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Artículo de revisión

Eficacia y percepciones del modelo de

aprendizaje invertido en la educación dental:
una revisión sistemática
Silvia Gianoni-Capenakas, Manuel Lagravere, Camila Pacheco-Pereira, James Yacyshyn
Abstracto:Cuando los educadores adoptan el aprendizaje invertido en sus cursos, se asignan fuentes en línea para que los estudiantes
estudien antes de la clase, y luego el período de clase se dedica a las interacciones cara a cara (F2F). Los objetivos de esta revisión sistemática
fueron evaluar la investigación publicada sobre la efectividad del aprendizaje invertido para el aprendizaje de los estudiantes de odontología y
sobre las percepciones de los estudiantes de odontología sobre el modelo e informar los resultados basados en las dos primeras fases del
modelo de Kirkpatrick: reacción y aprendizaje. Se realizó una revisión sistemática basada en los Preferred Reporting Items for Systematic
Reviews and Meta-Analysis Protocols (PRISMA-P). Se recopilaron artículos en los que el objetivo era determinar la efectividad del aprendizaje
de los estudiantes o las percepciones de los estudiantes sobre el aprendizaje invertido tanto en la educación dental como en la educación
dental avanzada. El riesgo de sesgo de los estudios incluidos se evaluó mediante la tabla Resumen de resultados de clasificación de
recomendaciones, evaluación, desarrollo y evaluación de MINORS (GRADE). Los autores examinaron el título y el resumen de 650 estudios;
después de la aplicación de los criterios de inclusión, quedaron ocho artículos para análisis. En esos estudios, participaron un total de 572
estudiantes de odontología. La efectividad del aprendizaje invertido y las conferencias convencionales se comparó en cinco de los ocho
estudios; tres de los estudios compararon las percepciones de los estudiantes sobre el aprendizaje invertido y el formato convencional; y
cuatro de los estudios evaluaron las percepciones de los estudiantes sobre el aprendizaje invertido sin comparación con otra metodología. Los
hallazgos sugieren que el aprendizaje invertido fue una forma efectiva de brindar conocimiento en estos ocho estudios.

Silvia Gianoni-Capenakas, DDS, es estudiante de maestría, Escuela de Odontología, Facultad de Medicina y Odontología, Universidad de
Alberta; Manuel Lagravere, PhD, es Profesor Asociado, Departamento de Ortodoncia, Facultad de Odontología, Facultad de Medicina y
Odontología, Universidad de Alberta; Camila Pacheco-Pereira, MSc, es Profesora Asistente Clínica, Departamento de Radiología, Escuela de
Odontología, Facultad de Medicina y Odontología, Universidad de Alberta; y James Yacyshyn, PhD, está en Educación Dental Continua,
Escuela de Odontología, Facultad de Medicina y Odontología, Universidad de Alberta. Correspondencia directa con la Dra. Silvia Gianoni-
Capenakas, Facultad de Odontología, Facultad de Medicina y Odontología, Universidad de Alberta, 11405 87th Ave., 5.º piso, Edmonton,
Canadá T6G 2R3; 587-594-9947; capenaka@ualberta.ca .

Palabras clave:educación dental, metodología educativa, flipped learning, revisión sistemática

Presentado para su publicación el 14/11/18; aceptado el 12/02/19; publicado por primera vez en línea el
27/5/19 doi: 10.21815/JDE.019.109

W
uando los educadores adoptan modelos de aprendizaje
invertido en sus cursos, se asignan fuentes en línea
para que los estudiantes estudien antes de
clase, y luego el período de clase se dedica a las
interacciones cara a cara (F2F).1Flipped Learning Network
define el aprendizaje invertido como “un enfoque
pedagógico en el que la instrucción directa pasa del
espacio de aprendizaje grupal al espacio de aprendizaje
individual, y el espacio grupal resultante se transforma en
un entorno de aprendizaje dinámico e interactivo donde
el educador guía a los estudiantes a medida que aplican
conceptos y participar creativamente en el tema”.2En la
taxonomía revisada de Bloom, las fases del proceso de
aprendizaje son recordar, comprender, aplicar, analizar,
evaluar y crear.3En el aprendizaje invertido, la interacción
F2F apoya las cuatro últimas fases en
en contraste con las conferencias convencionales, que generalmente
involucran solo las dos primeras fases.4
En el modelo de aprendizaje invertido, el contenido de la
lección se proporciona a los estudiantes antes de la clase real,
generalmente en un formato en línea, como información básica
para prepararse para el tiempo F2F.5De esta manera, involucra a
los estudiantes en una condición de aprendizaje activo,
involucrándolos en el proceso de aprendizaje antes de la clase.5,6
Además, el entorno de clase se utiliza para explorar escenarios y
participar en discusiones grupales.5y aprendizaje basado en
problemas.7Algunos estudios con estudiantes de profesiones de
la salud han encontrado que los casos y módulos en línea
promovieron la interacción en casos prácticos y simulaciones.5,7,8
Aunque las conferencias pueden ser una herramienta eficaz para
comunicar información,6un estudio encontró que las clases
dentales sobre procedimientos clínicos y

