foco conceptual se desplaza del de “inteligencia” a “procesos cognitivos” y de hecho, ha dado j lugar a una serie de Tests que miden tales procesos cognitivos en vez de la “inteligencia”®. | © A. R.Luriarinde homenaje a. Yygotisy, a quien considera al primer psicdlogo que identi loscrigenes sociales dela formas mis | oe seca [tees 45 4. R. Luria “*The role of speech in the regulation of normal and abnormal behavior". Liveright, New York, 1961 | “Balke, 1 Sewart, Wf Khana 8 “Paus maze performance of hyperactive boy afer raining in self direction verbal comments", Child Development, 1968, : 817-976 © Palkes, H. Stewart, W. & Freedman, J Improvement in maze pelormance of hyperactive boys as a function of vebal-raning { procedures, Journal of Special Education, 1972, 5: 337-342. i f Machin, 0 & Gounan ,"eecionimpusty and vel contol of motor beh, cil Devepman, 1969 40, 1785-797. * Metaconocimiento 0 metacognicion = Das, JP, Kiby J. & Jarman, RF Simultaneous and succesive cognitive processing” Child Neuropsychology, 1979, 1, 117-140. 5" Das,). Py Nagler. A. & Kilby, J, *Acezsment of Cognitive Processes. The PASS theory of intellgence’, Allyn and Bacon (Simon 4 Schuster nc}, Needham Heights, Massachusets, 199 Vase enol Capitulo 4 ol estudio dl Test CAS ("Cognitive Assessment System) al que proponemos como el mejor estudio alter ‘Uvoal Test WISC-IR, que es in dude Ia prueba derendimiento intelectual mas estuchada yublizadatanio en psiqulara infantil coro ‘en pricopedagota |Teastonio FOX DINICIT DE ATENCION F HuTERACENMDAD 25 Teafamentos sob a inpuivkad Laawestgaion sone Tos tani de a putida on fos nin ha so considera fa tereova fuerte qe ipso dsaollo de Gers copivas cnpentaentaes | ag?™" esta la pobl mica desde a perspctiva polar entre inpastdad y ele, descr prams Hata 0 silo cog denoninad “pod next impulse? desl Matin, ana ues Tes (MFED. Est etl conosco se crac porta rpide cont ucla persona espe eh tks las toes que enen propa de catabolic aque eabron na Imagine sted que le presenta un no cuatro has ae eon y fe pregunta: {Come ha eh sort sgn tet Adena Ie indies qi ls vs una de as queso encuonta en fa pare Ino, ET iho dlls oben Jas cunt fichas, staolaborar la wespueta deb analizar of probe le respestas quo se le dan ropodad ce Inert) ‘Diremos que son impulsvos auellos nits que obtengon una punklactn ala e los sguleites caractons- leas: + Rapidez con la que se wspordo en todas ta areas quo leon fa propladad de Incertdumbre e incluso la velocidad que elaboran una respuesta propha on + E1poco tempo deicada alanis de problema plantead, Lo eval qulero deer que pueden pres Uso superfical dol razonamonto inductvo, prodckowly asaclaclones incor + Sise los pide Ia fundamentacion do la respuesta, wo observars una monor ekhoractin analtic, En las pruebas con propiedad de incertiduabye, uo ver8 que hat “anreyade” la vospuonts *he pare? + Enlapresentacion de intenogantes orale, Intent de espuesas Irchiso antes que se haya teuminado do formulae oor tempo de Iatenela y menor persistencla on ta reallzacion de probl bos factors existe na fucite axoclaclin™, dfs. Ente Esimportante que el psleslogo yfo el docenteobserven que hay nifios que Inseguridad e incapacldad para aleonta la ten, [1 estos casos, 94 compo elo cagnosclivo, que debe ser evaluate segin hs crterlos eminelades pnt ‘dentro cess posiilidaes, Una de las wntaja del MFT qin del probando, E 10 ulliz6 un aparato acclonadlo pore nf que pernla evalua cules clitracores del MFT habia explorado el nifio antes de vesporslr, Los vosullados ‘ido inpulsivos consideraban menos allenativa y ms rSpeamente, D. M4. Drak eg Nac uilsand a edmara oc Mackwouls, pero ademds determing que a comparacion ente una figra y otra ore sigaiflcatvanente ‘en los nies impulsivos, por adda now lew sole sr tovoas que 40 ence ape alas posilidades coy Hacla finales de tos afios “70 se habfa llegado a la s de que ef estilo cognitive reflexive ayuda 8 os nifios a resistir sus impulsos por accidn de la mediacion que producta el