UNIDAD N° 1

LAS SOCIEDADES A TRAVÉ S DEL TIEMPO

PREGUNTA DISPARADORA DE LA UNIDAD: ¿QUÉ ES EL MODELO AGROEXPORTADOR Y
CÓ MO LA ARGENTINA LLEGA A É L?
Antes de hacer referencias directas a las políticas del Estado nacional, comenzaré por
acercar a los chicos a fuentes que les permitan caracterizar la sociedad de fines de siglo
XIX y los principales cambios que se estaban produciendo. Hipotetizará n sobre los
factores que explicarían esos cambios, y luego los orientaré a comprender la centralidad
que tuvo el Estado en tales transformaciones.

Relatos e imágenes sobre un país en rápida transformación

La Argentina, hacia 1900, era el escenario de una gran transformació n. En solo unos pocos
añ os, la població n se había cuadruplicado. Nuevos sistemas de transporte, má s rá pidos y
econó micos, reemplazaban a los heredados de la época colonial. Las ciudades florecían y
algunas, como Rosario o Buenos Aires, tenían un desarrollo comparable al de las grandes
capitales europeas. Los servicios de gas, de agua potable y de iluminació n eléctrica
revolucionaban la vida cotidiana de muchos habitantes de las urbes. La importancia de
sus exportaciones agropecuarias hacía que se reconociera a la Argentina como “el
granero del mundo”.
Para comenzar a comprender las causas de estos profundos cambios, los distintos actores
intervinientes y particularmente el rol jugado por el Estado, intentaré que los chicos
puedan contrastar la situació n de ese país que comenzaba a constituirse en 1853 con la
que presentaría solo unas décadas después. Para ello he seleccionado algunas imá genes y
textos:
 Muchos viajeros y observadores extranjeros se sintieron impresionados por los incesantes
cambios que ocurrían en el país y, particularmente, en la ciudad de Buenos Aires, capital
de la Repú blica. Dejaron registro de su sorpresa en ricos y apasionantes relatos, como
éste del francés Jules Huret, de 1911.
 Se entregará el relato a los alumnos
“Para apreciar equitativamente una ciudad como Buenos Aires hay que saber que en 1870 no
tenía más que 175.000 habitantes, mientras que hoy tiene 1 millón 300.000. En el año
indicado no existía el puerto. Para desembarcar, cuando se llegaba de Europa, había que
bajar del buque a una pequeña canoa y luego saltar a tierra. La plaza de Mayo y las calles
inmediatas formaban el centro de la población. La [calle] Florida, que vemos hoy con sus
almacenes de lujo, su pavimento asfaltado y su Jockey Club, no era entonces sino una cloaca.
Las calles sin empedrar se convertían en los días de lluvia en verdaderos torrentes de cieno.
[...] No había alcantarillado ni distribución de agua. Se bebía la de las cisternas o aljibes, en
vecindad con los vertederos. Por la noche, apenas se alumbraban las calles. Se salía, pues,
poco y haciéndose acompañar de un criado provisto de una linterna. [...] Todas las casas,
bajas, construidas con barro y ladrillos, no tenían más que una planta. Sin embargo, debían
tener su atractivo aquellas viejas casas, sus jardines sobre todo. Eran una sucesión de tres
patios a la española. [...]
–Todo eso –me decía una dama de las más distinguidas de la sociedad actual– no estaba muy
lujosamente instalado. En casa de mi abuelo, uno de los porteños más ricos de entonces, solo
el comedor y un dormitorio tenían algunos muebles. Las otras habitaciones donde dormían
mi madre y mis tías no tenían más muebles que catres. No había chimeneas, bastaban los
braseros para los días fríos. [...] Todos los días, a eso de las cuatro, se tomaba el baño. Se
desconocían naturalmente las instalaciones confortables de ahora [...]. Cuando pasaba el
vendedor de agua, las criadas, al ruido de su campanilla, corrían a comprar algunos cubos.
[...] No se viajaba, o casi nada. Una travesía era un acontecimiento antes del cual había que
asistir a la “misa del Buen Viaje” para encomendar el alma a Dios. [...] Y esa ciudad
puramente colonial es la que se ha convertido, en menos de cuarenta años, en una de las
más grandes ciudades cosmopolitas del mundo”.
Fuente: Jules Huret, De Buenos Aires al Gran Chaco, volumen I,
Buenos Aires, Hyspamérica, 1988, pá gs. 35 a 38.
Hacia fines del siglo XIX y principios del siglo XX, los grandes estancieros y comerciantes, las personas má s
ricas de la ciudad de Buenos Aires y del país, vivían en palacios como los que se ven en esta foto. El
Hipó dromo, el Zooló gico, los paseos en carruajes por la avenida Alvear o los bosques de Palermo eran
algunas de sus distracciones. En sus amplias mansiones, atendidas por un ejército de sirvientes, reinaba el
lujo: porcelanas, pinturas, esculturas y otros objetos de arte engalanaban los ambientes.