agosto 2019-Revista de educación dental 935

 los casos prácticos discutidos en interacciones con un grupo y un tutor
fueron más efectivos para los estudiantes que las conferencias.5
Además, los estudios han encontrado que los materiales en línea
permitieron a los estudiantes reproducir, pausar para buscar
información complementaria o avanzar rápidamente al ritmo de cada
uno.6,9Esos estudios también informaron que los estudiantes se
hicieron responsables de prepararse para las sesiones en clase, lo que
requiere un aprendizaje más activo que la adquisición del aprendizaje
pasivo habitual.
La Red de aprendizaje invertido (FLN), compuesta por
educadores que practican el aprendizaje invertido, ha
argumentado que los términos "aprendizaje invertido" y
"aula invertida" son metodologías diferentes, por lo que sus
nombres no son intercambiables.2Este grupo propuso cuatro
pilares necesarios en el ambiente de aprendizaje invertido,
constituyendo el acrónimo “FLIP”. El primero, Ambiente
flexible, requiere que los estudiantes elijan cuándo y dónde
aprender. Para el segundo pilar, Cultura de aprendizaje,
existe un enfoque centrado en el alumno en el que los
estudiantes utilizan el tiempo F2F para profundizar el
contenido y enriquecer los resultados del aprendizaje. El
tercer pilar, el contenido intencional, se centra en el tema que
el instructor quiere impartir F2F y el contenido que los
estudiantes deben explorar por su cuenta. El cuarto pilar,
Educador profesional, se refiere a la disponibilidad del
instructor, la observación y la retroalimentación a los
estudiantes en la evaluación de su trabajo.
El modelo de Kirkpatrick para evaluar la educación y la
formación constaba de cuatro niveles: reacción, aprendizaje,
comportamiento y resultados.10La reacción, el primer nivel, se
basa en el grado en que los participantes encuentran la
capacitación favorable, atractiva y relevante. El segundo nivel,
aprendizaje, evalúa el grado en que los participantes
adquirieron los conocimientos, las habilidades, la actitud, la
confianza y el compromiso previstos en función de su
participación en la capacitación. En los niveles tercero y
cuarto, el comportamiento es el grado en que los
participantes aplican lo que han aprendido, y los resultados
son el grado en que los resultados esperados son el
resultado del modelo de aprendizaje.
Un metanálisis de la investigación con estudiantes de pregrado
y posgrado realizado por el Departamento de Educación de EE. UU.
encontró que el aprendizaje combinado mejoró los resultados del
aprendizaje en comparación con las clases F2F tradicionales.1Otros
metanálisis que evaluaron los resultados del aprendizaje invertido en
la educación de enfermería encontraron que las puntuaciones de los
estudiantes eran más altas que en las clases tradicionales.11,12Sin
embargo, una revisión sistemática de la efectividad del flipped learning
en la educación médica concluyó que, a pesar de su surgimiento como
un formato de enseñanza para impulsar la adquisición de
conocimientos de los estudiantes,
936
se requiere más evidencia de su efectividad.13A medida que
evolucionan las metodologías utilizadas en la educación dental, sería
útil que los educadores dentales comprendieran los beneficios que se
han encontrado en los estudios de aprendizaje invertido. Por lo tanto,
los objetivos de nuestra revisión sistemática fueron evaluar la
investigación publicada sobre la efectividad del aprendizaje invertido
para el aprendizaje de los estudiantes de odontología y sobre las
percepciones de los estudiantes de odontología sobre el modelo e
informar los resultados en función de las dos primeras fases del
modelo de Kirkpatrick: reacción y aprendizaje. . En base a nuestra
investigación, creemos que nuestra revisión es el primer estudio
completo de investigaciones publicadas sobre el aprendizaje invertido
en la educación dental.
Métodos
Este estudio fue una revisión sistemática basada en los
elementos de informe preferidos para las revisiones
sistemáticas y los protocolos de metanálisis (PRISMA-P).14
Se consideraron artículos en los que el objetivo era
determinar la efectividad o el éxito del flipped
learning o comparar el flipped learning con las
conferencias convencionales. Se incluyeron estudios
realizados en educación dental predoctoral y
avanzada, y no hubo restricciones de idioma o año de
publicación. Se excluyeron reseñas, cartas a editores,
lecturas de conferencias, editoriales y opiniones
personales. Se excluyeron los estudios en los que los
participantes no eran estudiantes de odontología y los
artículos que no exploraron el aprendizaje invertido.
Se realizaron búsquedas en seis bases de datos: CINAHL,
Cochrane, Embase, LILACS, MedLine y PubMed (Figura 1). Todas
las búsquedas se realizaron el 13 de julio de 2018 utilizando
palabras clave (Tabla 1). Las referencias se gestionaron y los
duplicados se excluyeron con Rayyan Software (Instituto de
Investigación de Computación de Qatar, Doha, Qatar).15
Los artículos fueron revisados manualmente a través de las listas
de referencias de los artículos incluidos.
Dos de los autores (SGC, ML) examinaron de forma
independiente los títulos y resúmenes de todas las referencias
seleccionadas y cotejaron la información. En la fase 2, los mismos
autores aplicaron los criterios de elegibilidad a la versión de texto
completo de los artículos seleccionados. En ambas fases se utilizó
la aplicación web y móvil Rayyan (Fundación Qatar, Estado de
Qatar). La fase de recopilación de datos extrajo las características
clave de los artículos seleccionados utilizando una hoja de cálculo
de Microsoft Word: autor, año de publicación, país, diseño del
estudio, tamaño de la muestra, ubicación, modelo de entrega del
aprendizaje y resultados relevantes para nuestra pregunta de
investigación.
Revista de educación dental-Volumen 83, Número 8
 Búsqueda manual (n=17)
Cochrane (n=53)

Embase (n=177)
CINAHL (n=471)

