Scribd Logo
Cargar

¡Te damos la bienvenida a Scribd!

  • Acerca Del Conocimiento, Los Saberes y Las Prácticas Ayer y Hoy

    Cargado por

    Alma Lopez
    7 vistas11 páginas
    didactica

    Título original

    Acerca del conocimiento, los saberes y las prácticas ayer y hoy

    Derechos de autor

    © © All Rights Reserved

    Formatos disponibles

    PDF o lea en línea desde Scribd

    ¿Le pareció útil este documento?

    ¿Este contenido es inapropiado?

    Denunciar este documento
    didactica

    Copyright:

    © All Rights Reserved
    Descargue como PDF o lea en línea desde Scribd
    Marcar por contenido inapropiado
    7 vistas11 páginas

    Acerca Del Conocimiento, Los Saberes y Las Prácticas Ayer y Hoy

    Cargado por

    Alma Lopez
    didactica

    Copyright:

    © All Rights Reserved
    Descargue como PDF o lea en línea desde Scribd
    Marcar por contenido inapropiado
    de 11
    LA EDUCACION EN LOS NUEVOS ESCENARIOS SOCIOCULTURA\ ACERCA DEL CONOCIMIENTO, LOS SABERES Y LAS PRACTICAS AYER Y HOY Marta Souto Centraré la presente exposicién en torno a una cuestién vin- culada a la formacién, que es la del conocimiento y los sakeres en la formacién docente, para desde ellos hacer luego una referencia a las prdcticas. : Lo primero es aclarar en qué sentido voy a hablar de conoci- miento. Ello implica: Plantear una relacién de un sujeto con un objeto o campo que se presta a ser conocido; un sujeto con deseo de cono- cer y una cultura que conserva el bagaje de conocimientos y saberes y produce nuevos. Referirse a la capacidad tinica y peculiar del hombre, su capacidad de representar lo real simbélicamente constru- yendo un mundo de significados que intermedian entre el sujeto y la realidad o que generan “la realidad inventada” en la que cada uno vive. ¢ Incluir el cardcter més implicito 0 explicito, abriendo a un mundo de conocimiento siempre en movimiento. Plantear la relacién conocido-desconocido tanto desde una perspectiva epistemolégica que trabaja desde la hipétesis del inacabamiento del conocimiento como desde una pers- pectiva psicoanalitica que plantea la posibilidad de cono- cer lo desconocido, de hacer conciente lo inconsciente, de enfrentarse en el conocer a los sentidos de infinito y de origen, que conservan siempre lo desconocido. Plantear el cardcter de vinculo con doble cauce: por un lado, cognitivo, légico, epistémico y, por otro, emocional, que mantiene la curiosidad activa desde el deseo de cono- cer 0 deseo epistemofilico. ; Poner en relacién el conocimiento y el saber con el poder, cuestionando las rafces y las miltiples formas que el poder presenta en su asociacién con el saber. Estos sentidos acerca del conocimiento ¢ mi exposicién. staran presentes en {3] Marta Souro _ Yendo primero a la historia (y trayendo la referencia del Instituto Joaquin V. Gonzalez), quisiera traer los sentidos que el conocimiento tuvo en los comienzos de la formacién de los do- centes secundarios a través de lo indagado en una investigacién histérico-institucional realizada por nosotros en esta institucién, primera en el pais en la formacién de profesores -o de docentes secundarios, como se los llamaba entonces-. Creo que puede re- sultarnos esclarecedor mirar, ya en esos comienzos, qué pasé con el conocimiento. El Instituto, creado en 1904, se centra desde entonces fuerte- mente en el conocimiento disciplinar del mas alto nivel y en su en- seflanza. A 100 afios de su creacién, nos solicita una investigacién para reconstruir su identidad institucional en la historia; es decir, para mantener activa la memoria, contribuyendo a un conocimien- to sobre sf mismo a través de la investigacién; para conocer su identidad en la historia, en la temporalidad; para mantener activos sus mandatos, conocer su dindmica histérica, interrogando el pasa- do en funcién del presente y del futuro. Este pedido muestra, a la vez, un modo de entender y una va- loracién del conocimiento y de su lugar institucional. La pregunta es: écudles son los significados singulares construidos en torno al conocimiento en el Instituto? Se trata de: Un conocimiento pedagégico, priorizado desde el inicio. Los diplomados universitarios debfan recibir formacién en un curso teérico y experimental de las ciencias de la edu- cacion y en un curso practico de pedagogia dividido en dos afios de ensefianza; un