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CONVIVENCIA
Poder dar respuesta a los problemas de convivencia depende del enfoque que se
adopte (no son excluyentes) y que nos va a ayudar a definir el problema.
Hasta el momento el problema se ha situado en tres lugares distintos: en el alumnado,
en el modo en que se les enseña y en los centros educativos. Estas tres localizaciones
responder a tres enfoques: psicológico, instruccional e institucional. Conocer cada uno
de estos enfoques puede ayudarnos a definir una opción para la configuración del
sistema educativo, dado que cada uno de estos enfoques representa otras tantas
opciones.
Los dos otros enfoques son menos frecuentes en nuestro país y tienen, además, algo
en común: los problemas de convivencia no son sólo problemas de comportamiento,
sino que son problemas vinculados a las condiciones de escolarización. Desde el
enfoque instruccional, el problema es la enseñanza y el aprendizaje del
comportamiento adecuado, dado que la escuela puede llegar a exigir al alumnado y al
profesorado comportamientos que previamente no se han adquirido. Este enfoque es
el que ha favorecido el auge de programas de entrenamiento cognitivo, o de mejora de
las habilidades sociales.
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Finalmente, desde el enfoque institucionalizado, se puede asumir que los problemas
pueden ser a la vez de comportamiento e instruccionales, pero en cualquiera de los
casos están relacionados con las condiciones que la escuela ha generado. Fruto
de este enfoque son los programas de mejora de la convivencia que persiguen
generar un modelo de convivencia democrática dentro de los centros, o los que
promueven la creación de equipos de mediación y resolución de conflictos.
Con las acciones derivadas del Modelo de Convivencia propuesto por la Junta de
Castilla La Mancha pretendemos promover unos valores, actitudes y conductas
positivas para la interacción social, basados en los principios de los derechos
humanos y el rechazo de toda postura violenta o discriminatoria; proporcionar un buen
instrumento para construir una cultura democrática, participativa, tolerante y
respetuosa con las diferencias; y fundamentar compromisos y prácticas responsables
de toda la comunidad educativa, profesorado, alumnado, familias y personal de
administración y servicios.
Mantener una visión positiva del conflicto, como algo consustancial al ser
humano y habitual en la vida cotidiana y que, bien resuelto a través del
consenso y la negociación, implica un enriquecimiento mutuo.
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Promover la participación como objetivo educativo y valorar la comunicación
como elemento fundamental para la mejora de la participación.
Considerar el centro como una comunidad de convivencia constituida por
distintos subsistemas, como una unidad de convivencia configurada a partir de
la coexistencia y articulación de varios grupos humanos.
Promover el establecimiento de un sistema de normas elaboradas
democráticamente que sean el reflejo de la participación, el diálogo y el
consenso de la comunidad escolar.
Educar para la convivencia, esto es, educar en valores fundamentales de
ciudadanía, respeto, justicia, tolerancia, solidaridad y compromiso con el bien
común.
Dar la máxima importancia a la organización y gestión del aula, como espacio
privilegiado en el que tienen lugar la mayor parte de las transacciones
interpersonales, así como a la metodología de enseñanza y aprendizaje.
Impulsar la creación de estructuras para la mejora de la convivencia y la
resolución pacífica de conflictos.
Favorecer el desarrollo socioafectivo y el conocimiento de los otros, afrontando
el reto de enseñar y aprender a vivir consigo mismo y con los demás, y
teniendo como objetivo explícito del currículo la alfabetización emocional.
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Existe una evidente preocupación en la comunidad educativa y especialmente entre el
profesorado por el alto número de alumnado que no consigue los objetivos de la
Secundaria, unido a un creciente malestar, al sentir que su función docente está
siendo coartada por la falta de motivación y la continua “disrupción” que se sufre
en las aulas y que impide el adecuado desarrollo del currículo y, por tanto, del
aprendizaje (Isabel Fernández, 2006, pg173). Lo que se complica al comprobar que la
autoridad ya no es algo que venga dado con el rol de profesor. Los profesores, ahora,
se tienen que ganar esa autoridad ante los alumnos en vez de tenerla ganada de
entrada (Fernández, 2004). Los cambios sociales nos han llevado a un modelo de
autoridad que ha dejado de ser atribución de la condición de profesor, y que la
convierte en guía y modelo a seguir. La cualidad de la autoridad se tiene que entender
como la capacidad de guiar para la protección de la persona y que ha de ejercerse en
positivo.