PubMed (n=205)
Gris Abierto (n=2)
Medline (n=67)
Lilas (n=6)
Identificación

Registros totales identificados a través de la búsqueda en la base de datos (n=998)

Registros después de eliminar los duplicados

(n=650)
Poner en pantalla

Artículos excluidos después del título

Registros examinados (n=650) y proyección de resúmenes
(n=621)

Búsqueda manual ref. n=1

Elegibilidad

Artículos de texto completo evaluados Artículos de texto completo excluidos

(n=30) (n=23)
No es un estudio de aprendizaje invertido
(n=5) Opinión de los profesores (n=1) Lectura
de conferencias/editorial (n= 5) Estudios fuera
Buscar actualización n=1
de la odontología (n= 5) Estudios de revisión
(n= 3)
Estudio de datos secundarios (n=2)
Estudio de comportamiento (n=1)
Incluido

Estudios incluidos en
síntesis cualitativa
(n=8)

Figura 1. Diagrama de flujo de búsqueda bibliográfica y selección de estudios

agosto 2019-Revista de educación dental 937

 Tabla 1. Palabras clave utilizadas en la búsqueda de cada base de datos, con número de estudios encontrados en cada

Base de datos Truncamiento de búsqueda y palabras clave

MedLine (n=67) [aprendizaje invertido.mp o aula invertida.mp o educación invertida.mp o aula invertida. mp o
EMBASE (n=177) aula inversa.mp] Y [educación en odontología.mp o educación exp, dental/ o educación exp,
ovidsp.tx.ovid.com médica/ o educación en medicina.mp o ciencias de la salud.mp]

PubMed (n=205) (((“salud”[Términos MeSH] O “salud”[Todos los campos]) Y (“ciencia”[Términos MeSH] O “ciencia”[Todos los
www.ncbi.nln.nih.gov/pubmed campos])) O (“medicina”[Términos MeSH] O “medicina ”[Todos los campos])) O (“odontología”[Términos MeSH]
O “odontología”[Todos los campos])) Y ((((((FLIPPED[Todos los campos] Y (“aprendizaje”[Términos MeSH] O “
aprendizaje”[Todos los campos])) O (VOLTEADO[Todos los campos] Y AULA[Todos los campos]) O
(VOLTEADO[Todos los campos] Y (“educación”[Subtítulo] O “educación”[Todos los campos] O “estado educativo
”[Términos MeSH] O (“educativo”[Todos los campos] Y “estado”[Todos los campos]) O “estado
educativo”[Todos los campos] O “educación”[Todos los campos] O “educación”[Términos MeSH])) ) O
(RETROCESO[Todos los campos] Y AULA[Todos los campos]) O (REVERSA[Todos los campos] Y AULA[Todos los
campos]) O (INVERSO[Todos los campos] Y AULA[Todos los campos])) O (INVERTIDO[ Todos los campos] Y
AULA[Todos los campos]))
Cochrane (n=53) [aprendizaje invertido o aula invertida o educación invertida o aula inversa o aula
onlinelibrary.wiley.com.login. inversa o aula invertida o aula inversa] Y [odontología o salud]
ezproxy.library.ualberta.ca/
cochranelibrary/search/advanced
LILAS (n=6) [aprendizaje invertido o aula invertida o educación invertida o aula inversa o aula
lilas.bvsalud.org inversa o aula invertida o aula inversa] Y [odontología o salud o ciencias de la salud]

CINAHL (n=2) [aprendizaje invertido o aula invertida o educación invertida o aula inversa o
web.b.ebscohost.com.login. aula inversa o aula invertida o aula inversa] Y [odontología]
ezproxy.library.ualberta.ca
Gris Abierto (n=2) aula invertida O aprendizaje invertido O educación invertida O aula invertida O aula
www.opengrey.eu invertida O aula invertida O aula inversa Y odontología

Los mismos dos autores evaluaron de forma
independiente el riesgo de sesgo (RoB) de los estudios
incluidos mediante MINORS, una herramienta validada para
estudios no aleatorios.dieciséisLa herramienta RoB permitió
examinar los estudios con base en la comparación con
grupos de control (12 preguntas) y sin comparación (ocho
preguntas). Los ítems se calificaron como 0 = no informado, 1
= informado pero no adecuado o 2 = informado y adecuado.
Las puntuaciones máximas posibles son 16 para estudios no
comparativos y 24 para estudios comparativos. Las
puntuaciones de los estudios no comparativos se clasificaron
de la siguiente manera: 0-5 RoB alto, 6-11 RoB moderado y
12-16 RoB bajo. Las puntuaciones de los estudios
comparativos se clasificaron de la siguiente manera: 0-7 RoB
Se recopilaron datos sobre la efectividad del
aprendizaje invertido versus conferencias convencionales
y las percepciones de los estudiantes para los estudios
incluidos. También se evaluaron estudios que evaluaron
la efectividad y/o la percepción de los estudiantes sin
ninguna comparación. Se utilizó la tabla Resumen de
resultados de la clasificación de recomendaciones,
desarrollo y evaluación (GRADE) para evaluar el nivel de
evidencia en los estudios incluidos.18
Resultados
Se examinaron un total de 650 artículos por título y

alto, 8-16 RoB moderado y 17-24 RoB bajo. resumen, lo que resultó en 30 artículos después de que se