“La estancia tenía 60 km cuadrados de extensión, con mucho ganado; el dueño de la

estancia se lamentó amargamente de que todo trabajo en sus tierras se hacía muy difícil
por la escasez de trabajadores. Me mostró varios proyectos de construcciones, plantaciones
y huertas que había tenido que interrumpir por falta de brazos. [...] Más tarde me encontré
con unos irlandeses que trabajaban en el campo cavando zanjas. Me contaron que
ganaban altos salarios porque hay pocos trabajadores...”
Fuente: William Mac Cann, Viaje a caballo por las provincias argentinas, (1852),
Traducción de J. L. Busaniche, Buenos Aires, Solar-Hachette, 1961.

“La inmensa extensión del país [...] está enteramente despoblada. [...] El mal que aqueja a la
República Argentina es su extensión: el desierto la rodea por todas partes [...]; la soledad, el
despoblado sin habitación humana es todo lo que hay entre las provincias [...]. Por aquella
extensión sin límites, están desparramadas aquí y allá, capitales de provincias.
Fuente: Domingo F. Sarmiento, Facundo, (1845), Buenos Aires, Losada,
1969.
 Algunas conversaciones que Jules Huret mantuvo en la Argentina con estancieros, a
principios del siglo XX:
–¿En qué consiste [la] prosperidad?
–En la exportación á Europa de 2 a 3 millones de toneladas de trigo [...]; de un millón de
toneladas de lino [...]; de dos millones de toneladas de maíz [...]. Hay que añadir [...], la
exportación de 250 á 300 mil toneladas de carne congelada, 200 mil de lana y 100 mil de
pieles de buey y de carnero [...]. El total de la exportación es, por consiguiente, de unos 2 mil
millones de francos.
–¿Cuál es la riqueza fundamental de la Argentina?
–Las tierras de cultivo y las propias para la ganadería. Sí, nuestra riqueza y nuestra fortuna
están a treinta centímetros del suelo
[...]. Aquí no se trata de hacer pozos de 600 metros para extraer carbón ni de perforar
montañas de 4.000 metros de altura para descubrir oro ó cobre. Aquí basta con que haya
arados y semillas. [...] toda la zona litoral del Océano y de los grandes ríos, así como la
región central de la pampa, se prestan admirablemente al cultivo del trigo, del lino y del
maíz. El suelo tiene allí una capa de humus que alcanza a veces 50 y 80 centímetros de
profundidad. Los abonos ó fertilizantes son desconocidos de los cultivadores, incluso en las
tierras explotadas desde hace treinta o cuarenta años.
Fuente: Jules Huret, op. cit., volumen I, págs. 110 y 111,volumen II,
Trabajo de comparación entre dos momentos de la historia argentina
 Solicitaré que analicen los cuadros estadísticos, las fotografías y los relatos y que señ alen
cuá les son las transformaciones má s significativas.
Buscaré que releven el crecimiento demográ fico, los cambios en los sistemas de transporte y el
desarrollo de la red ferroviaria; que aprecien las transformaciones en los servicios urbanos,
como la pavimentació n e iluminació n de las calles, el servicio de agua potable o los nuevos
comercios, que adviertan el notable enriquecimiento de los estancieros y sus familias y los
cambios en sus costumbres; que identifiquen los bienes exportables, motores del notable
crecimiento econó mico de la época.
 Completaremos un cuadro de doble entrada como el siguiente. Iremos trabajando las fuentes
con los chicos y volcando en el casillero correspondiente la informació n relevante que vaya