fensamnilento, a organizar su relacién con el medio de una forrna menos conllictiva, Los nifios impulsives, de hecho, tenfan mayor propensién a expresar sus ermociones en forma agresiva, tanto verbal como Ifscamnente, tenan mnayores problemas sociales y de hecho recibfan mayores qucjas que otros ios por se juego brusce o violento®. La educcion logica, por consiguiente, fueron tratarnientos que se basaran en dar la posibilidad al nifio de detenerse para evaluar inejor las circunstancias, como vinos en lus Wabajas va citados de J. Kagan. Sin on Rasman, BL, ay, D. All. Pils, We hforation proce ne, Pye htogical Koay, 47001), 64 ing tho ei: piance of ana and eoctve Sagan eller aga al wal lily pray pale cbiken,ChIM Dewhoprent, 1965, (36 359-65, > Loni logy, 18, prithos hola J oma ta qk ros ale, pees, toca, exyenn roc on TEM. *Cue lamin, asociatve espn, ad eben pertnnance nv tent, Develo © Finch, A. fe), Kel PC, Deal PA, Anerion, J Shand, A.M. ellen puliv fofconol and persis Iuchavo eral ised hte, jal ong ay nia Pop An 7A san Eells aa guste bern bala, Chl Doveloarnl, V0 9, 1210-1222 2 Dake, DM. Praca comets of np aul elie elas, evel va 1970, 2 (0) 202.214 ” a cn pe én a et an val els exch po eo erp, toque peri efetuar a gn seca Tl, Ae telson, WM, elnino Psy, 1976,7: 271 278 ims mainly diab boys, onal of Cane4 A ‘ef 216 Ruven O. Scanoar embargo, los resultados evidenciaron que una simple demora en la respuesta no parecia suficiente para obtener una adecuada mejorta, se pens6 que muy probablemente, e nifio no hub ese desarrollado estrate- gias cognitivas apropiadas que le permitieran aprovechar la demora en la respuesta. ‘Como respuesta a esta situacién se desarrollaron con éxito diversos tipos de tratamiento: Ast ‘Modelarniento a cargo de profesores,dibujos 0 peliculas. Se busc6 instru a nino sobre formas diferentes de explora las situaciones problemas, No fueron partcularmenteexitosos y fueron muy dependientes de la calidad del modelo™. Feed: back las experiencias erneas ue una técnica destinada adar una retroalimentacin més frecuente al nifo de ‘us fallos, Efectivamente, los nifios impulsivos se volvieron mis reflexvos, por ejemplo en Ta Aadministracién del MFFT en a proxima liming st sabtan que habianfallado en fa anteriot. Programas de entrenamientoen técnicas de exploracién y registro. A patir de observaciones que al enirenar al nino en estategias de trabajo y exploracin dismnufa sensiblemente sus errors, atin cuando continu Se con un nivel de respuesta rapido, condujo a'desplazar fuertemente el foco de interés del aspecto ‘comportamental a [a manera en que el nino procesaba Is informacion. ‘es que emergieron tratamientos que, partiendo de un basamento comportamental y que, centrando- se en producir una demora en la respuesta se propusieron desarrollar alguna forma de instruccién cognitiva™. Acesto Gus los niios no hiperactivos® y que estas caracteristicas aparecfan en los nitios impulsivos pero no en los niflos normales®, quienes evidenciaban una pauta evolutiva que en los nifios normales era diferente, sgieron ‘debemos agregar que se comprobs que las nifios hiperactivos tendian a utilizar més autoinstrucciones sur ‘asi una serie de tratamientos en que las autoinstrucciones tenfan un rol trescendente. 16.3.2. Entrenamiento en Autoinstrucciones — Programas de Entrenamiento en Autoinstrucciones Verbales __ Der tro de [a tradicion cognitiva y comportamental se sostiene que D. H. Meichenbaum’®77* establecio— el primer Programa de Entrenamiento de Autoinsirucciones encaminado a mejorar el nivel de autocontral de los pasos, entee i plica | nifos impulsivos a través del aprendizaje de distntas estrategias cognitivas. El mismo tenfa cinco ‘véase la Tabla 18.4. ysirvid de base al desarrollo de otros modelos”. Vitnos en el Capitulo 7 el estudio sobre asdificultades cogntivas yen el Subaparado 16.3.1 la interaccion | uso del Programa de Entrenamiento en Autoinstrucciones Verbales im- impulsividad y cognici6n. El de los problemas de comportamiento, son ccnsecutivos a dificultades la presuncién de que parte cognitivas bésicas. 