Además, es creciente la inquietud del profesorado por cómo llegar a cada uno de sus
alumnos, cómo respetar la heterogeneidad, una diversidad cada vez mayor,
incluyendo la presencia de alumnado con idiomas y experiencias culturales diferentes.
Ante lo cuál podremos: mantener la situación convencidos de que los alumnos que no
responden es porque tienen algún problema; establecer unos mínimos reduciendo las
expectativas suponiendo que algunos alumnos nunca alcanzarán los niveles
adecuados; o bien, tratar de desarrollar nuevas respuestas docentes que estimulen
la participación, y por tanto, el aprendizaje de todos los alumnos (Ainscow, 2001).
Con el convencimiento de que es posible esta última opción y de que es lo que todos
queremos lograr, analizamos a continuación los diferentes elementos que inciden en la
aparición de situaciones y conductas que deterioran el clima de clase ( lo que se viene
denominando como disrupción), cuáles serían los aspectos y/condiciones, que hacen
posible, desde un estilo docente eficaz, trabajar para su prevención y resolución, así
como las diferentes estrategias que pueden favorecer la mejora del clima de aula y el
reconocimiento de la autoridad del profesor. Comprender, por tanto, cómo podrían ser,
como parte de esas respuestas docentes, un estilo docente y gestión de aula que
permitan crear un adecuado clima para favorecer el aprendizaje de todo el
alumnado.
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convivencia y el orden (disciplina) se producirá mejor y mayor rendimiento. (Ainscow,
2001, Marchena, R., 2005)
Entendemos por clima de clase las interacciones que se producen en el aula y que de
manera, más o menos permanente, se producen como intersección de los siguientes
elementos: organizativos (agrupación de alumnado, distribución de tiempos y espacios,
aspectos físicos, tratamiento de normas), currículo (ajuste de programaciones,
metodología...), relaciones interpersonales (ambiente de seguridad, ayuda mutua,
expectativas ajustadas, valoración y respeto, participación en las normas, sentimiento
de grupo) y estilo docente (gestión de la actividad educativa, actitud ante los conflictos.
(Fernández, 2004)
Por otra parte, podemos considerar como conductas disruptivas….un sinfín de actos
menores que provocan desazón y grave dificultad para proseguir la clase y que
distorsionan y dificultan un adecuado clima de clase que facilite el aprendizaje para
todos. La disrupción (anglicismo) es un conglomerado de conductas inapropiadas,
supone la existencia de una divergencia entre los objetivos educativos de las personas
del aula, retarda e impide el aprendizaje convirtiéndose en un problema académica, se
interpreta como indisciplina, produce mayor fracaso escolar en el grupo clase, crea
malas relaciones interpersonales, propicia el maltrato entre iguales e impide
planteamientos didácticos innovadores (Fernández, 2006).
Antes de analizar posibles estrategias o aspectos sobre los que el profesorado puede
reflexionar respecto a su práctica docente que le permita crear condiciones que
mejoren el clima de aula como prevención a la disrupción, es necesario insistir en la
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necesidad de llegar a un consenso en los claustros sobre lo que se consideran
conductas inadecuadas y las posibles medidas a adoptar.
Debemos tener en cuenta que a la hora de analizar y abordar la disrupción deben ser
revisados todos los involucrados: profesorado (director del proceso, en su actuación
influyen multitud de variables personales y es el único que puede intervenir sobre
todos los elementos del proceso), alumnado (en su actitud hacia lo escolar influyen
múltiples variables: expectativas, motivación, roles..., currículo (abarca más que los
contenidos académicos, también aspectos actitudinales, formativos y relacionales) y
contexto (elementos ambientales que influyen en lo que ocurre en clase).
Lograr un adecuado clima de aula es algo complejo, en el que el estilo docente y las
estrategias que se utilicen para abordar lo que ocurra en el aula pueden favorecer o
dificultar el trabajo escolar y las relaciones interpersonales. No todos los docentes
tienen dificultades para manejar eficazmente el desarrollo de sus clases. Aunque no se
puede hablar de un estilo docente mejor que otro, en diferentes investigaciones
realizadas se han observado actitudes, comportamientos y destrezas de
profesores que actúan como elementos disuasorios o favorecedores de la
disrupción. Las relaciones que se creen en el aula estarán relacionadas con la
personalidad, la forma de abordar la marcha de la clase, el estilo personal de control y
manejo del aula y su estilo docente. Todo ello tiene repercusiones en el aprendizaje
del alumnado (Torrego y Fernández, 2006).
