El lado emocional de las matemáticas

Un estudio revela la influencia en los resultados de las

creencias y los afectos hacia la asignatura
Los porqués del abultado fracaso en matemáticas que arrojan cada
año las calificaciones escolares siguen trayendo de cabeza a los
investigadores. ¿Falla la didáctica? ¿Falla el profesor?
Posiblemente ambas cosas, que son un poco la misma, tienen
responsabilidad en las calabazas que cosechan los alumnos. Pero
cabe preguntarse también por la culpa del propio alumno o de su
entorno. En los estudios de las últimas décadas, autores como
George Mandler, Douglas McLeod o Inés María Gómez Chacón,
entre otros muchos, ponen el acento en las actitudes, creencias y,
sobre todo, en las relaciones emocionales de los estudiantes con
las matemáticas. Tratan de determinar si la afectividad hacia la
asignatura influye en los resultados académicos. Las conclusiones
llegan con sorpresa: las creencias sobre las matemáticas no sólo
influyen en el éxito o fracaso del estudiante, sino que se hallan
diferencias de sexo cuando se tratan los factores emocionales que
dominan la relación con la asignatura: las alumnas y los alumnos
no se enfrentan de igual manera a las matemáticas.

La mitad de los alumnos siente más seguridad y

confianza al trabajar en equipo

"Del ejemplo del padre el chico infiere que aprender

matemáticas no le servirá de mucho"
Así lo determina también, en sus resultados iniciales, un estudio
de la Universidad de Extremadura desarrollado por los profesores
de Didáctica de las Matemáticas y de Psicología y Sociología de la
Educación, Nuria Gil, Lorenzo Blanco y Eloísa Guerrero.
Han trabajado con una muestra representativa de 346 alumnos
(166 chicos y 180 chicas) de 3º y 4º de secundaria obligatoria
(entre 13 y 18 años) que estudian en institutos pacenses. La mitad
de los encuestados manifestaron interés por la asignatura y
consideraron que para resolver los problemas se necesita esfuerzo
y perseverancia. El 77% la tiene aprobada. Pero, ay del día en que
la profesora propone por sorpresa un problema matemático. Es
entonces cuando la relación emocional hacia la asignatura hace su
aparición en el aula: el 46,7% de las alumnas afirma que siente
angustia y miedo cuando eso ocurre; tampoco los chicos son
ajenos a estos temores, pero en su caso el porcentaje de afectados
baja al 31%. También las alumnas manifiestan mayor satisfacción
que sus compañeros cuando consiguen resolver con éxito los
problemas: un 51,7% frente a un 42,2%.

El alumnado en general expresa su falta de confianza cuando se

enfrenta a los problemas matemáticos, y también en este caso las
alumnas tienen una percepción de sus capacidades como
aprendices de matemáticas más limitada que ellos: un 51% de las
chicas expresa esta desconfianza en sus posibilidades frente a un
37% de los chicos, aunque el estudio afirma que, en general, las
creencias sobre uno mismo en relación con las matemáticas no
presentan diferencias significativas en función del sexo; no así los
factores emocionales.
Los investigadores entienden que estas sensaciones desagradables
que sienten los alumnos ante unas tareas que no dominan acaban
bloqueándoles, o, "lo que es más grave", "ya no intentan métodos
alternativos con los que igual hubieran alcanzado una solución",
explica Lorenzo Blanco. El 32% se rinde fácilmente cuando no
encuentra la solución al problema. Y las diferencias por sexo se
hacen patentes en este enfoque emocional sobre el aprendizaje de
esta asignatura. En general, las creencias de los alumnos sobre esta
materia "en ocasiones están tan arraigadas" que la instrucción que
el alumno recibe en el colegio no puede desterrarlas. Ocurre, por
ejemplo, cuando el niño llega a casa con un problema que no ha
podido resolver, y el padre le dice: hijo, yo también era muy malo
en matemáticas, pero, después de todo, no me ha ido mal. "Del
ejemplo del padre el chico infiere inmediatamente que aprender
matemáticas no va a servirle de mucho para su futuro". El padre,
en este caso estará reforzando su debilidad. "Sobre las
matemáticas hay también mayor presión social", prosigue Blanco:
"Si un chico no aprueba las matemáticas recibirá clases
particulares; si es en ciencias sociales en lo que no va bien
simplemente le obligarán a estudiar más. Si suspendes
matemáticas te dicen que eres torpe y si las a pruebas, listo; pero si
suspendes sociales es que no has estudiado, mientras que si la
apruebas es que eres empollón".