apareciendo mientras leemos:
 Una vez realizado este trabajo, anotaremos las conclusiones generales en un afiche y
preguntaré sobre las causas de tan importantes transformaciones. Registrará n en las
carpetas. Volveremos a ellas má s adelante.
LOS CAMBIOS EN EUROPA OCCIDENTAL
Una de las causas fundamentales de las profundas transformaciones que vivió nuestro país
en la segunda mitad del siglo XIX es externa. Se relaciona con los procesos de
industrializació n que, hacia, esa época se daban en Inglaterra y otros países de Europa
Occidental, y, en vinculació n con ello, con el afianzamiento de un sistema de divisió n
internacional del trabajo, basado en la especializació n de las distintas economías
participantes y la libre circulació n de bienes, mano de obra y capitales.
 Buscará n informació n en diferentes libros ademá s de las que les facilito ayudará n en la tarea
de entender el papel fundamental de la demanda externa en las transformaciones de la
Argentina durante la segunda mitad del siglo XIX
UN MUNDO EN TREN DE CAMBIOS
Hacia fines del siglo XVIII, sucedieron en Inglaterra algunas cosas extraordinarias. Para esos
añ os, un hombre llamado James Watt puso a punto una má quina que producía vapor.
Conectada a otras má quinas como las de hilar y tejer, a las que, con su vapor, daba
movimiento, la nueva má quina permitió un crecimiento enorme de la producció n de
telas, frazadas y pañ os. Aumentó ademá s el trabajo en las minas de carbó n y en las
fá bricas productoras de hierro, ya que el carbó n era el combustible de las má quinas de
vapor y porque en hierro comenzaron a construirse todas las má quinas. También creció
la producció n de tinturas, así como la de muchos otros bienes industriales. Fue de este
modo como Inglaterra y luego Francia, Alemania y otros países de Europa occidental
fueron poblá ndose de fá bricas y chimeneas humeantes. En muchas de esas fá bricas
trabajaban centenas y hasta miles de obreros. Poco tiempo después, la aplicació n de la
má quina de vapor a los transportes dio nacimiento al ferrocarril y al barco a vapor. Como
consecuencia, los costos de los viajes se redujeron y las distancias parecieron acortarse.
Las ciudades se conectaron má s fá cilmente con las á reas rurales y los distintos países
pudieron intercambiar una gran cantidad de productos. Otro invento, el telégrafo,
permitió comunicar rá pidamente a todo el planeta, lo que facilitó la realizació n de
negocios.
La Europa industrial necesitaba algodó n, lino, cueros, cobre, estañ o, lana y muchas otras
materias primas. También necesitaba carnes, trigo, maíz, té, café, azú car y cacao para
alimentar a su població n. Otros países del mundo fueron dando satisfacció n a esas
necesidades.
Así fue como, hacia fines del siglo XIX, se fue conformado en el mundo un sistema en el que
unos pocos países (algunas naciones de Europa occidental y también Estados Unidos y
Japó n) se dedicaban a la producció n industrial, y el resto del mundo a la producció n de
materias primas y alimentos. A este
 sistema, en el que los países se dividían las tareas a realizar, especializá ndose cada uno en la
producció n de determinados bienes y comprando a los otros las cosas que no se
producían en su territorio, se lo
conoce con el nombre de divisió n internacional del trabajo.

 Consultará n diferentes textos orientados por las siguientes preguntas. Volcará n la