La efectividad y las percepciones de los estudiantes impusieran los criterios de exclusión (Figura 1). Los textos

sobre el aprendizaje invertido en la educación superior se completos se evaluaron mediante los criterios de elegibilidad en

evaluaron en los artículos que revisamos. Los puntajes de las
pruebas, cuestionarios y datos de cuestionarios o encuestas
se consideraron para los análisis cualitativos. Si los datos de
los estudios tenían información y métodos homogéneos, se
realizó un metanálisis del método de proporción mediante
Review Manager (RevMan, versión 5.3; Nordic Cochrane
Centre, The Cochrane Collaboration, Copenhague,
Dinamarca, 2014).17
la fase 2, lo que resultó en siete estudios que se consideraron
adecuados para un análisis adicional. En una búsqueda
actualizada antes de que se completara el manuscrito, se agregó
otro estudio. Por lo tanto, se incluyeron un total de ocho estudios
en el análisis (Tabla 2).19-26Los artículos excluidos en esta fase y las
razones de la exclusión se muestran en la Tabla 3.
Los ocho estudios incluidos estaban en inglés y
cinco eran de los EE. UU.,20,22-24,26uno de Japón,25uno

938 Revista de educación dental-Volumen 83, Número 8

Tabla 2. Artículos incluidos en el análisis

Primer autor,
Año, Muestra nivel de estudiante, Métodos de entrega, Riesgo de
País Tamaño (N) Curso, Ubicación Evaluación Resultados Inclinación

Kavadela FL n=24 DDS sénior Grupo 1: convencional La comparación entre las pruebas posteriores de dos Bajo
2012 CL n=23 Radiología oral clases grupos mostró una diferencia estadísticamente

Grecia Universidad de Atenas Grupo 2: material exacto significativa (p = 0,005)

en línea (el grupo tenía

Cita F2F con
mismo instructor para
resaltar los puntos principales
y aclarar cuestiones)
Antes y después de la sesión
prueba y cuestionario
Parque FL=36 DDS de segundo año Sesión F2F siguiente El 53 % de los estudiantes informaron que usaron Moderado
2015 anatomia dental e-aprendizaje de 1 a 1,5 horas para prepararse para cada clase
EE.UU Antes y después de la sesión invertida; El 85 % dijo que le gustaría tener más
Universidad Harvard
prueba aulas invertidas

custer n=17 DDS de primer semestre 15 sesiones de FL; 30 El 100% de los estudiantes encontraron que el Bajo
2016 radiografía bucal sesiones CL aprendizaje invertido fue efectivo; El 94% creía que era

EE.UU una mejor manera de prepararlos para una profesión de

Universidad de Nebraska
atención médica.

Tain FL=21 1calle-año DDS y MD 20 preguntas ciegas No hubo correlación entre la frecuencia con la que se Bajo
2017 humano integrado encuesta sobre el aprendizaje utilizó el recurso de aprendizaje y la utilidad que se
EE.UU fisiología recursos percibió; concluyó que 1callelos estudiantes de dos
años pueden no estar listos para tomar clases
Universidad Harvard
invertidas y pueden necesitar más orientación

Nishigawa FL=41 DDS Aula de 6 FL No hubo diferencias significativas entre los puntajes Moderado
2017 Mando=8 Prótesis fija 8 sesiones TBL de las pruebas después de la prueba de clase

Japón invertida y la misma prueba aplicada a los dentistas;

Universidad de Tokushima Pruebas que comparan
alta satisfacción de los estudiantes
eficacia
Sotavento FL=69 DDS de tercer año Cuestionario previo y posterior Puntuación previa a la prueba: FL=64 %, CL=54 %; puntaje Bajo
2018 CL=34 Diagnóstico periodontal Encuesta sobre Florida
posterior a la prueba: FL = 78%, CL = 63%

EE.UU y planificación del tratamiento percepciones y Diferencia significativa entre postests (p

Universidad Harvard experiencias ≤0.01)
Elledge FL=10 DDS Cuestionario previo y posterior Las pruebas posteriores no mostraron una Bajo
2018 CL=14 Radiología maxilofacial Cuestionario y mejora significativa en las puntuaciones de
Reino Unido encuesta ninguno de los grupos (p = 0,47); la confianza se
evaluó a través del papel VAS que mostró
mejoras antes y después (p = 0,001 para FL, p =
0,005 para CL)

xiao FL=141 DDS de primer año Grupo 1: convencional El postest mostró calificaciones más altas en Bajo
2018 CL=142 Fisiología clases el grupo FL (p<0.01)
EE.UU Grupo 2: material exacto
en línea
Publicar cuestionario

FL=aprendizaje invertido; CL=conferencia convencional; DDS=Estudiantes de Doctorado en Cirugía Dental; F2F=presencial; TBL=aprendizaje en equipo; EVA =
escala analógica visual

Nota:Consulte la lista de referencias para ver las citas completas de los artículos.

del Reino Unido,21y uno de Grecia.19 conferencias convencionales;19,21,22y cuatro estudios evaluaron las
Un estudio comparó los puntajes posteriores a la prueba de percepciones de los estudiantes sobre el aprendizaje invertido sin
aprendizaje invertido de los estudiantes con los puntajes de ocho comparación con otra metodología.20,23-25
dentistas que tomaron la misma prueba.25La efectividad del Se utilizó la herramienta MINORS para evaluar la
aprendizaje invertido y las conferencias convencionales se comparó en calidad metodológica de los estudios (tabla 4). Los resultados
cinco estudios;19,21,22,25,26tres estudios compararon las percepciones de mostraron que seis estudios tenían un RoB bajo19,21-24,26
los estudiantes sobre el aprendizaje invertido en comparación con y dos tenían RoB moderado.20,25Cinco comparativos

agosto 2019-Revista de educación dental 939

 Tabla 3. Artículos excluidos después de la evaluación de texto completo, con razones

Razón para
Artículo Exclusión

Asiry MA. Las percepciones de los estudiantes de odontología sobre el aprendizaje en línea. Saudi Dent J 2017;29(4):167-70. 6
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MedEduc 2017;51(12):1293-4.