conocimiento pedagdgico que supo- nfa un conocimiento disciplinar. © Un conocimiento disciplinar del mas alto nivel pero pen sado para la ensefianza. Se evaliia que la formacién cien- tifica de la universidad carecfa de orientacién apropiada para la ensefianza secundaria, el primer rector, Wilheim Keiper, decia que los universitarios se habrian sujetado, en su mayor parte de mala gana, a una preparacién pedagogi ca que siempre han considerado pedantesca e innecesaria en la creencia errénea de que el dominio cientifico de su asignatura les da ipso facto la capacidad suficiente para des- empefiar catedras en el Colegio Nacional. Por esta raz6n, se crea sobre la base del Seminario Pedagégico, modelo La Eoucacion en S NUEVOS ESCENARI propio de la formacién alemana en ese momento, el Cur de Bachilleres para brindar formacién prictica, tetoduln. gica, pedagogica y cientifico-disciplinar, basada en un to. delo marcado de cientificismo Propio del positivismo de la €poca. Se trataba de que los mismos profesores lo fueran de las materias cientificas y de las prdcticas. °Un conocimiento practico, con ensayos, observacién y cri- tica de la ensefianza y con practicas que eran discutidas a posteriori de haber sido realizadas entre estudiantes y pro- fesores y que culminaban en “la clase modelo”. Formacién practica que respondia al modelo artesanal. ¢ Conocimiento de excelencia, asegurado ya por los prime- ros profesores prusianos, elegidos por concurso en su pais, lo que sella desde el origen la biisqueda del més alto nivel académico. Excelencia de la cual los profesores son atin hoy portadores. Como dicen los actores actuales “los profeso- res como fuente de saber”, “sabfan mucho”, “sabfan, sabfan y sabfan y exponfan ese saber a los alumnos”. * Conocimiento abordado desde la multiplicidad de areas del conocimiento, que da lugar a 14 carreras distintas de profesorados. Conocimiento con un sentido propio y singular del Instituto, que es el del vinculo y la relacién que se transmitia en: el consejo pedagégico, acerca de cémo enseiiar y llevar ade- lante una clase; la transmisién de la vocacién de ensefiar al estudiante, “un despertar en ellos de la vocacién”; la relacién docente-alumno, basada en un trato personalizado donde se conoce y se tiene en cuenta a cada alumno, se lo conoce por su propio nombre, hay una manera de enfocar la relacién pedagégica que es sumamente llamativa, “que se va construyendo casi inconscientemente y al margen de lo explicito en materia pedagdgica”. En sintesis, conocimiento de! ms alto nivel cientifico pero con sentido pedagégico, formacién metodol6gica y practica a tra- vés de relaciones personalizadas creadoras de compromiso y que transferian el deseo de saber, la vocacién por ensefiar y el “buen consejo pedagégico”, “un saber de excelencia que, @ su ve? ue excelencia al Instituto”, frases textuales que aractesan fs los profesores. Saber con el que se identifican slams y gra ae constituyendo un lazo afectivo y cognitivo; es lecir, una 165 relacional sobre la cual la formacién se apoya y se hace posible, se puede sostener que en el Instituto se construfa una relacién con el saber que se transmitfa a los estudiantes. Pasamos ahora a considerar el saber y el conocimiento, m4s allé de la historia. Saber etimolégicamente deriva del latin sapere teferido al sentido del gusto, es decir, al sabor y al conocimiento. “Sapio” es tener sabor, como cuando uno dice que algo sabe a miel y quiere decir ademis “tener juicio, inteligencia para entender algo”. El saber tiene un sentido mds amplio que el conocimiento. Este est4 ligado a situaciones objetivas que dan lugar a la ciencia, mientras que el saber refiere tanto a situaciones objetivas como subjetivas, teéricas como practicas. También se define el saber como sabidurfa, una actitud de moderacién y de prudencia en relacién con un ideal de sabio, que es el que sabe y conoce pero, ademis, el que tiene experiencia, madurez, que es capaz de emitir juicios reflexivos, ale- jados de la precipitacién y de la pasién inmediata. Saber, entonces, que incluye el “sélo sé que no sé nada” de Sécrates, es decir, un saber enunciado por el sujeto que se afirma en la negacién misma del saber y que incluye ademés el “conécete a ti mismo” que pone como sujeto de interrogacién a la persona, a uno mismo, indagando en una felicidad interior. Saber, entonces, que