informació n en sus carpetas.
1. ¿Qué es la revolució n industrial?
2. ¿Cuá les son las causas de esta revolució n o transformaciones?
3. ¿Có mo influyeron estas transformaciones sobre las economías del resto del planeta?
4. ¿Por qué y có mo influyeron en Argentina?
5. ¿Qué vendía la Argentina a los países europeos?
6. ¿Puedes ahora explicar qué es una economía agroexportadora?
7. ¿En qué consiste el concepto de divisió n internacional del trabajo y desde cuá ndo rige
en el mundo?
8. Reflejará n en un planisferio esa distribució n de tareas. Pintará n con un color los
principales países que se especializaron en la producció n de bienes industriales y con
otro color los que se dedicaron a producir materias primas y alimentos. Con flechas
marcará n el sentido de la circulació n de los distintos tipos de bienes intercambiados.
9. . Para poder vender hay que poder producir; y para producir trigo, maíz, carne o
cualquier otro bien y comercializarlo se necesita una variada y articulada gama de
recursos. ¿Contaba la Argentina con esos recursos hacia la década de 1850?
10. ¿Qué cosas creen que se requiere para producir y comerciar trigo o maíz? (: tierras
fértiles, mano de obra, semillas, herramientas, maquinarias, silos, rutas, vías,
estaciones, puentes, transporte terrestre, puertos, barcos, compañ ías
comercializadoras, molinos harineros, aceiteras, etc)
11. ¿Contaba la Argentina, hacia 1850 – 1870 con los recursos necesarios para la
producció n agropecuaria?
 Para responder tendrá n que revisar los primeros textos e imá genes, así como el afiche donde
sintetizamos la informació n que estará colgado en el aula.
 Con nuestra orientació n los chicos llegará n a la conclusió n de que, hacia los añ os 1850 – 1860,
si bien se disponía de tierras muy fértiles, no había mano de obra suficiente para poner en
producció n las tierras ni se contaba con una infraestructura de transporte, puentes y caminos
que hicieran factible el traslado de los productos desde las estancias hasta las ciudades del
litoral pampeano y sus puertos a costos competitivos. No se contaba con las modernas
má quinarias ni con la tecnología ,má s avanzada para la producció n agraria y hasta se carecía
de un puerto moderno, lo cual dificultaba el desembarco fluido de personas y mercaderías.
Tampoco había leyes ni una autoridad que fuera respetada en todo el territorio, ademá s que
los enfrentamientos entre provincias eran muy frecuentes. Ello desalentaba la llegada de
trabajadores extranjeros y sobre todo de inversiones, ya que casi nadie arriesgaba su dinero
si no se brindan seguridades legales y si no hay autoridades que garanticen el cumplimiento
de contratos. Ademá s la relació n con los indígenas no pasaba por mejores momentos. A la
expansió n territorial y la apropiació n privada de recursos como el ganado o la tierra por parte
de estancieros y colonos, los indígenas pampeanos y chaqueñ os respondían con malones, que
dificultaban el desarrollo de las actividades productivas.

 FINALIZAREMOS LA UNIDAD VOLCANDO TODA LA INFORMACIÓN EN CUADROS Y LÍNEAS DE

TIEMPO
 MEMORIA E IDENTIDAD: 24 DE MARZO

El Día Nacional de la Memoria invita a recordar a los desaparecidos y a reflexionar sobre lo

sucedido en aquellos añ os, como una forma de señ alar que toda nació n democrá tica que aspire
al respeto de los derechos humanos debe sostenerse en criterios de verdad y de justicia.El 24
de marzo de 1976, las Fuerzas Armadas, apoyadas por sectores sociales poderosos, dieron un
golpe de Estado. Cerraron el Congreso; bajaron los salarios; eliminaron el derecho a huelga;
suspendieron cualquier forma de protesta; censuraron a los periodistas; prohibieron libros,
canciones y películas. 

El gobierno ejerció el poder a través del terror. Miles de personas fueron perseguidas,
encarceladas y asesinadas por razones políticas. La mayoría de estos crímenes fueron
cometidos en condiciones de clandestinidad e ilegalidad que favorecían su ocultamiento; por
esa razó n, a sus víctimas se las comenzó a conocer como “desaparecidos”

Actividad 1
Desde el añ o 2006, el 24 de marzo se convirtió en la conmemoració n oficial de la Memoria por la
Verdad y la Justicia. Después de reponer la informació n bá sica acerca de lo sucedido el 24 de
marzo de 1976, los chicos discutirá n en torno a las siguientes preguntas:
 ¿Por qué la efeméride se llama de ese modo?
 ¿Cuá l es la relació n entre la memoria, la verdad y la justicia?
 ¿Cuá ndo y por qué se incorporó esta fecha al calendario escolar?
 ¿Por qué creés que se hizo ese añ o?
 ¿Qué significa recordar?
 ¿Todos recordamos lo mismo? ¿Por qué?
 ¿Quiénes recuerdan? ¿Cuá ndo? ¿De qué forma?
  ¿Có mo y por qué surgen diferentes memorias sobre un mismo hecho?