Resumimos a continuación los elementos clave que se han mostrado como relevantes
en las diferentes investigaciones realizadas sobre gestión de aula y estilos docentes
eficaces. Para mayor profundidad se puede consultar la bibliografía que adjuntamos.
a. RELACIONES INTERPERSONALES.
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La relación profesor-alumno es un elemento clave de motivación para el aprendizaje
(Fernández, 2006), el vínculo positivo favorece el aprendizaje.
Morales (citado por I. Fernández, 2006), considera que el ambiente debe dar
seguridad y confianza, para que los alumnos sepan que se debe trabajar, pero en
buena convivencia. Propone estrategias como:
Admitir la equivocación y el error como partes integrantes del aprendizaje.
No crear situaciones de angustia y miedo y no utilizar amenazas ni centrar el
aprendizaje en la evaluación del examen.
Dar estructura al aprendizaje proporcionando información y orientación,
cuidando la secuencia didáctica, los ejercicios, el ritmo.
Ainscow y otros (2001) a lo largo de sus investigaciones se dan cuenta de que una
cosa es reconocer que las relaciones son un determinante importante del progreso del
alumno y otra es preparar estrategias que promuevan unas relaciones adecuadas.
Plantean la necesidad de establecer unas relaciones de calidad en el aula, es decir,
hacer del aula un ambiente seguro en el que los alumnos puedan esperar de sus
profesores aceptación, respeto y cordialidad sin tener que ganárselo. Estos autores
comprueban que las relaciones auténticas entre profesor y alumno se promueven
cuando los profesores:
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Responde positivamente a las respuestas incorrectas, señalando las partes
correctas.
Se opone a las agresiones verbales entre alumnos.
Cuando los alumnos empiezan a moverse de un sitio a otro permite descansos
cortos.
Organiza descansos cuando decae la energía de los alumnos.
Trasmite una sensación de entusiasmo al presentar las tareas.
Utiliza anécdotas, digresiones o ambas cosas en relación con la tarea.
Atribuye los éxitos de los alumnos a sus esfuerzos.
Especifica qué resultado espera del alumno en las tareas.
Acepta los errores propios y ajenos y responde apropiadamente a las críticas
justificadas por parte de los alumnos.
Reconoce las diferencias personales, tales como el caso de alumnos con
necesidades especiales, minorías étnicas, problemas de conducta, ect.
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NO VERBALES
Utilizar tonos de voz parecidos al del interlocutor.
Mantener un buen contacto visual.
De vez en cuando asentir con la cabeza.
Expresividad facial.
Sonreír ocasionalmente.
Gesticular ocasionalmente con las manos.
Mantener la cercanía física.
Velocidad moderada del habla.
Orientar el cuerpo hacia el otro.
Mantener una postura relajada y abierta, así como un tono de voz confiado.
NO VERBALES
No mirar a la persona.
Sentarse lejos u orientado hacia otro lugar.
Tener una actitud despectiva.
Fruncir el ceño.
Apretar los labios.
Agitar el dedo señalando.
Hacer gestos que distraen.
Bostezar.
Cerrar los ojos.
Utilizar un tono de voz desagradable.
Hablar demasiado rápido o demasiado despacio.
Actuar con prisas.
Hacen de sus clases unos lugares en los que el alumno puede elegir, asumir
riesgos y ser responsable. Hay que ofrecerles experiencias en las los alumnos
deban tomar decisiones y elegir opciones, y en consecuencia puedan fracasar sin
peligro y aprender de las elecciones incorrectas.
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Isabel Fernández (2001) apunta como aspectos de especial importancia en las
relaciones interpersonales:
Preocupación por la persona. Un buen profesor “se preocupa por mí”, “le importo”,
“se interesa por mí como persona”, los alumnos disruptivos requieren mayor
preocupación.
Comunicación: una comunicación eficaz, propicia el respeto por la persona y una
valoración mutua que otorga autoridad.