vuelve reflexivamente sobre quien lo enuncia y que constituye a Sécrates en el sabio por excelencia de la antigiiedad. Saber racional, intelectual, de contemplacién, de interroga- cién de y sobre la experiencia, sobre la vida; acerca de sf mismo, reflexivo; como apreciacién del sabor, del gusto; portador de la historia, de la vida y de la experiencia; como saber en tanto poder hacer, capacidad de hacer y de practicar algo. El saber tiene otro sabor, otra profundidad que el conoci- miento, vinculada a lo social-histérico, a la vida, a lo humano, al trabajo y a la prdctica. Saber que al mismo tiempo es més pasivo. Si conjugamos el verbo saber —yo sé, tii sabes- hablamos de algo ya sabido, es experiencia social, racional, laboral, transformada en tanto ya sabida. En cambio, el conocer es activo. Yo, sujeto de conocimiento, conozco algo, un objeto de conocimiento, es decir, establezco una relacién en la cual un proceso de conocer se hace posible (Bion, 1975). Proceso de relacién, de adquisicién, de comunicacién, de comprensi6n entre sujeto y objeto cognoscentes, epistémicos, suje- tos a la vez cognitivos, psiquicos, sociales, corporales. Conocer es UA EDUCACION EN Los NUEVOS EScENARIOS sociocULTURALE siempre movimiento hacia el objeto y ese movimiento es perma- nente y caracteriza justamente al conocer que nunca ser conocido desde el sujeto. Nos planteamos: éel conocimiento podria transformase en saber, en conocimiento sabio, en conocimiento sabido? ¢En qué sentido? Para ello, es necesario diferenciar la posesién del cono- cimiento del conocer mismo, ambos son destinos posibles del vin- culo con el conocimiento. Podria aventurar la hipétesis de que el conocimiento sera saber si es digerido, si es trabajado, si es elabora- do, si es sentido desde la experiencia, desde la experiencia social y también emocional, psiquica por el sujeto. Bion dice que el conocer s siempre un vinculo, un proceso activo de biisqueda permanente y nunca acabada donde la curiosidad es motor constituyente del vinculo de un sujeto psiquico con el conocimiento, y donde la to- lerancia a la frustracién, que siempre acompaiia al conocer en esta relacién con lo desconocido, es posibilitadora de seguir conocien- do y nunca inhibidora del conocer. Conocer, entonces, supone el desconocer, supone el infinito, la incertidumbre propia del origen de lo atin no explicable; inte- rrogacién del origen que desde el deseo epistemofilico o impulso de investigacién motoriza al conocer y a la biisqueda nunca con- cluida. Aun en lo conocido, lo desconocido est4 presente. No hay conocimiento final, concluido, siempre el conocimiento enfrenta al inacabamiento y la posibilidad de tolerancia-intolerancia a la frus- tracién. La posesién del conocimiento, por el contrario, sustituye esta incertidumbre por un dominio, por una posesién donde lo inacabado aparece como acabado y donde el proceso se transfor- ma en ejercicio de un poder sobre el conocimiento mismo, para luego instalar otros poderes; y es allf donde muere el conocer. Dos destinos distintos del vinculo del conocimiento: desde el trabajo psiquico de transformacién, de digestién, de creacién en unos; des- de la evitaci6n, la posesién, la no compresidn en otro. Entonces, volviendo a la pregunta, el conocimiento que pasarfa a ser saber conservarfa esa vitalidad del conocer, recorriendo ~a mi modo de ver- ese camino de elaboracién, de interrogacién y de busqueda; el conocimiento desde el saber no serfa conocimiento ya sabido enel sentido de cosa muerta, serfa potencialidad de conocer que alimen- fundidad del saber y no su acumulacién. = ae FAL saber ae siempre sobre otros saberes, hay resignifica- cién en la transmisién en la historia social, individual, en el campo 167 [3] Mata Souto experiencial, en la actualizacién de las pr4cticas cotidianas. Desde lo social, la relacién con el conocimiento podria ser analizada — de hecho, Verénica Edwards (1997) lo hace— desde la nocién mis- ma de alienacién; relacién entre un sujeto social y un conocimiento objetivado que puede llevar también a vias distintas: quedar ajeno, externo, extranjero al sujeto social que conoce sin modificarlo y sin ser modificado; o ser integrado, significado, interiorizado. Es decir, en el primer caso, relacién de exterioridad, de enajenacién para el sujeto, vacia de sentido y de significacién donde el sujeto