Leerán el siguiente fragmento para continuar la discusión:

“¿Por qué los jó venes son responsables del pasado? No quiero entrar en temas de gran
trascendencia filosó fica que hablan de una especie de responsabilidad heredada, dejo eso a un
lado; que no se entienda que yo puedo decir que un joven de veinte añ os tiene alguna
responsabilidad en las cosas concretas que ocurrieron hace cuarenta añ os. Somos responsables
del presente. Cuando yo hablo de responsabilidad no es simplemente de qué fuimos
responsables para que se nos castigue o no, para que nos arrepintamos o no, o para que
sostengamos nuestra responsabilidad. Aun así, de lo que somos responsables es del presente.
Los jó venes son absolutamente responsables del presente en el sentido de que no deberían,
creo yo, simplemente resignarse a aceptar el mundo que se les hereda de manera má s o menos
ciega.(…) Ser responsable es preguntarse có mo fueron posibles las cosas, por qué hoy somos lo
que somos. Pero no mediante frases má gicas, sino por medio de preguntas penetrantes, agudas,
que no se satisfagan con cualquier respuesta. Saber có mo hemos llegado a ser lo que somos;
porque es posible, si uno no está conforme, cambiar el presente, para saldar cuentas con el
pasado. La mejor manera de saldar cuentas con el pasado es vivir un presente en el cual aquel
pasado haya sido incorporado a nuestra propia experiencia”.
Schmucler, H. (2007). Seminario 2006: los jó venes y la transmisió n de la experiencia argentina reciente. Ministerio de Educació n de la Nació n.
Algunas preguntas que pueden servir para guiar la discusió n:
 ¿Qué y quiénes recuerdan?
 ¿Podemos recordar aquello que no vivimos?
 ¿Qué les parece lo que dice el autor?
 ¿Está n de acuerdo? ¿Por qué?

Luego, trabajaremos con esta imagen:

  Pediré a los que detengan su mirada en esta imagen para reflexionar a partir de las
siguientes preguntas:
 ¿Conocen esta plaza?
 ¿Qué representació n tenemos de ella? ¿Vacía o con gente? ¿Por qué?
 ¿Por qué el fotó grafo habrá decidido tomar esta fotografía?
 ¿Có mo imaginan la principal plaza de su localidad el 24 de marzo de 1976 a la madrugada? ¿Có mo
es hoy y có mo ha sido durante los ú ltimos 35 añ os? ¿Quiénes se reú nen allí y para qué?

Actividad 2: debate / reflexión

En este apartado, aparecen diferentes nombres para la experiencia comenzada el 24 de marzo de 1976.
Los responsables de la dictadura lo llamaron oficialmente «Proceso de Reorganizació n Nacional» o
«guerra sucia». Otros prefieren referirse al período como dictadura cívico-militar. Y en los contenidos
curriculares del sistema educativo —por lo tanto, también en esta propuesta— se lo conceptualiza como
«terrorismo de Estado».
Los chicos analizará n qué significa cada uno de estos nombres, qué sectores eligen uno u otro nombre y
por qué, y por qué el de terrorismo de Estado es el má s preciso para describir lo sucedido. También
rastreará n en las fuentes esas diferentes formas de mencionar la dictadura (quién la dice, en qué contexto,
por qué).
 Actividad 3: producción / investigación
¿Cuá l fue el proyecto econó mico de la ú ltima dictadura y qué relació n existió entre este y el accionar
represivo?. A partir de la lectura de diferentes fuentes y de videos ilustrativos, realizará n un punteo de las
características fundamentales del proyecto econó mico.
 ¿Qué argumentos se brindan para explicar el porqué de la necesidad de implementar ese proyecto?
 ¿Qué sectores de poder lo apoyaron? ¿Hubo resistencias a ese modelo econó mico, de dó nde vinieron si es
que las hubo?
 ¿Qué individuos y/o grupos sociales o políticos las protagonizaron?
 ¿Qué relació n se puede establecer entre ese proyecto econó mico y el terror implementado desde el
Estado?
Busca imá genes del ex centro clandestino de detenció n «La Polaca», ubicado en Paso de los Libres,
Corrientes.
 ¿Qué ven?
 ¿Habían visto esta imagen alguna vez?
 ¿Con qué otras imá genes la relacionan?
 ¿Qué informació n previa deben tener para poder comprender lo que la imagen muestra?
 ¿Qué imá genes han visto de otros centros clandestinos de detenció n?
 ¿Hay alguna marca que permita saber que allí funcionó un centro clandestino?
Después de conversar entre ellos a partir de estas preguntas, los alumnos escribirá n un epígrafe de dos o
tres líneas pensando en un lector que desconoce el tema y que va a informarse a través de esa imagen y
ese epígrafe.