Roles asumidos, cada cual lo que requiere, el profesor es el que debe organizar,
estructurar, orientar y evaluar.
Ayuda, satisfacción y cooperación: la ayuda y la empatía son ejercicios de
solidaridad que se pueden realizar dentro del aula mediante los procedimientos de
cooperación y de responsabilidad compartida. Aprendizaje cooperativo, ayuda entre
iguales…
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Parafrasear.
Inversión de papeles...
Ainscow y otros (2001) señalan que sus observaciones de la práctica docente ponen
de manifiesto que cuando “las actuaciones del profesorado muestran enfoques y
conductas similares, en base a unas reglas establecidas con claridad y que se siguen
con seguridad, los alumnos aprenden rápidamente a desenvolverse en esos límites
establecidos” (pg 51). El proceso de elaboración de normas lo desarrollamos en el
apartado de gestión democrática. Pero es necesario resaltar los siguientes aspectos:
Según estos autores, las clases eficaces se caracterizan por hacer hincapié en
“celebrar el rendimiento”. La información a los alumnos acerca de su actuación a
medida que van realizando sus tareas y el elogio del esfuerzo y del rendimiento son
esenciales para la creación de ese clima. (pg 63).
Fernández (2006,) destaca, así mismo, que las expectativas que se depositan en los
alumnos repercuten tanto en su rendimiento como en su autoestima, es la denominada
profecía del autocumplimiento o el efecto Pigmalión. Bajas expectativas del
profesor respecto al rendimiento (cómo no espero nada de ti, no te esfuerzas y te
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portas mal), las expectativas de éxito del alumno se ajustan a las del profesor (porque
no esperas nada de mi me porto mal y no me esfuerzo). Además, los profesores
suelen detectar con mayor constancia el fracaso que el éxito, y aunque las
expectativas no provocan directamente la conducta del alumno si puede contribuir al
éxito o al fracaso.
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estrategias para atender a la diversidad). Los profesores con experiencia desarrollan
una capacidad adaptativa, de manera que rápidamente ajustan la propuesta de la
tarea a la respuesta del alumnado. Se ha observado que el impacto de las horas que
emplean los profesores en preparar sus clases aumenta cuando:
Los planes de clase son variados (clases que proporcionen un conjunto rico de
contextos, experiencia y materiales para el aprendizaje).
Las estrategias se plantean para permitir a los alumnos que encuentren el sentido
de las actividades de aula para estimular el interés.
Las tareas para casa se plantean con el fin de reforzar y ampliar el aprendizaje.
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contenidos de hoy tienen algo que ver con lo que ya saben.
Hacer explícita al alumnado la organización de la tarea (quién, qué, cómo,
durante cuanto tiempo) y las metas que perseguimos. Dando instrucciones o
pautas específicas.
Relacionar los contenidos con los intereses de los alumnos y con los
conocimientos anteriores.
Hacer preguntas que ayuden a conectar la nueva información.
CONTENIDOS
La programación debe contemplar tiempos y materiales, además de
contenidos
Hacer variedad de actividades y de estilos de aprendizaje: mirar, escuchar,
hablar, preguntas y contestaciones, en parejas, por grupos.
Estructurar la actividad de forma posible y comprensible.
SUPERVISIÓN
Distribuir la atención hacia todos los alumnos
Mantener una supervisión continua
DURANTE LA TAREA
MOTIVACIÓN
CONTENIDOS -PROCEDIMIENTOS
SUPERVISIÓN
AL RECOGER Y SALIR
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Preparar y organizar el final de la clase: dejar tiempo
Estar preparado para que los alumnos más conflictivos terminen antes que
los demás la tarea.
Resumir lo que se ha dicho y conectarlo con planes para el futuro.
La salida permite unas breves palabras con aquellos que no han colaborado.
Autores como Torrego y Fernández (2006), entienden que si bien existe una
responsabilidad por parte del alumno disruptivo en el cambio de actitud y de
comportamiento dentro y fuera del aula, también es conveniente comprender que el
profesor es importante y su papel en la gestión de los conflictos que se derivan de esa
situación tensa y desajustada es esencial para su consecución favorable o no. El
profesor cuenta con un gran poder para establecer los límites, y las pautas de
conducta y trabajo en el seno del aula. Deberá promover un buen clima de aula dando
un modelo positivo de la comunicación y con el uso de la autoridad legítima,
reconocida.