1 Yando, Re i & Kagan, J"The elect of teaches tempo on the child", Child Development 19 © Denn Ward, © Ridber H €, Pate, RD. & Hetherington, EM Me film medisted models, Developmental Psychology, 1971, $: 369-377. eerste, Tle, INE, Ault Ry Parsors, J. "Analysis and modification of search sa 8.2734 oo nsling efexsupon conceptual syle and coptve tempo", Child Development, 1972, 43: 105-119. 1 petcetin impulsivity i kindergarten children, Child Development, 1968 8 867.874. Modteatin of mpusve and reflective cognt ve yes through observation of lees of mpulsve and reflective children nthe Matching Fanliar Figures Tex Child Development’, 1972, 12, 321-335. eee eee a purse. A. "Cognitive impulsviy and role talking skin elementary school chikren® Perceptual and Motor ‘Skills, 1975, 10: 547-552. 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"Cognitive bchaveral modification and melacogniive development plications forthe clasromn” En FC Kendall Te D.Holion (dst Cogeitévebehaviorl interventions: theory, research and procedures pp. 1-35, Academic Press, New Yat, 1979 > Nos tlerimos al Autoexamen, el Entenamiento en la Resolucén de Prablemas, nirenamieno de Habiidades Socials y de Communi Das, tseion as Técnicas de Control dela Rabia, al EeviquecimientoInsrumantal de R. Feesscn el Modelo Integra de® aTRASTORNO POR DEFICIT DE ATENCION E HIPERACTIVIDAD. 217 El modelo se ha utlizado para transmitir distintostipos de estrategias, desde las mds simples vinculadas -l desemperio sensoriomotor hasta las mas complejas vinculadas a la resolscién de problemas, pasando Por la ensefianza de las matematicas, el mejoramiento de la capacidad lectora* y la ensefianza de técnicag auniliares de estudio y memorizacién. Sugerimos que en el caso de los nifics hiperactivos se pueden usar las autoinstrucciones para ensefiar a focalizar la atenci6n y evitar el comporlamiento off-task’, para resol. ver problemas en general como problemas interpersonales (y, por ende, para moderar la impulsividad), ara desarrollar estrategias de autocorreccion y autorrefuerzo y también para ensefiar habilidades ‘metacognitivas tales como reglas mnemotécnicas, técnicas de estudio y estrategias de organizacién y pla- nificacién, Existe cierta controversia sobre la utilidad de esta técnica, a pesar de su difusi6n, porque presenta los habituales problemas de generalizacién a otros contextos de fo aprendido que hemos visto en las técnicas Conductuales, aunque se acepta que en el aprendizaje de habilidades sensoriamotoras es sumamente itil a cualquier edad y que se pueden conseguir buenos objetivos en las areas sef aladas, en especial, en nitios menores de 10 aios, aparentemente, la eficacia del tratamiento decrece después de los 9 afios debido a la extension que pueden tomar las dificultades académicas y de comportarignto de un nifio con TDAH. Obviamente, las instrucciones deben ser muy concretas y explicitas entre los 5 y 7 afios, pudiendo volverse més abstractas y generales a partir de los 8 afios. D : 32 sive dela responsabilidad hacia el LS : ie son plocedimientos cognitive: Be 2 ___Campotamentales basados en fa Teorta _ seus CUgprtaoe Sea de. Ga ve a iL #2 Gls Es dcorsejableogregailesunsiteinad o E insrueci. Salipederaggee | , . “one ope ta ser ates yee Ls cconts aiean ks ne a in Rn tabecils se asocian con ratamientos frmacoldgicos. Abiko, H & Gitlelman, R. “Academy cognlve traning and stimulants (ogyParactvitya plot study” Paper presented atthe annual meeting of The American Psychological Association, Abate, Callonia, 1 Cm MI. Robinson. M. “Elects of cote ang of cada and on as behav of hyperactive chide oural {Child sychelogy and Paya, 190, 12. Seay les218 Rusen O. Scanoae CCompartimos la opinién de A. F. Ashman y R. N. F. Conway” de que el punto crucial para que esta técnica funcione es la capacidad del niio de comprender la autoinstruccién y su valor y, por ende, se *apropie" de ella. De otra