En muchas provincias, donde funcionaron centros clandestinos de detenció n hoy existen «lugares de
memoria», sitios marcados por una placa, un monumento o apenas un grafiti que recuerdan lo que pasaba
allí durante la dictadura. Averiguará n qué ocurrió con este tipo de lugares en su localidad o en su
provincia y a partir de los datos recabados elaborará n un informe. CONECTA CON LENGUA: PASOS PARA
ELABORAR UN INFORME.

Un camino posible para conseguir la informació n es contactarse con la Secretaría de Derechos Humanos
de la provincia o buscarlas en internet.

Ofrezco algunas preguntas que pueden orientar la indagació n:

 ¿Hubo centros clandestinos? ¿Cuá les? ¿Cuá ntos?
 ¿En qué momento funcionaron?
 ¿Se sabe quiénes pasaron por allí?
 ¿Hay algú n testimonio al respecto?
 ¿Qué hay en ese lugar hoy en día?

DÍA DEL VETERANO Y LOS CAÍDOS EN LA GUERRA DE MALVINAS

 Comenzaremos escuchando una entrevista a Jorge Giles.

https://www.youtube.com/watch?v=1tBGiz2zTu4
 En este primer video Giles plantea que el museo «expresa el nuevo paradigma de
Malvinas, que es el paradigma de la democracia, es el paradigma de la memoria, la
 verdad y la justicia, y el respeto a los derechos humanos en la causa Malvinas. El
museo se propone directamente abordar la causa desde la memoria colectiva».
Por otro lado, se refiere a la importancia del museo para las nuevas
generaciones: «creo que deben venir docentes y alumnos porque acá hay historias
que no está n contadas en la vieja historia oficial.
 Visitará n la pá gina del museo en Computació n
http://museomalvinas.cultura.gob.ar/

PREGUNTAS DISPARADORAS
Cinco preguntas y cinco conceptos
1) ¿Por qué las Malvinas son argentinas? / La soberanía.
2) ¿Qué pasó en la guerra de Malvinas? / La guerra y la dictadura.
3) ¿En qué contexto se desarrolló la guerra de Malvinas? / La dictadura.
4) ¿Quiénes fueron a la guerra de Malvinas? ¿A quiénes estamos recordando? / Los
soldados, los veteranos, los caídos.
5) ¿Por qué Malvinas contribuye a pensar la idea de patria? / La patria .

¿QUÉ PASÓ EN LA GUERRA DE MALVINAS? Concepto a trabajar: guerra

A lo largo de toda la historia hombres y mujeres se enfrentaron en guerras para
dirimir sus tensiones territoriales, econó micas, sociales y políticas, cuyo balance
inevitable siempre fue el dolor: pérdidas de millones de vidas, exterminios étnicos,
religiosos y sociales, a veces de civilizaciones enteras, dañ os econó micos y
destrucciones irreparables, olvido de formas culturales y abandono de creencias,
idiomas, costumbres, entre otros. Los conflictos bélicos violan los má s mínimos
Derechos Humanos y es por eso que las sociedades modernas tienden a resolver sus
diferencias en el marco de las negociaciones diplomá ticas. La transmisió n de
modelos pacíficos de resolució n de problemas es fundamental para la construcció n
de naciones má s justas, equitativas, libres y democrá ticas. El 2 de abril una fuerza
conjunta argentina desembarcó en las cercanías de Port Stanley, pronto rebautizado
como Puerto Argentino, y recuperó las islas luego de breves combates. Los
responsables políticos de esta decisió n fueron los dictadores Leopoldo Galtieri y el
Jefe de la Armada, Jorge Isaac Anaya, quienes pretendían forzar a los britá nicos para
iniciar negociaciones. De hecho, durante abril, la actividad diplomá tica estuvo
relacionada con el conflicto bélico. Los países latinoamericanos apoyaron la posició n
argentina, salvo excepciones, ya que en las votaciones de los organismos
internacionales se abstuvieron tres países: Chile, Colombia, y Trinidad y Tobago.
Estados Unidos se inclinó a favor de Gran Bretañ a, a pesar de lo esperado por la
cú pula militar argentina, que imaginó que este país se mantendría al margen como
“agradecimiento” por la colaboració n que la dictadura argentina había prestado a la
intervenció n norteamericana en América Central, especialmente en Nicaragua. El
primer ataque britá nico fue el bombardeo aéreo a Puerto Argentino el 1º de mayo, a
días de recuperada su posició n en las Islas Georgias. Las mayores pérdidas marítimas
fueron dos: el crucero argentino ARA General Belgrano, hundido el 2 de mayo, que
 provocó la muerte de 323 tripulantes, y el crucero inglés Sheffield, hundido por la
fuerza aérea nacional, días má s tarde. El 21 de mayo las tropas britá nicas
desembarcaron al noreste de la Isla Soledad. A partir de allí, la aviació n nacional
luchó tenazmente contra la aviació n y la flota britá nicas; mientras éstas cercaban las
posiciones terrestres, lo que empeoraba las condiciones de vida de los soldados
argentinos -a las que se sumaban la tensió n de la espera por la ofensiva y los
bombardeos diarios. La derrota argentina comenzó con los duros combates en
Puerto Darwin del 27 y 28 de mayo, y los desplegados entre el 10 y el 14 de junio en
los cerros que rodean Puerto Argentino, que concluyeron con la firma de la rendició n
definitiva por parte del gobernador militar Mario Benjamín Menéndez.