Nota:Los motivos de exclusión fueron los siguientes: 1=estudios fuera de la odontología; 2=lecturas de conferencias o editorial; 3=puntos de vista de los miembros de la facultad;
4=estudios de revisión; 5=estudio de datos secundarios; 6 = no es un estudio de aprendizaje invertido; 7=estudio conductual.

los estudios de casos y controles se evaluaron con 12
preguntas,19,21,22,25,26y tres estudios de cohortes
observacionales utilizaron ocho preguntas.20,23,24
La calidad de las pruebas de los estudios se evaluó
con GRADE. Los agrupamos en dos categorías: efectividad
19,21,22,25,26 y las percepciones de los estudiantes.19-25
La certeza de la evidencia tanto para la efectividad de los resultados
como para las percepciones de los estudiantes—recibió una
puntuación baja (Tabla 5). El RoB se evaluó como "sin limitaciones
graves" para ambos resultados: los resultados fueron consistentes
entre los estudios; la evidencia respondió directamente a la pregunta
sobre la atención de la salud y ningún carácter indirecto de la evidencia
disponible fue lo suficientemente grave como para degradar la calidad
de la evidencia; y los resultados se consideraron lo suficientemente
precisos. La puntuación para el grupo de percepciones de los
estudiantes y la efectividad

940 Revista de educación dental-Volumen 83, Número 8

Tabla 4. Evaluación de la calidad de los estudios incluidos mediante MINORS

Kavadela Parque custer Tain Nishigawa Sotavento Elledge xiao

Artículo 2012 2015 2016 2017 2017 2018 2018 2018
Objetivo claramente establecido 2 1 2 2 2 2 2 2
Inclusión de pacientes consecutivos Recopilación prospectiva 2 2 2 2 2 2 2 2
de datos Criterios de valoración apropiados para el objetivo del 2 2 2 2 1 2 1 2
estudio Evaluación imparcial del criterio de valoración del 2 2 1 2 2 2 2 2
estudio Período de seguimiento adecuado para el objetivo del 0 0 1 0 0 0 0 1
estudio Pérdida durante el seguimiento inferior al 5 % 2 2 2 2 2 2 2 1
2 1 2 1 0 2 0 2
Cálculo prospectivo del tamaño del estudio 2 0 0 1 0 1 1 0
Grupo de control adecuado 2 N/A N/A N/A 1 2 2 2
Grupos contemporáneos 2 N/A N/A N/A 1 2 2 2
Equivalencia basal de los grupos 2 N/A N/A N/A 2 2 1 2
Análisis estadísticos adecuados 2 N/A N/A N/A 2 2 2 2
Puntuación total 22/24 10/16 12/16 12/16 16/24 21/24 17/24 20/24
Resultados de clasificación Bajo Moderado Bajo Bajo Moderado Bajo Bajo Bajo
Robar robo robo Robar Robar Robar Robar Robar

RoB=Riesgo de sesgo

Nota:Los ítems se calificaron como 0 = no informado, 1 = informado pero no adecuado, o 2 = informado y adecuado. La puntuación ideal total fue de 16 para
estudios no comparativos y de 24 para estudios comparativos. En los estudios no comparativos, NA significa no aplicable. Las puntuaciones se clasificaron para los
estudios no comparativos de la siguiente manera: 0-5 RoB alto, 6-11 RoB moderado, 12-16 RoB bajo. Las puntuaciones se clasificaron para los estudios comparativos
de la siguiente manera: 0-7 RoB alto, 8-16 RoB moderado, 17-24 RoB bajo. Consulte la lista de referencias para ver las citas completas de los artículos.

Tabla 5. Resumen de los hallazgos basados en GRADE: aprendizaje invertido en comparación con el aprendizaje tradicional en educación dental

Evaluación de certeza Resumen de resultados

Absoluto Anticipado
Tasas de eventos de estudio (%) Efectos

Número de En general Riesgo

Participantes Certeza Con Con Relativo Riesgo con diferencia
(Estudios) Riesgo de Inconsis- Indirecta- Impreci- Publica- de Tradicional volteado Efecto Tradicional con Volteado
Hacer un seguimiento Sesgo sesgo Evidencia Aprendiendo Aprendiendo (95% IC) aprendizaje aprendizaje

Eficacia (seguimiento a los 6 meses; evaluada con pruebas previas y posteriores)

498 no no no no ninguno bajo 5/213 5/285 no 23 por 23 menos por

(5 observa- serio serio serio serio (2,3%) (1,8%) estimable 1.000 1.000
estudios nacionales) (23 menos a
23 menos)
Percepciones de los estudiantes (seguimiento 6 meses; evaluado con cuestionario)