se apropia, domina, posee t6picamente informacién, datos, etc., procede segiin determinadas reglas y pone en ejercicio ese conoci- miento de manera preestablecida. Relacién donde el conocimiento ocupa el lugar de otro externo que no afecta al sujeto. En el segun- do caso, en cambio, conocimiento como relacién de mediaci6n, como relacién de reflexividad, de interioridad del conocimiento en el sujeto, de adjudicacién y generacién de nuevos sentidos, donde la transformacié6n, la resolucién inteligente, la invencidn se hacen posibles. En este tiltimo caso, de la dualidad sujeto y objeto se pasa ala relacién ternaria y a la dialéctica, en la que el conocimiento se da en una relacién de reciprocidad donde el sujeto y el objeto son posibles en un movimiento donde cada uno puede mediar en las relaciones de multiples otros que estan presentes como autores, como expresién de otros tiempos, como oponentes, como discur- sos distintos, como pares. El conocimiento que pasa a constituir saber, dirfa que es de este segundo tipo, que interpela saberes previos, que interroga acerca de la significacién social, hist6rica y personal, que permite la creacién de nuevas interpretaciones y conclusiones, que trans- forma a las anteriores, que crea significados y recupera aquel “co- nécete a ti mismo”, conociendo y también ejerciendo el poder con conciencia y creando dominios de saber y regimenes de verdad que siempre deben ser cuestionados. El conocer alimenta asf al saber, a la vez que éste constituye un fondo sobre el que otros saberes y conocimientos se hardn saber. Agregamos a lo dicho otro componente: la relacién con el saber y los saberes. Siguiendo aqui a J. Beillerot (1998), los saberes pueden ser entendidos como saberes plurales, es decir, como con- juntos de enunciados y procedimientos socialmente construidos y reconocidos que existen dentro de la realidad social. Pero, asi como estan estos saberes plurales, también esté el saber singular que es el es SS £2 EEUU UUY LA EDUCACION EN LOS NUEVOS ESCENARIOS SociocULTUR, saber en tanto relacién de una persona que se apropia a través de la experiencia, a través del estudio, es decir, que se apropia de aque- llos saberes plurales a través de su propia experiencia de vincula- cién con el saber y actualiza estos saberes en situaciones diversas y en prdcticas diversas. Ahf aparece ese sentido de la relacién con el saber, nocién importantfsima en el campo de la formacién, aunque muy ausente de la produccién teérica. Habla de una relacién {n- tima del sujeto, de una relacién que no es ya con el conocimiento sino que es con el pensar mismo y con el pensamiento en-su afini- dad, no es sélo la distancia o un discurso del Yo a otra parte de sf mismo sino que es la relacién misma del sujeto con el pensar y con su pensar singular. Por ello, el sujeto, a partir de saberes que ya tiene adquiridos, produce nuevos saberes. Tenemos una relacién siempre singular y tinica con el saber. Entonces, el vinculo que cada uno de nosotros establece con el conocer, con el saber, le permite pensar, transfor- mar y sentir tanto el mundo natural como social, estableciendo justamente esa relacién singular con el saber. Esa relaci6n supone componentes cognitivos que refieren al proceso ldgico del conocer, pero al lado de ellos hay componentes y vinculos emocionales que son imprescindibles en esa relacién con el saber. Cada uno de nosotros construye su relacién con el saber, y donde aquel saber que ensefia tiene un lugar de interés, de apasio- namiento, de rechazo, de obturaci6n, de interioridad, etc. Es decir, hay una relacién peculiar de cada sujeto con el saber y lo importan- te es que esta relaci6n se transmite en las situaciones de formacién y en las de ensefianza. Se transmite en el espacio intersubjetivo lo que sentimos por el saber. Ese vinculo tan propio y tan intimo con el pensar mismo se transmite en la forma en que hablamos, en cémo ensefamos, en los énfasis, en el interés y también en los silencios. Estamos ante lo que en Psicoandlisis se denominan las re- laciones transferenciales y contransferenciales, que van surgiendo en la relacién con los otros y en las cuales aparece Ia relacin con el saber de cada uno. En el Instituto Joaquin V. Gonzalez, en su ort: gen, se hablaba de provocar 0 de transmitir aquella vocacién, a uel amor por el saber, pero

    También podría gustarte