¿QUIÉNES FUERON A LA GUERRA DE MALVINAS? ¿A QUIÉNES ESTAMOS RECORDANDO?

Concepto a trabajar: soldados, veteranos, caídos A la guerra de Malvinas fueron militares de
carrera, es decir personas que habían elegido esa profesión (y que pertenecían al Ejército, la
Marina y la Fuerza Aérea) y conscriptos, es decir jóvenes que estaban haciendo o habían
hecho el servicio militar obligatorio. Durante el mes de abril de 1982, unos diez mil soldados
defendieron las posiciones argentinas en las Islas Malvinas. La mayoría de ellos (alrededor del
70%) eran conscriptos provenientes de diferentes provincias argentinas y de distintas clases
sociales; algunos pocos eran estudiantes universitarios, mientras que otros apenas habían
completado su escolarización primaria. Alrededor del 80% de la totalidad de los soldados
prestaba servicios en las tropas del Ejército y de la Infantería de Marina; y menos del 10%
pertenecían a la Fuerza Aérea. La mayoría de los combatientes tenían entre 18 y 19 años ya
que pertenecían a las clases 1962 y 1963 que acababan de ser dadas de baja del servicio
militar obligatorio e incorporadas a las fuerzas. Esto implicó que muchos de los soldados en
Malvinas no hubieran terminado su instrucción militar y, en algunos casos, hasta
desconocieran sus aspectos básicos. Al mismo tiempo, no se siguió el criterio de convocar a
aquellas unidades mejor preparadas o aclimatadas a las condiciones geográficas y climáticas
del lugar. Por el contrario, soldados provenientes del noroeste y noreste nacional engrosaron
las columnas nacionales. Como saldo del conflicto armado fallecieron 649 argentinos y 250
ingleses. Para los argentinos, esa cifra es aún más dolorosa si se agregan los casi 350 ex
combatientes que se han quitado la vida desde el fin de la guerra hasta nuestros días. Para
comprender quiénes fueron los jóvenes que fueron a la guerra y cómo vivieron su presencia
en Malvinas, es imprescindible reponer qué significaba ser un soldado conscripto. El servicio
militar obligatorio fue implementado por el gobierno nacional desde principios de 1900 con
el fin de cohesionar a la nueva república, reforzar el rol del Estado e inculcar una serie de
valores nacionales y sociales. Todos los fines de mayo se sorteaba a los varones argentinos
nacidos en el mismo año y así, se los distribuía en algunas de las tres fuerzas, principalmente
dentro del Ejército. Esta práctica transformaba la vida de los jóvenes: para algunos, esta
vivencia sellaba su compromiso con la patria; para otros era un motivo de alegría el haberse
“salvado” de la colimba (“corre, limpia, barre”), nombre popular que sintetizaban con ironía
las tareas realizadas bajo bandera. A pesar de esto, mucha gente estaba convencida de que la
 disciplina del servicio militar obligatorio servía para que los varones maduraran. Cuadernillo
Primaria Malvinas_2.indd 29 10/02/12 22:16 30 Sin embargo, a lo largo de la historia del
servicio militar obligatorio fueron frecuentes las denuncias por malos tratos que en algunos
casos llegaron hasta la misma muerte. El caso emblemático ocurrió en 1994, cuando apareció
el cadá- ver del soldado conscripto Omar Carrasco en un cuartel de la provincia de Neuquén.
Las investigaciones demostraron que había agonizado en el lugar luego de una golpiza sufrida
a manos de un oficial y algunos de sus compañeros. Por decreto presidencial de ese mismo
año se abolió el servicio militar obligatorio. Al regreso de la guerra, los jóvenes se nombraban
a sí mismos como “ex combatientes”, mientras que la palabra “veteranos” se utilizaba para
nombrar a quienes pertenecían a las Fuerzas Armadas. La distinción entre uno y otro nombre
era importante porque las primeras agrupaciones de ex combatientes sostenían un discurso
de fuerte tono antidictatorial y por eso querían mantener distancia con las Fuerzas Armadas.
En la actualidad, tal como muestra el nombre de la efeméride, se utiliza la palabra
“veteranos” para recordar a todos los que fueron a Malvinas. Y se utiliza el término “caídos”
para mencionar a los 649 muertos.