Cada una de estas circunstancias va poniendo su granito de arena

en esa relación afectiva que los alumnos mantienen con la
asignatura. Una relación que acabará teniendo su reflejo en la nota
final, según este estudio.

La inseguridad que manifiestan ante las matemáticas y los miedos

a equivocarse cuando resuelven los ejercicios quizá expliquen por
qué el 50% de ellos sienten más seguridad en sí mismos y mayor
confianza cuando trabajan en equipo, algo que "fomentaría la
participación en clase y la comunicación con el profesor".
Lo cierto es que, de forma individual, casi uno de cada cuatro
alumnos opina que las clases de matemáticas son "pesadas" o
incluso, dicen, sienten "deseos de salir corriendo"; un 22%
disfruta los días que no tiene clase de matemáticas porque no le
interesan ni le atraen.

Sin embargo, lo que ha sorprendido a los autores es que el grupo

de alumnos con la que se ha trabajado a pesar de que muestra
bastante interés por la asignatura y gran parte de ellos la tienen
aprobada, no controlan los resortes emocionales a la hora de
enfrentarse con la asignatura. "Y también nos sorprende que
teniendo ambos sexos igual autoconcepto de sus capacidades
matemáticas, a ellas les pese más el lado emocional; lo lógico
sería que, si manifiestas más ansiedad ante la asignatura, te
bloqueas más cuando te ponen un problema por sorpresa, muestras
más inquietud, todas esas cosas acaben mermando el concepto que
una tiene de su capacidad para aprender matemáticas. Pero no les
ocurre así", afirma Nuria Gil Ignacio, una de las autoras.
A su juicio, los profesores han de trabajar en equipo y deben
aprender una didáctica que tenga en cuenta ese lado emocional de
la asignatura, "saber quiénes son sus alumnos y qué estereotipos
sobre las matemáticas hay en su entorno, familia, amigos,
comunidad social, que les hayan podido influir". "De esa forma
tendrán claves para combatirlo".
Tomar de modelo al maestro

Los alumnos en secundaria todavía no tienen una conciencia crítica afinada sobre la tarea
que desarrollan sus profesores en el aula. Sin embargo, cuando llegan a adultos "la imagen
del maestro siempre se conserva, la buena y la mala". Y no sólo eso, sino que tienden a
imitar su forma de impartir clase si un día les toca estar delante de un grupo de alumnos.

Lorenzo Blanco, profesor de Didáctica de las Matemáticas en la Universidad de

Extremadura, insiste en la necesidad de introducir modelos de docencia adecuados cuando
se están formando los que serán futuros profesores. "Porque si carecen de ellos imitarán en
clase al maestro que tuvieron; si fue bueno, estupendo; pero si fue malo...".

Los alumnos, según el trabajo elaborado por los profesores de la Universidad de

Extremadura, atribuyen el éxito o el fracaso en las matemáticas al profesor que les ha
tocado. El 61,5% del alumnado está de acuerdo o muy de acuerdo con esa influencia.
También están convencidos de que la dedicación personal a la asignatura es fundamental
para obtener buenos resultados: así lo entiende más del 72% de los consultados. Parecida
opinión manifiesta cuando se les pregunta por el esfuerzo que desarrolla el alumno. Pero la
mitad de los alumnos atribuye a la suerte su éxito o fracaso en las matemáticas. A esos hay
que sumar otro 16% que no sólo está de acuerdo con el poder determinante de la suerte,
sino muy de acuerdo.

En vista de estos y otros resultados del estudio entre alumnos de Badajoz, los autores
recomiendan incorporar a la práctica docente programas de alfabetización emocional para
promover el cambio de actitudes, creencias y emociones de los alumnos de secundaria
hacia las matemáticas y su aprendizaje. Hay que mejorar, dicen, la imagen que esta
asignatura tiene entre el alumnado. A ello debe contribuir la didáctica que se usa en clase
para enseñarla. Es necesario, recomiendan también, fomentar la colaboración entre
profesores de matemáticas y psicopedagogos.

https://elpais.com/diario/2004/11/01/educacion/1099263601_850215.html