249 no no no no ninguno bajo Cuestionario que evalúa las percepciones de los estudiantes sobre el
(7 observa- serio serio serio serio aprendizaje invertido en relación con las ventajas y desventajas; estudiantes'
estudios nacionales) percepciones en cuatro momentos (comienzo de curso, mitad de
semestre, fin de curso, cuatro meses después de finalizar el curso)

posiblemente el grupo recibió una puntuación baja como
resultado del bajo número de estudios y participantes, aunque el
RoB, la inconsistencia, la falta de direccionalidad y la imprecisión
se calificaron como no graves. La puntuación baja se describe
para revisiones sistemáticas por la herramienta GRADE como "Es
muy probable que la investigación adicional tenga un impacto
importante en nuestra confianza en la estimación del efecto y es
probable que cambie la estimación".18
En uno de los estudios incluidos, Xiao et al.
investigó la eficacia del aprendizaje comparando dos
grupos: 142 estudiantes en un curso tradicional impartido
en dos horas de conferencia y 30 minutos de preguntas y
respuestas, y 141 estudiantes enseñaron en una presentación en
línea de una hora sobre Voice Thread, una tarea de una hora y
una discusión de 30 minutos.26Ambos grupos respondieron un
cuestionario de diez preguntas al final. El contenido de la materia
fue idéntico para ambas clases. Los puntajes de los estudiantes
de aprendizaje invertido fueron un 13% más altos que en la clase
tradicional.
En otro estudio incluido, Elledge et al. evaluaron dos
grupos.21El grupo de aprendizaje invertido, con diez estudiantes,
tuvo acceso a una fuente de aprendizaje electrónico