 Se trabajará a través de testimonios personales, textos diversos.

La carta
Las cartas, como la que se ve en el afi che, son una fuente fundamental para comprender
quiénes fueron los que pelearon en Malvinas. Sus voces de papel revelan el instante de la
vivencia mientras ésta se desarrolla. Asimismo, muestran a sus protagonistas en
diferentes roles, que se escurren a las clasifi caciones simples. Y desnudan los esfuerzos
por imaginar un horizonte optimista, aú n en el centro de la tragedia.
Ejemplo de esto es un fragmento de la carta escrita por el maestro y soldado Julio Cao (un
joven de 21 añ os que fue a las islas como voluntario y falleció el 10 de junio en las
cercanías de Monte Longdon): Puerto Rivero, 29 de abril de 1982
“A mis queridos amigos queridos alumnos de 3° D: No hemos tenido tiempo para
despedirnos y esto me tuvo preocupado muchas noches aquí en las Malvinas, donde me
encuentro cumpliendo mi deber de soldado: defender nuestra bandera. Espero que
ustedes no se preocupen mucho por mí porque muy pronto vamos a estar juntos
nuevamente y vamos a cerrar los ojos y nos vamos a subir a nuestro inmenso Có ndor y le
vamos a decir que nos lleve a todos al “país de los cuentos”, que como Uds. saben queda
muy cerca de las Malvinas. Y ahora como el maestro conoce muy bien las Islas Malvinas
no nos vamos a perder. Chicos, quiero que sepan que a la noche cuando me acuesto,
cierro los ojos y veo cada una de sus caritas pequeñ as riéndose y jugando; cuando me
duermo sueñ o que estoy con Uds. Quiero que se pongan muy contentos y que estudien
mucho porque su maestro es un soldado que los quiere y los extrañ a. Ahora solo le pido a
Dios volver pronto con ustedes. Muchos cariñ os de su maestro que nunca se olvida de
Uds.”

ACTIVIDAD FINAL UNA ENTREVISTA

 Veremos la posibilidad de entrevistar a un excombatiente
 La producció n de una entrevista plantea cuatro momentos: (CONECTA CON LENGUA)
el de la organizació n e investigació n previa, el encuentro donde se desarrolla la
conversació n, el tiempo de edició n (selecció n y escritura) y el de la publicació n y
distribució n
 . Para organizar la entrevista… • Acompañ ar la investigació n histó rica del tema: a
través de la realizació n de una o varias actividades o de la lectura de conceptos,
también por medio de lecturas en diversas fuentes o del aná lisis de videos y audios de
época. • Conozcan quién es el entrevistado. Para eso, averigü en algunos datos de
interés, principalmente cuá l fue su participació n durante la guerra de Malvinas y cuá l
es su relació n con ustedes como para aceptar ser entrevistado. • Preparen las
preguntas. Guíen la escritura a partir de ejes. Con la lectura oral, evalú en con sus
alumnos la claridad y pertinencia de cada una. • Seleccionen una forma de registro
(grabació n, toma de apuntes, filmació n, u otra). Durante la entrevista coordinaré las
diferentes tareas. Alentaré la participació n de