Estos autores hablan de tres tipos de reacción del profesorado ante la disrupción
estableciendo tres pautas de respuesta:
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INTERVENCIÓN
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vuelta.
Hablar con el alumno aparte.
Hablar directamente con la familia y exponer al caso a la búsqueda de
soluciones entre todos.
Poner anotaciones a casa en la agenda.
Hacer un tiempo fuera hasta que se calme.
Dar opciones al alumno para que decida qué prefiere hacer.
Realizar un contrato individual con el alumno.
Proponerle otro material más asequible para su nivel.
Crear un vínculo personal con el alumno, hablar de sentimientos.
Elogiar los actos bien hechos, intentar valorar cualquier cambio en positivo.
Separarle y sentarle fuera de la zona de riesgo.
Proporcionarle un compañero que le refuerce positivamente la tarea.
Vaello (2008) nos propone observar los roles de los alumnos en el aula, tener
previstas reacciones eficaces para los problemas típicos o rutinas y aplicar estrategias
potenciadotas de los roles convenientes y estrategias reconductoras-inhibidoras de los
roles obstaculizadores. Es importante tener previstas estrategias para
anticiparse/actuar rápidamente ante los primeros indicios del rol perturbador y
averiguar las causas de las conductas disruptivas para abordarlas a más largo plazo
de forma sistemática. Propone una variedad de estrategias para que el profesor
seleccione las que le parezcan más operativas:
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¿Distribución de mesas para trabajar o para distraerse? Evitar zonas de
sombra, barreras, lejanías innecesarias, focos de tertulia y ponerse de
acuerdo. Regular los retrasos: los impuntuales sistemáticos. Cazadores sin
escopeta: alumnos sin material. Disrupciones leves. El charlatán. El
interruptor perpetuo. Irrespetuoso. Instigador en la sombra. Apático. Matón.
Gracioso. Desafiante. Grosero. Hiperactivo. Cotilla, Tímido. Chivo expiatorio.
Contestón. Sabelotodo. Camarilla. Absentista esporádico. Absentista
habitual. Vago, desmotivado.
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MORENO, J. M. Y TORREGO, J.L. Un modelo estratégico sobre conflictos
de convivencia. PROYECTO ATLÁNTIDA. http://www.proyecto-atlantida.org/
VAELLO ORS, J. (2008) Cómo dar clase a los que no quieren. Santillana,
Madrid.
SOBRE MEDIACIÓN:
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UNIVERSITÉ DE PAIX (2007) Semillas de mediadores. Ediciones Cadires.
PÁGINAS WEB:
http://www.jccm.es/educacion/valores/construir/construir.html
Página CONSTRUIR LA CONVIVENCIA de la Junta de Castilla La Mancha
http://convivencia.mec.es/
Página del MEC sobre convivencia.
De especial interés:
El Congreso de Disrupción en las aulas de marzo de 2006.
El enlace en el menú Materiales: “Aprender a vivir en Paz”.
En Portales los enlaces a páginas sobre acoso y a portales
estatales y autonómicos, el de mayor interés es el enlace a Construir la
convivencia de la Junta de Castilla – La Mancha.
El “barrido” bibliográfico es interesante pero extenso.
http://www.comadrid.es/dat_oeste/convivir.htm
Convivir es vivir
http://www.aufop.org/publica/reifp/articulo.asp?pid=212&docid=1003
García, d. y Medina, M. (2002) Programa “CONPA” (convivencia y
participación)
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos/educacion_paz.php3
Averroes. Educación para la convivencia y la paz. Junta de Andalucia
http://www.concejoeducativo.org/nsp/pre/alarnes.htm
Cómo abordar los conflictos en un centro. IES Alarnes (Getafe).
http://www.edualter.org/
Red de recursos en educación para la paz, el desarrollo y la
intercultutralidad
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http://www.educarueca.org/
Página con innumerable dinámicas para trabajar en el ámbito de la tutoría.
http://intercentres.cult.gva.es/cefire/46401840/diversificacio/Conflictos/Conflictos
.htm
http://mediacionescolar.blogia.com/
http://www.edualter.org/material/euskadi/mediacion.htm
Experiencias de Mediación escolar del centro de Investigación por la Paz
Gernika Gogoratuz con numerosas dinámicas.
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