agosto 2019-Revista de educación dental 941

 antes de la clase que podían usar tantas veces como
quisieran; luego, en la fase F2F, tuvieron acceso a un tutorial
interactivo basado en los problemas y objetivos de
aprendizaje que identificaron. El grupo de control (n=14) tuvo
el tema impartido en un modelo de conferencia tradicional.
Ambos grupos fueron evaluados antes y después del curso
mediante un cuestionario de 20 preguntas y una escala
analógica visual (EVA) de 10 situaciones. Los cuestionarios no
mostraron diferencias significativas entre antes y después de
la clase para los grupos de control y aprendizaje invertido (p =
0,47). Sin embargo, la puntuación de la EVA mostró una
mejora antes y después de la clase en ambos grupos (p=0,001
para lectura convencional, p=0,005 para aprendizaje
invertido), aunque no se encontraron diferencias
significativas entre los grupos.
En su estudio, Lee y Kim evaluaron la efectividad del
aprendizaje de un video de 23 minutos y una presentación de
Power-Point disponible para los estudiantes 48 horas antes de la
clase.22En las sesiones F2F, antes de cualquier actividad, se les
pidió a los estudiantes que completaran un cuestionario previo
voluntario y una encuesta. Durante el tiempo F2F, los estudiantes
discutieron dos casos en grupos; posteriormente, el instructor
repasaba y aclaraba las dudas sobre el tema. Una prueba
posterior se administró con las mismas preguntas que la prueba
previa. El grupo de control tuvo una lección de una hora sobre el
mismo tema, y esos estudiantes también tomaron una prueba
voluntaria antes y después de la lección. El grupo de aprendizaje
invertido mostró una mejora del 22 % entre las puntuaciones
previas y posteriores, mientras que el grupo de control mostró
una mejora del 16 % entre las puntuaciones previas y posteriores.
En el estudio de Nishigawa et al. sobre la eficacia del
aprendizaje invertido, los participantes fueron 41 estudiantes en un
curso de prostodoncia en el que seis de las 14 clases se llevaron a cabo
en un formato de aprendizaje invertido.25El contenido se entregó
mediante clases de e-learning, y después de cada clase se asignó una
prueba de opción múltiple de cinco preguntas utilizando la plataforma
Moodle. Se llevó a cabo una clase F2F de 60 minutos después de cada
clase de aprendizaje electrónico. Para evaluar la efectividad, solo se
consideró el examen final (una prueba de opción múltiple de 47). Los
resultados fueron comparados con un examen referencial con las
mismas preguntas realizado a ocho odontólogos del Departamento de
Función Estomatognática y Reconstrucción Oclusal.
En el estudio de Kavadella et al., 47 estudiantes inscritos
en un curso de radiología se dividieron en dos grupos: 23 en un
grupo de lectura convencional y 24 en el grupo de aprendizaje
invertido.19El curso fue desarrollado especialmente para el
estudio. La parte en línea del curso para el grupo de aprendizaje
invertido se entregó en una presentación de PowerPoint a través
de una plataforma electrónica, y la misma presentación se enseñó
en persona para el
942
grupo de lectura convencional. Ambos grupos realizaron pre
y post tests y cuestionarios de evaluación. Los resultados
mostraron una diferencia estadísticamente significativa entre
las calificaciones del postest, siendo el grupo de aprendizaje
invertido el que presentó resultados más altos (p=0,005). En
el resto de estudios incluidos, Park y Howell, Tain et al. y
Custer solo evaluaron la satisfacción de los estudiantes con el
flipped learning mediante cuestionarios.20,23,24
En el nivel de aprendizaje de Kirkpatrick, los estudios
evaluaron la efectividad del aprendizaje de los estudiantes en el
modelo invertido utilizando pruebas previas y posteriores. Se
encontraron diferencias estadísticamente significativas entre las
medias del postest, con mejores resultados en los grupos de
aprendizaje invertido, en tres estudios en los siguientes niveles de
significación: p=0,00519y p<0,001.22,26Dos estudios no encontraron
diferencias estadísticamente significativas entre las puntuaciones
en los grupos de aprendizaje invertido y lectura convencional (p =
0,71).20yp=0,3924). El estudio que comparó las puntuaciones de los
estudiantes con las de ocho dentistas que aprendieron esta
materia en conferencias convencionales no encontró diferencias
significativas entre las pruebas posteriores de los grupos (p=0,84).
El estudio de radiología maxilofacial no encontró diferencias
25
estadísticamente significativas entre las pruebas previas y
posteriores para ninguno de los grupos: conferencias
convencionales (p = 0,47) y aprendizaje invertido (p = 0,73), ni
entre las pruebas posteriores de los dos grupos (p = 0,47).21
El nivel de reacción de Kirkpatrick se evaluó en los
estudios que utilizaron cuestionarios para evaluar la
satisfacción de los estudiantes con el aprendizaje invertido.
Todos los estudios que evaluaron la satisfacción de los
estudiantes con clases de aprendizaje invertido utilizaron
cuestionarios.19-25En un estudio, el 75 % de los estudiantes
consideró que el aprendizaje invertido demandaba más
tiempo que las conferencias convencionales.22La gran
mayoría de los estudiantes en tres estudios (89%,2291%,19y
100%24) percibieron que el flipped learning era un modelo
efectivo de aprendizaje. Entre los estudiantes de un curso de
radiología maxilofacial, el 50 % prefirió el modelo de
aprendizaje invertido sobre las conferencias convencionales
sin una razón específica dada por los autores.21
Discusión
Uno de los objetivos de los estudios educativos es evaluar la
eficacia con la que los estudiantes aprenden una materia mediante la
implementación de una nueva metodología, en nuestro caso, el
modelo de aprendizaje invertido. Hemos observado que metodologías
como el aula invertida, el aprendizaje combinado, el aprendizaje
invertido, el aprendizaje asistido por computadora, la instrucción
asistida por computadora, el aprendizaje autodirigido, el aprendizaje
basado en problemas y el aprendizaje en equipo se han introducido en
las facultades de odontología.
Revista de educación dental-Volumen 83, Número 8
Sin embargo, nuestra revisión sistemática encontró cierta
confusión con respecto a los términos utilizados para estos
modelos de entrega. Por ejemplo, aunque Kavadella et al.
informaron que su estudio era de aprendizaje combinado, su
descripción era comparable con el modelo de aprendizaje
invertido con los estudiantes recibiendo el mismo material que en
las conferencias convencionales y reuniones F2F con un instructor
después.19El aprendizaje invertido puede incluir aprendizaje
basado en equipos y basado en casos; sin embargo, se debe
enfatizar la preparación de los estudiantes antes de la clase,
aunque el modelo de aprendizaje invertido se ha relacionado con
preocupaciones sobre la responsabilidad de los estudiantes para
estar efectivamente preparados antes de la clase.7El aprendizaje
invertido brinda a los estudiantes la oportunidad de aprender a
su propio ritmo y elegir un momento óptimo para hacerlo.
En nuestra revisión sistemática, encontramos que un
estudio evaluó la efectividad del aprendizaje invertido en
comparación con una conferencia convencional.26Cuatro estudios
evaluaron la satisfacción de los estudiantes en relación con el
aprendizaje invertido sin comparar los resultados con el
aprendizaje de los estudiantes en un formato de conferencia
convencional.20,23-25Otros tres estudios evaluaron la efectividad y la
satisfacción de los estudiantes, comparando el aprendizaje
invertido y los grupos de conferencias convencionales.19,21,22Si bien
estos siete estudios evaluaron la satisfacción de los estudiantes,
cada uno evaluó un aspecto diferente. La heterogeneidad de sus
metodologías limitó la comparación de sus resultados, pero todos