manera, tendré una performance adecuada solamente en un ambiente estructurado ¥ teforzado y no transfeira el comportamiento a otros Contextos. Por ello, las siguientes consejos serén tiles para mejorar la eficacia y la generalizaciém: « Ayudard que el nic no reciba el moldeado en forma pasiva, sino que se lo habilite a interactuaractivamen- te con el docente en la elaboracién de las autoinstrucciones. + Se cuide el aspecto motivacional presentando la tarea de forma amena: juegos, dibujo de historietas y tstableciendo un buen rapport con el nifio. ‘© Introduciendo un sistema de refuerz0”.", + Utilizar para el desarrollo del programa lugares diferentes (por ejemplo, distintos salones o lugares de la ‘escuela, tareas diversas, temas diferentes y de ser posible, entrenadores diferentes”. * Encomendar al nifo ejecuclones de algunas habilidades fuera del-contexto de instrucci6n, combinando el ——— sistema de autoinstruccién con uno de auloevaluacién. No menos ciertos son los hallazgos de A. P. Copelandt® quien determiné que son factores prondsticos positives para el logro de buenos resultados con un Programa de Entrenamiento en Autoinstrucciones Verbales, que el nino tuviese un nivel bajo de atribucién causal externa, un buen desempefio verbal, niveles de hiperactividad medios 0 bajos y un coeficiente intelectual normal o supe‘ior. Auto-administracién (Self-management) al tratar las técnicas tanto cognitivas como-comportamentales se comenta la.necesidad de complemen tarlas con técnicas de auto-administraci6n. Las técnicas mencionadas tienen una eficacia comprobada, ‘véase el Capitulo 15; sin embargo para aquellos nifios con mayores dificultades conductuales: los nifios con TDAH del subtipo agresivo y/o con comorbilidadad de Trastorno Oposicionista Desafiante y/o Trastor- no de Conducta tienen sus limitaciones por distintos motivos, de los cuales nos interesan dos en especial. fn primer lugar, estas técnicas dependen del grado de control externo yren especial los docentes que tienen aulas superpobladas, pueden fallar en realimentar en tiempo y forma al nifio, generando una influencia inconsistente que puede hacer fracasar el programa en curso. Y en segundo lugar, las conductas deseadas solamente podrian aparecer solamente en la medida en que el agente externo de control se halle presente, fs decir, que se fallarfa en conseguir que el nto utlice los comportamientos apropiados en otros contextos. size dificultades han provocado un saludable desarrollo de técnicas que procuran dar al nifio un rol cada vez més activo en el desarrollo de las habilidades que se procura establecer. Las mismas pueden tstudiarse bajo el término de auto-administraciOn: que se refiere alas acciones diseniadas para cambiar 0 mantener el comportamiento a través de uno mismo". Las tecnicas de auto-administraci6n que se utlizan en el contexto de técnicas comportamentales (adi nistracién de contingencias) son autoexamen, aulomonitoreo y autorrefuerzo y administran las consecuen-— Clas para los Comportamientos apropiados o inapropiados que los nif exhiban eneel curso del programa. __Y jas técnicas de auto-administracién que se utilizan en abordajes cognitivos son autoinstruccién, autoinoculacién de stress y resolucién de problemas sociales y estén orientados a trabajar sobre los antece- dentes de los comportamientos que se quieren modificar o desarrollar*. Ashman, AF & Conway, RN. "Cogaltve Strategies for Special Education” Routedge, New Yor, 1989. 7 treed ticnieas de eerso ha sido recomendado desde ls comienzos. Por ejampl, se desarell6 una eax combinacién del viode de nutuinstcelones de OH. Meichenbaum, con reluerzos posits para coreg dfclades Je comportamiento de nifios Testor de edad prescalarGomstei Pt, &. QevillonR "The effects ofa self nsrucional package on overactive preschool boys" Jounal of Appliod Behavior Analysis, 1976, 9, 179-18, SLE ae Cy Finch, A].°A cogntive-behavira tealment for impulsvity: A group comparison study" Joural of Consulting and linia! Psychology, 1978, 46, 10-18. 