cubrieron un terreno similar al informar las percepciones
positivas de los estudiantes sobre el aprendizaje invertido. Este
hallazgo está de acuerdo con el estudio de Chen et al. que
encontró que los estudiantes de medicina tenían percepciones
positivas del aprendizaje invertido.13Por otro lado, el modelo de
aprendizaje invertido tiende a consumir mucho tiempo, con
Kavadella et al. encontrando que el 75% de los estudiantes lo
consideró más demandante de su tiempo y esfuerzo que las
conferencias convencionales.19
Park y Howell no compararon el aprendizaje invertido con las
conferencias convencionales; más bien, analizaron el nivel de
preparación de los estudiantes para la actividad de clase y los
comentarios a los instructores para identificar el contenido adecuado
para los estudiantes.20Una gran mayoría de los estudiantes (85%) en su
estudio informaron su disposición a recibir un aprendizaje más
invertido; en general, describieron el aprendizaje invertido como más
divertido e interactivo que las conferencias convencionales. En el
estudio de Custer, el 100 % de los estudiantes percibió que el
aprendizaje invertido era un modelo de aprendizaje efectivo y el 94 %
lo describió como un buen método para prepararse para la profesión
de atención médica.24
Los estudiantes en su estudio informaron que recibir material
de antecedentes antes de la clase fue útil para comprender
mejor la información en clase; además, la capacidad de
pausar y rebobinar el contenido se describió como una
agosto 2019-Revista de educación dental
activo. Sin embargo, en el estudio de Tain et al., solo el 43% de los
estudiantes informaron que la orientación del instructor fue útil.23
En una escala de 0 a 9 (excelente), el valor promedio otorgado por
los estudiantes a la satisfacción con el aprendizaje invertido fue
ligeramente superior al 6 de los estudiantes de la Universidad de
Tokushima.25Esos estudiantes también describieron la flexibilidad
de tiempo y la retención de conocimiento percibida como
ventajas del aprendizaje invertido. En un estudio en un curso de
periodoncia en la Escuela de Medicina Dental de Harvard, el 89%
de los estudiantes estuvo de acuerdo o muy de acuerdo en que el
aprendizaje invertido tenía el potencial de ser efectivo.22El mismo
estudio encontró que el 81 % de los estudiantes prefería CL al
aprendizaje invertido, aunque el 72 % dijo que no habría
aprendido más si la clase se hubiera impartido en el formato
convencional. La revisión sistemática de Tan et al. sobre el
aprendizaje invertido en la investigación de enfermería encontró
que el 90 % de los estudios evaluados mostraron una calificación
alta en el entusiasmo de los estudiantes con el modelo de
aprendizaje invertido y más del 90 % de los estudiantes
mostraron interés en el modelo de aprendizaje invertido. clases12
Con respecto a la efectividad, cinco estudios evaluaron el
desempeño de los estudiantes en la adquisición de conocimientos
mediante pruebas o cuestionarios.19,21,22,25,26Todos estos estudios
compararon los resultados con un grupo de control. Estos estudios
utilizaron los exámenes para evaluar el conocimiento de los
estudiantes y trazaron un mapa de la progresión de los estudiantes a
través del tema. Los estudiantes fueron evaluados con un pretest para
que los investigadores verificaran la adquisición de conocimientos
después de las clases en flipped learning o conferencias
convencionales. Nishigawa et al. utilizó un grupo de ocho profesores
de odontología para comparar puntajes utilizando la misma prueba
para evaluar la adquisición de conocimientos de los estudiantes
después de una experiencia de aprendizaje invertido.25Sin embargo,
aunque esos dentistas habían experimentado clases en un formato
regular, tenían la ventaja de la experiencia clínica. Tres estudios
encontraron una diferencia estadísticamente significativa entre las
pruebas posteriores de sus grupos, todos con mejores resultados en
los grupos de aprendizaje invertido.19,22,26Dos estudios no encontraron
diferencias estadísticamente significativas entre las puntuaciones de
los grupos de lectura y aprendizaje invertido, aunque las puntuaciones
fueron más altas en el grupo de aprendizaje invertido.21,25
Un estudio en un curso de radiología maxilofacial no encontró
diferencias entre las puntuaciones antes y después en ninguno de
los grupos ni entre los grupos.21La revisión de Hu et al. de
estudios con estudiantes de enfermería informó que ocho de
nueve estudios encontraron mejores resultados en la efectividad
del aprendizaje invertido en conferencias.11La revisión de Tan et
al. encontró que, entre 29 artículos que evaluaron el aprendizaje
invertido, 16 evaluaron puntajes de habilidades de evaluación
para analizar la efectividad del aprendizaje invertido, y 13 de ellos
tuvieron resultados estadísticamente significativos más altos para
el aprendizaje invertido que las conferencias convencionales.12
943
 El aprendizaje invertido tenía varias ventajas sobre las
conferencias convencionales, según dos estudios.27,28
Sivarajah et al. descubrió que los estudiantes podían revisar
el material educativo antes de la clase tantas veces como
quisieran y tenían la oportunidad de acceder al contenido en
línea a su propio ritmo.27Sharma et al. informó que las
reuniones en clase estuvieron llenas de diálogo interactivo e
intercambio con el instructor y los compañeros de clase.28En
este modelo de entrega de contenido educativo, Sivarajah et
al. También notó que los estudiantes pudieron aplicar sus
nuevos conocimientos durante la parte de lectura.27El
instructor pudo entregar, en persona, el contenido usando
un nuevo enfoque y también pudo responder las preguntas
de los estudiantes ya que el contenido se entregó en la parte
en línea del curso. En general, esos estudios encontraron que
el aprendizaje invertido era un modelo efectivo de entrega de
asignaturas y los estudiantes, en general, lo percibían como
un buen modelo para el aprendizaje.
Algunas limitaciones del aprendizaje invertido pueden ser
la falta de un instructor que responda las preguntas de los
estudiantes durante las lecciones en video, lo que podría hacer
que no estén preparados para el trabajo en clase; sin embargo,
tales preguntas pueden abordarse en las reuniones F2F. También
se describieron como limitaciones un formato en el que el
instructor necesita asegurar la comprensión del tema por parte
del estudiante y un nuevo enfoque para que el instructor prepare
las clases. Una limitación de nuestra revisión es que es posible
que hayamos pasado por alto algunos estudios que deberían
haberse incluido debido a la variedad de terminología utilizada.
Sin embargo, tuvimos cuidado de verificar los títulos para incluir
tantos términos como fuera posible en la búsqueda electrónica.
La selección de la lista de referencias también fue un intento de
evitar omisiones o sesgos de publicación.
Conclusión
Esta revisión encontró que la investigación sobre el
aprendizaje invertido en la educación dental generalmente había
encontrado que era una metodología efectiva para el aprendizaje
o al menos similar en efectividad en comparación con las
conferencias convencionales. Estos estudios también informaron
que los estudiantes percibían el aprendizaje invertido como un
modelo de aprendizaje eficaz y estaban dispuestos a recibir más
clases con este modelo, aunque algunos señalaron que este
modelo era más exigente que las conferencias convencionales. La
flexibilidad horaria es una ventaja del aprendizaje invertido, ya
que cada estudiante puede asimilar el material educativo a su
propio ritmo, mientras que los educadores utilizan el tiempo de
clase F2F para reforzar el conocimiento de los estudiantes y
responder preguntas.
944
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