4 Sr Siteary's C20 Leary, K-D. “Behavior modication inthe school en Lstenberg, H. (Eds) “Handbook of Bhavior Modification 7 nd Behavior Therapy, Pence Hal, Englewood Cll N. J, 1976. i s Lipeland, Ac. “The relevance of subject variables i cognitive slfinsructional programs for impulsive ehilten", Behavior ‘Therapy, 1981/12: 520-52, i Sosa, £5. Selteonol procedures with the mentally carded”. En Hersen, M, Eisler, RM, & Mile, M Eds) Progress 9 behavior modification (Vol. 12, pp. 265-287), Academic Pes, New York, 1987. 2 Ghape, E58 Cole, CL “Behavier Change nthe Clastoom. Self-Management Irteventons* The Guild Pres, New York 1994.“ThASIORNO POR DEFICIT DE ATENCION E HIPERACTIVIDAD 29 Autoexamen y automonitoreo Lig técnica de autoexamen 0 autoevaluacién es basicamente cognitiva y til en el contexto escolar bajo la supervisin de los docentes, tanto para las tareas académicas como para las relacionadas con el compor- tamiento, en especial referencia al autocontrol 5, Usualmente se los vincula con métodos de automonitoreo y autorregistro™”. En las técnicas de automonitoreo se capacita al nifio en observar su propio comportamiento y a que lleve un registro. En la autoevaluacién el nino lleva una notacién sobre como va produciendo los comportamientos y procede luego a evaluar los mismos conforme a un modelo o paradigma establecido™. Se puede utilizar la técnica del autorregistro por separado, dejando la evaluacién a cargo del docente, aunque en nuestra opinién, es importante que el nitio tenga un rol central en la evaluacién de su regristos. Un ejemplo del procedimiento serta el siguiente, tomado de M. J. Mahoney y ligeramente modificado: ‘+ Eldocente o entrenador describe en forma clara y concisa cada comportamiento incorrecto que se quiere sustituir y por ende, describe en forma clara y concisa el comportamiento deseadc. + Explica fa importancia del comportamiento deseado: prestar atencién, seguir instucciones, mantener los tiles ordenados. + Se favorecers una correcta diccriminacién ejemplificando en forma abundante. Se recibirsn de buen grado los ejemplos provenientes de los nifios mismos.. + Se les presenta la planilla de regisco y se explica su uso. ‘+ Se ejemplifica el uso de la planilla, El ensayo y el juego de roles pueden acompafir la ejercitacion. ‘+ Se obtiene la tepeticién verbal manifesta, en vor ata, de las intrucciones. ‘+ Se repiten los dos Ghtimos puntos del procedimiento hasta estar seguro de que el nifio ha memorizado las insteucciones, * Elnifo comienza a llevar un registro con ayuda del terapeuta ylo docente. # Eldocente instructor comienza a disminuir su participacién, hasta transfers lidad al nif. + Se puede establecer un sistema de refuerzo, de hecho es conveniente, ‘casi totalmente la responsab- {fstab Prestanclo Atencion? Malet ournngennies POCbA vie aed Preguntas adicionaes Segut as iectnyeciones comrectamentet ‘Presid atenciont ‘ade termina nt {otros ey PPuntaje Obtenido (urna dee cofuenna 5 (aca el docente) © Blick, 0. W. & Tet, D. W. "Elects of self recording on high-school students on task behavio 10:202-213 * Cap 8. Bash M.S, Tinklouincraing soi and copie sil problem ong peg for chien, Champa, nots, 1981 © Christe, Dj Hiss, M. & Lozanoff, 8. *Mosification of inattentive classroom behavior: hiperactive childrens use of setvecording with teacher guidance", Behavior Modification, 1984, 8: 391-406. * Mahoney, M. J "Some applied issues in self monioring” En J. D. Cone & R. P, Hawkings (Eds), Behavioral Assessment: New diretion i clinical psychology, 1977. "thy, EA. & Grimley, L. Kr “Understanding and treating attention deficit disorder”, Pergamon Press, New York, 1986. % anler, FH. "The many faces of self-control". En Stuart, RB. (Ed), Behavioral sel: management: Strategies, techniques, and butcomes (op. 148), Brunnel/Mazel, New York, 1977. * Tomado y madifcado de Prk, H.C. "The ADD Hyperactivity Handbook for School impact Publican, i; Plantation, Florida, 1992. Learning Disability Quartely, 1987,